國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
桃園市國小融合班教師對特殊教育支援服務 需求與滿意度調查之研究
研究生: 江美蓁 撰 指導教授: 魏俊華 博士 陳志軒 博士
中華民國一○五年八月
謝誌
從小姐到人妻，從人妻到人母，三個暑假，有三種身分。從來沒有想過自己 會重返校園當學生，想當初第一年來到台東時，踏進校園的感覺，就像是剛入大 學時一樣的新鮮、有趣。台東的好山、好水，以及悠閒自在的氛圍，讓我們在上 課之餘，也能適時的調劑身心。
感謝教授們的悉心指導，讓我們在工作之餘，仍能夠不斷地吸收新知，特別 是魏俊華教授與陳志軒教授，總是耐心指導我論文的寫作與方向，增加了論文的 完整性。此外，也感謝范熾文教授在百忙之中撥冗審閱論文，給了我精闢的建議，
使內容更加充實。
讓很開心在東大認識了一群好同學，一場殘酷的報告讓大家開始以姊弟相 稱，大家就像家人一樣親切。感謝第一小隊的陪伴，讓我在東大的日子更加多采 多姿；感謝包生男媽媽團，除了上課、討論報告之外，還能陪我一起嘗遍美食、
分享生活及育兒心得，同時督促我完成論文；感謝維倫與鈺濠學長，在我最需要 有人解救統計難題時伸出援手。謝謝你們的陪伴，豐富了我在東大的生活。
感謝我的家人給我的支持與鼓勵，特別是我的先生，總是在期末忙到沒空整 理行李時，貼心的幫我打包來台東的行李，今年更扛起了照顧兒子的責任，讓我 能減少對家庭的牽掛，專心完成論文。最後，謝謝最可愛的謙謙，你的笑容是我 最大的動力，接下來媽媽有更多的時間專心陪你了!
謝謝台東，我畢業了!
江美蓁 謹誌 105 年 8 月
桃園市國小融合班教師對特殊教育支援服務 需求與滿意度調查之研究
江美蓁
國立台東大學 特殊教育學系碩士在職專班 摘 要
本研究主要在探討桃園市國小融合班教師對特殊教育支援服務的現況與滿 意度情形，研究採問卷調查法進行，以桃園市 104 學年度班級中安置有特殊教育 需求的國小融合班教師為對象，有效回收樣本共計 210 份，分別以敘述統計、獨 立樣本 t 考驗、單因子變異數分析及事後比較進行統計分析處理，本研究之結果 如下:
一、桃園市國小融合班教師獲得特殊教育支援服務的程度介於「偶而獲得」至 「常常獲得」之間，各向度的獲得現況程度由高至低依序為「學校行政支持」、 「教學與評量調整」、「家長參與」、「特教知能與成長」。
二、桃園市國小融合班教師對特殊教育支援服務的滿意度介於「尚稱滿意」至 「相當滿意」之間，各向度的獲得現況程度由高至低依序為「教學與評量調 整」、「學校行政支持」、「家長參與」、「特教知能與成長」。
三、桃園市國小融合班教師對特殊教育支援服務，在現況與滿意度在「學校行政 支持」、「教學與評量調整」、「家長參與」及「全量表」達顯著差異，在「特 教知能與成長」向度中則無顯著差異。
四、桃園市國小融合班教師會因個人變項中「性別」和「學校規模」的不同，而 在獲得支援服務的程度上達顯著差異水準，其他背景變項則沒有差異。
五、桃園市國小融合班教師會因個人變項中「學校規模」的不同，而在滿意度上 達顯著差異水準，其他背景變項則沒有差異。
依據本研究之結果與發現，提出相關建議事項，以供教育機關、學校行政人 員、融合班教師及未來研究之參考。
關鍵詞: 國小融合班教師、特殊教育支援服務、需求、滿意度
Survey on the Requests and Satisfaction of Special Education Support Services of Elementary School Inclusive Education Teachers
in Taoyuan City Mei-Chen Chiang
Abstract
The purpose of this study aimed to investigate elementary school inclusive education teachers’requests and satisfaction of Special education support services in Taoyuan City. The support services included the obtain and satisfaction. Based on questionnaire survey,210 valid samples were received. The participants were teachers whose students with special needs in regular education of elementary school in Taoyuan City during school year of 2015. The data collected were analyzed by
descriptive statistics, independent sample t-test, one-way ANOVA, and Scheffé method.
1.The degree of obtaining inclusive education support services was between “sometimes”and“often.” It also showed “school
administration support” was the easiest to obtain. And then were “teaching and evaluation adjustment,” “parental involvement,” and “special education.”
2. The degree of the teachers’satisfaction of inclusive education support services was between“average” and“satisfied.” Among them, the most satisfied was“teaching and evaluation adjustment,” and the following were “school administration support,” “parental
involvement,” and “special education.”
3.There were significant differences between obtaining and satisfaction in“school administration support,” “teaching and evaluation adjustment,” and “parental involvement.”
4.The significant differences in the degree obtain were influenced by the individual variables of teachers, included the gender and school size.
5. The significant differences in the degree satisfaction were influenced by the individual variables of school size. There were no significant difference in other background variables.
Based on the results and finding of the study, suggestions were provided for the education, administrative sections and future research.
keywords: inclusive education teachers, education support service, request, satisfaction
目錄
中文摘要 ……… i
英文摘要 ……… ii
目錄 ……… iii
表次 ……… vi
圖次 ……… viii
第一章 緒論 第一節 研究問題背景與動機………1
第二節 研究目的與待答問題………4
第三節 名詞解釋………6
第四節 研究範圍與限制………8
第二章 文獻探討 第一節 融合教育的發展………9
第二節 支援服務的意涵與重要性……… 13
第三節 普通班教師對支援服務的需求與滿意度……… 18
第四節 融合教育支援服務的相關研究……… 22
第三章 研究方法
第一節 研究架構……… 27
第二節 研究對象……… 29
第三節 研究工具……… 31
第四節 研究程序……… 35
第五節 資料處理與分析……… 37
第四章 研究結果與討論 第一節 融合班教師獲得特殊教育支援服務現況分析……… 39
第二節 融合班教師對特殊教育支援服務之滿意度分析…… 52
第三節 融合班教師對特殊教育支援服務的獲得現況 與滿意度之差異分析 ……… 65
第四節 不同背景變項之融合班教師對特殊教育支援 服務獲得現況的差異分析……… 70
第五節 不同背景變項之融合班教師對特殊教育支援 服務滿意度的差異分析 ……… 79
第五章 結論與建議 第一節 結論……… 89
第二節 建議……… 91
參考文獻 壹、中文文獻……… 95
貳、英文文獻……… 99
附錄
附錄一 問卷授權同意書………100
附錄二 研究問卷………101
附錄三 特殊教育法………107
附錄四 普通學校輔導特殊教育學生支援服務辦法…………116
附錄四 桃園市融合教育相關規定………118
表次
表 2-1 普通班教師對身心障礙學生支援服務需求相關研究……… 14
表 2-2 教師個人變項影響融合教育支援服務之分析表……… 26
表 3-1 融合班學生之安置情形……… 29
表 3-2 抽取學校與抽取人數……… 30
表4-1 學校行政支持獲得情形表……… 40
表4-2 教學與評量調整支持獲得情形表……… 42
表4-3 特教知能支持獲得情形表……… 44
表4-4 家長參與支持獲得情形表……… 46
表 4-5 融合教育支援服務獲得程度全量表平均數與標準差……… 49
表 4-6 融合班教師對特殊教育支援服務獲得情形之分析表……… 51
表4-7 學校行政支持滿意程度表……… 53
表4-8 教學與評量調整支持滿意程度表……… 55
表 4-9 教知能支持滿意程度表……… 57
表 4-10 家長參與支持滿意程度表……… 59
表 4-11 融合教育支援服務獲得程度全量表平均數與標準差……… 62
表 4-12 融合班教師對特殊教育支援服務滿意程度之分析表……… 64
表 4-13 融合班教師對特殊教育支援服務獲得程度與滿意程度差異 t 考驗摘 要表……… 65
表 4-14 各題項獲得情形及滿意度之差異摘要表……… 67
表 4-15 不同性別的教師獲得特殊教育支援服務之差異分析表……… 70
表 4-16 不同教學年資的教師獲得特殊教育支援服務之差異分析表………… 71
表 4-17 不同教育程度的教師獲得特殊教育支援服務之差異分析表………… 72
表 4-18 不同特教專業背景的教師獲得特殊教育支援服務之差異分析表…… 73
表 4-19 不同學校規模的教師獲得特殊教育支援服務之差異分析表………… 74
表 4-20 不同學校區域的教師獲得特殊教育支援服務之差異分析表………… 75
表 4-21 不同融合教育教學經驗的教師獲得特殊教育支援服務之差異分析表 76 表 4-22 任教不同障礙類別的教師獲得特殊教育支援服務之差異分析表…… 77
表 4-23 學生接受不同特教服務的教師獲得特殊教育支援服務之差異分析表 78 表 4-24 不同性別的教師對特殊教育支援服務滿意度之差異分析表………… 79
表 4-25 不同教學年資的教師對獲得特殊教育支援服務滿意度之差異分析表 80 表 4-26 不同教育程度的教師對特殊教育支援服務滿意度之差異分析表…… 81
表 4-27 不同特教專業背景的教師對特殊教育支援服務滿意度之差異分析表 82 表 4-28 不同學校規模的教師對特殊教育支援服務滿意度之差異分析表… … 83
表 4-29 不同學校區域的教師對特殊教育支援服務滿意度之差異分析表… … 84
表 4-30 不同融合教育教學經驗的教師對特殊教育支援服務滿意度之差 異分析表……… 85
表 4-31 任教不同障礙類別的教師對特殊教育支援服務滿意度之差異分析表 86 表 4-32 學生接受不同特教服務的教師對特殊教育支援服務滿意度之差
異分析表……… 87
圖次
圖 3-1 研究架構圖……… 28
第一章 緒論
本章旨在闡述研究之動機、目的與問題，並解釋研究之重要名詞。本章共分三節，
第一節為研究動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節為名詞解釋。
第一節 研究問題背景與動機
融合教育為全球各國推行多年的教育運動，對現今社會的大眾而言並不陌 生。歷經回歸主流、普通教育改革的發展，到今日我國正積極投入特殊教育新課 綱的施行，期待特殊教育學生的學習能與普通教育接軌。融合教育已是目前特殊 教育的趨勢，隨著特殊教育的推動以及鑑定安置作業的實施，國小普通班級中的 特殊生人數逐年增加。特殊教育學生在學習、適應上皆與一般生有明顯差異，融 合班老師需為特殊學生進行教學、評量上的調整，為了提供適性的彈性教學，勢 必需要向外尋求特教支援服務。陳羿庭(2009)研究顯示融合教育支援服務影響融 合教育的成效。提供愈完善的支援服務，愈可使融合班教師以正向、積極的態度 來面對班上的特殊生，使融合教育的推行更加順利。
除了教學上的改革，政府也透過法令規定來推動並保障特殊需求學生的學 習。特殊教育法第十八條「特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符 合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神。」第十九條「特殊教育之課 程、教材、教法及評量方式，應保持彈性，適合特殊教育學生身心特性及需求」
第二十四條「各級主管機關應提供學校輔導身心障礙學生有關評量、教學及行政 等支援服務」第二十七條「…對於就讀普通班之身心障礙學生，應予適當教學及 輔導…」「為使普通班教師得以兼顧身心障礙學生及其他學生之需要，前項學校 應減少身心障礙學生就讀之普通班學生人數，或提供所需人力資源及協助」，透
過法令的規範，訂定了融合教育的行政、課程與相關服務的落實方向。
由於融合教育的推動，安置在融合班的特殊需求學生人數也逐年增加。根據
「教育部特殊教育通報網」的統計資料顯示，104 學年度國民小學的特殊需求學 生共有 40931 人，其中安置在融合班的學生就有 35776 人，佔 87.4％(教育部，
2016)。顯示目前國小中的特殊需求學生以安置在融合班為主，故一般班級中安 置有特殊需求學生也是相當普遍的情形，若未能及時提供教師相關的教學輔導支 持，容易使教師備感壓力，甚至引起排斥或抗拒的心態，若能透過行政與教學的 支持，提供教師必要的協助，將使融合班教師更能接受班級中的特殊生，也能使 學生獲得最大的學習成效。
特殊需求學生雖有部分時間接受資源班或巡迴輔導等相關特教服務，但大多 數的時間都在融合班學習，故融合班教師在融合教育中扮演著重要的角色。近年 來，教育部全面要求普通班教師必須修習特殊教育至少三學分，故教師對特殊教 育皆有基本的認識與概念；進入教育現場後，透過評鑑的制度，要求教師參加特 殊教育相關研習，以提供特殊需求學生適性的教學與輔導；然而，在實際的教學 現場中，融合班教師是否已獲得足夠的特殊教育支援服務？根據國內針對特殊教 育支援服務的相關研究結果顯示，教師對支援服務的需求度高，但獲得的情況卻 呈現中度偏低的結果(陳乃菁，2014；陳宜慧，2005；陳羿庭，2005；潘廣祐，
2006；顧怡婷，2008；謝秀霞，2002)
在實際教學經驗中，發現桃園市融合班教師相較於台北地區的教師的特教知 能相對較弱，對於特殊教育所能提供的相關支援服務普遍不清楚，面對特殊學生 的需求與調整，往往習慣單打獨鬥。每當鑑定工作期間，透過與特教老師諮詢與 互動時，常聽聞普通班教師不知自己需要那些支援服務？哪些資源適合班上的特 殊學生？行政支持是否足夠？人力資源不足？無法提供適性教學？即使獲得了 相關的服務，對於期待與獲得現況是否有落差?對支援服務是否感到滿意？這些 問題都是值得探究的。
基於上述原因，研究者希望透過國小融合班教師對特殊教育支援服務需求與
滿意度的調查，瞭解普融合班教師所需的支持與相關建議，作為未來的服務方 向，並提供相關行政單位之專業知能訓練的參考。
第二節 研究目的與待答問題
本研究透過問卷調查的方式，以瞭解桃園市國小階段的融合教育相關支援服 務之現況與滿意度。
本研究的具體目的如下：
一、 瞭解桃園市國小融合班教師獲得特殊教育支援服務的現況。
二、 瞭解桃園市國小融合班教師對特殊教育支援服務的滿意度。
三、 探討桃園市國小融合班教師獲得特殊教育支援服務的現況與滿意度的差 異。
四、 探討不同背景之桃園市國小融合班教師獲得特殊教育相關支援服務現況的 差異。
五、 探討不同背景之桃園市國小融合班教師對特殊教育相關支援服務與滿意度 的差異。
根據上述研究目的提出以下待答問題：
一、 桃園市國小融合班教師在各向度（學校行政、教學與評量調整、特教知能 成長、家長參與）之支援服務的獲得現況為何？
二、 桃園市國小融合班教師在各向度（學校行政、教學與評量調整、特教知能 成長、家長參與）之支援服務滿意度為何？
三、 桃園市國小融合班教師在各向度支援服務的獲得情形與滿意度間的差異為 何？
四、 不同背景（性別、教學年資、教育程度、特教專業背景、學校規模、學校 區域、融合教育經驗、班級中特殊學生的障礙類別、特殊學生所接受的特 教服務）之桃園市國小融合班教師對各向度支援服務的獲得現況差異為 何？
五、 不同背景（性別、教學年資、教育程度、特教專業背景、學校規模、學校 區域、融合教育經驗、班級中特殊學生的障礙類別、特殊學生所接受的特 教服務）之桃園市國小融合班教師對各向度支援服務的滿意度差異為何？
第三節 名詞解釋
壹、桃園市國小融合班教師
根據「桃園市高級中等以下學校身心障礙學生就讀普通班教學原則及輔導辦 法」，國小融合班教師是指服務於班級內普通班學生之外，同時服務包含領有身 心障礙手冊或經特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會鑑定為身心障礙學生之教 師。本研究之國小融合班教師係指一百零四學年度任教於桃園市之公立國民小學 普通班之級任導師，而且其班級內有身心障礙學生就讀。
貳、支援服務需求
依據各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊教育學生支援服務辦法
（教育部，1999），所謂「支援服務」係指結合特殊教育機構及專業人員，提供 普通學校輔導特殊教育學生有關評量、教學及行政支援服務，而本研究所謂之「支 援服務」係指因應身心障礙學生安置在普通班級中，對任教老師提供必要之相關 服務，並以受試者在蔡秀慧(2012)編制之「國小普通班教師對融合教育支援服務 現況及滿意度調查問卷」的「支援服務現況」得分來加以表示，得分愈高，表示 支援服務需求愈高；反之，得分愈低，表示支援服務需求愈低。包含學校行政支 持、教學與評量調整、特教知能與成長、家長參與四個向度的支援服務。說明如 下：
一、學校行政
指學校所提供之協助，如：特殊生的安置、學生行為問題處理、安排班级人 數、輔具的申請、相關會議的辦理、人力的提供等。
二、教學與評量調整
指在課程與教學上的協助，如：外加專業課程、特教人員協同教學、提供教 學設備、教材、教學方法等。
三、特教知能與成長
指能提升專業知能的措施：包括研習、相關叢書、在職進修等。
四、家長參與
指家長參與學校與班級活動、及配合教師或相關專業人員指導學生在家學習 等。
參、滿意度
Fornell 提出：滿意度是對事物整體感覺的直接評估，Francken 與 Van Raaij 則表示滿意度是期待與實際情況之間差距的指標，當實際情況符合期待，則滿意 度高，反之，則滿意度低（引自莊善媛，2006）。
本研究所指「滿意度」為教師對特殊教育支援服務的滿意程度，並以蔡秀慧 (2012)編制之「國小普通班教師對融合教育支援服務現況及滿意度調查問卷」的 滿意度得分來加以表示，得分愈高，表示滿意度愈正向；反之，得分愈低，表示 滿意度愈負向。
第四節 研究範圍與限制
影響本研究結果之可能因素，依照研究樣本、研究資料及研究方法，依序說 明如下:
壹、研究樣本
本研究以一百零四學年度任教於桃園市之公立國民小學普通班之級任導 師，而且其班級內有身心障礙學生就讀者為研究對象。因為教育局未有融合班教 師人數的相關統計資料，故母群體人數必須以推估的方式計算，樣本數的抽取可 能影響統計資料的結果。
貳、研究資料
本研究之個人背景變項中，僅探討性別、年資、教育程度、特教專業背景、
學校規模、學校區域、融合教育經驗、學生障礙類別及其特教服務等九個變項加 以探討，並未針對學生的障礙程度及班級中特殊需求學生的人數進行討論，在推 論上須謹慎。
參、研究方法
本研究是以桃園市為研究區域，採分層立意取樣方式進行統計資料的蒐集與 分析，所得結果為桃園市之事實描述統計，在不同縣市的樣本推論上可能造成限 制。
第二章 文獻探討
本研究旨在探討桃園市國小融合班特殊教育支援服務的實施狀況及班融合 教師對對融合教育的滿意度情形。本章節將針對文獻探討融合教育的發展、支援 服務的意涵與重要性、融合班教師對支援服務的需求及滿意度、融合教育支援服 務的相關研究。茲分節說明如下:
第一節 融合教育的發展
身心障礙學生早期多被安置在隔離的環境，與社會脫節，隨著時代的變遷，
人們開始認為身心障礙學生應該與一般孩童一起在正常環境中學習，加上教育法 令與制度的建立，慢慢奠定了特殊教育的趨勢，以及鑑定安置的理論基礎。
融合教育理念的歷史大致可分為三個重要階段，分別是 1970 年代「回歸主 流」(Mainstreaming)的興起、1980 年代的「普通教育改革」(Regular Education Initiative；簡稱 REI)及 1990 年代迄今的「融合教育」(inclusion)，以下將 分階段說明其發展沿革及融合教育的意義。
壹、1970 年代回歸主流階段
1960 年代，因民主潮流、人權運動及教育機會均等而提出的「正常化原則」
（normalization）及「反機構化」理念，主張障礙學生回到主流社會的正常生 活，普通班教師應該像特殊班教師一樣為特殊生提供適當的個別化教學，希望可 以藉此讓特殊生的生活、受教和就業環境更符合常態化的社會。而 1968 年 Dunn 發表〈輕度智能障礙學生安置在特殊班是合理的嗎？〉，文中提到他對當時以特 教班為主的安置提出批判，內容包括：沒有實證證明學生在特殊班級中比在普通 班級中有更好的學習效果、特教班帶給學生負面標記、特教班多為少數族群學生 (紐文英，2008)。Dunn 是首位反對特教班的學者，他認為普通班教師能像特教 班老師依樣實施個別化教學，大多數的特殊班級學生能在普通班級中學習。
1970 年代起，美國教育界提出「回歸主流」（mainstreaming）理念，並於 1975 年通過名為全體殘障兒童教育法案（Education for All Handicapped Children Act）的 94-142 公法，其中所強調的三大精神為：零拒絕（zero reject）、個別化教育計畫（individual education program）及最少限制環境
（least restrictive environment）。最少限制環境是希望讓特殊教育學生，能 在學習環境中得到最大的學習機會，並得到最適性的教學，使其能夠有效學習、
達成教育目標。該法為身心障礙者的教育設下里程碑，此舉更是將回歸主流運動 推至高峰（黃瑛綺，2002）。
貳、1980 年代普通教育改革階段
1980 年代，由於美國面臨國家經濟赤字的問題，必須縮減教育經費，同時 在 1983 年美國教育革新委員會出版「國家在危機中」一書，以及一系列的教育 改革報告，提出應提供給所有學生平等的教育機會，因而促使將教育花費較昂貴 的特殊學生安置在普通班的行動。
隨著「普通教育改革」的倡導，強調提高普通教育的品質，主張將普通教育 與特殊教育合併，推翻傳統的雙軌教育制度，因而減少特殊教育需求的人數 (Kauffman, 1991)，身心障礙兒童安置在普通班接受教育的人數也逐漸增加。雖 然該項運動的主要目標並未達成，卻在特殊教育界引起熱烈討論，帶起了「融合 教育」的風潮與興起(吳淑美，1999；何東墀，2001)。
在這個階段，我國從 1980 年代開始將資源班推展到國民小學階段，並陸續 成立不同型態的資源班。在 1984 年公布我國第一套《特殊教育法》，緊接著於 1987 年公布施行細則，相關條文中不僅使身心障礙學生得到適性的教育安置，
也提普通班教師面對融合教育的因應措施，透過法律保障特殊需求學生的權益，
是我國特殊教育的重要里程碑。
參、1990 年代融合教育階段
在 1980 至 1992 年間，美國聯邦政府根據美國身心障礙者教育法案 (Americans with Disabilities Education Act；簡稱 ADA)和修訂了特殊兒童 美國身心障礙者教育法修正案（Individual with Disabilities Education Act, IDEA）安置辦法，法案中指出政府應為特殊兒童提供免費而適性的教育，同時明 文規定各州應盡力讓特殊兒童與普通兒童一起接受教育，身心障礙學生接受教育 的權利與機會不再是由隔離的環境回歸或統合在一般教室，而是直接進入社區附 近學校就讀（姚珮如，2003；鈕文英，2000；黃瑛綺，2002），使得特殊教育系 統與普通教育系統更趨融合。
二十一世紀之後，特殊需求學生被認為是學習的主體，加上「障礙權利運 動」、「權利賦予運動」的興起，「自我決策」、「自我擁護」的主張，融合教育已 成為全球特殊教育的潮流(林宏熾，2003)。
肆、融合教育的意義
融合教育的思潮不僅對美國產生巨大的影響，也逐漸的將這一股風潮擴散至 全球，許多組織、學者以及法規便紛紛為「融合教育」提出各種定義。從相關國 際組織的呼籲中，讓特殊生與普通學生一起就讀普通班的「融合教育」已經成為 特殊教育發展的必然趨勢（蘇燕華，2000）。聯合國教科文組織（United Nation Educational, Scientific, and CulturalOrganization，簡稱 UNESCO）（1994）
提到融合教育可以消除對身心障學生的歧見態度，讓其回到一般社區中，以建立 一個融合式的社會與教育所有學生的最有效方法（蔡明富，1998）。宣示融合教 育的精神應讓所有學童在普通學校就讀，除非有特殊原因，以維護身心障礙者的 教育權（吳武典，2005）。
Stainback（1984）不論學生的障礙程度為何，都應在普通班級內提供每位 學生，符合其能力及需求之完整教育經驗，以及讓學生可獲得任何需要的支持與 援助。
邱上真(1999)認為融合教育是，一開始就不該抽離學生，教師應該負起照顧 班上每位學生的責任，並把學生所需的特殊教育服務或支援服務都帶進教室。
在世界各國的身心障礙學生的教育上，無論是提倡讓特殊兒童與一般兒童憶 起在相似的生活和教育環境中進行正常化教學，或是安排部分時間讓特殊兒童回 到普通班級裡學習互動的回歸主流理念，這些精神均強調讓身心障礙學生學習融 入一般人的教育與生活環境中(何華國，2004)
鈕文英（2006）提出融合教育的定義為，融合教育強調的是特殊生與一般學 生的相似性，而非差異性，主張在相同環境下提供特殊教育的方法，亦即將特殊 生與一般學生放在同一間教室一起學習，強調提供特殊生正常化，而非隔離的教 育環境，但在普通班中必須提供所有的特殊教育和相關服務措施，使特殊教育 及普通教育融合成為一體的系統。
從不同學者對融合教育的觀點中，我們可以了解特殊教育學生是班級中的一 份子，不可因其特殊性而加以隔離。成功的融合教育並非只是把特殊教育學生安 置在普通班級裡，還必須提供相關的配套措施，進行正常化、適性的教學，並與 相關專業人員進行合作，在融合教育的安置之下，如何滿足教師與特殊需求學生 的支援服務是刻不容緩的任務。
第二節 支援服務的意涵與重要性
鈕文英（2002）以針對美國為例的研究中指出，融合教育最終主張將每一個 學生安置在教育的主流中，若他們有特殊需求，則應該將相關支援服務帶入教室 中或學校裡。所以融合教育不僅是將需要特殊教育的孩童帶進教室，更重要的是 需要透過支援服務來解決融合中所面對的問題，以下將針對支援服務的意涵與重 要性作探討。
融合教育支援服務系統主要法令依據是「各級主管教育行政機關提供普通學 校輔導身心障礙學生支援服務辦法」第二條，原文如下：
各級主管教育行政機關依本法第十五條結合特殊教育機構及專業人員，提供 普通學校輔導身心障礙學生有關評量、教學及行政支援服務，其項目如下：
一、評量支援服務包括學生之甄選、鑑別及評估安置之適當性等。
二、教學支援服務包括課程、教材、教學、教具、輔具、輔導及學習 評量等。
三、行政支援服務包括設備、人員、社區資源、評鑑、相關專業團隊 運用及特教知能研習等。
以下分就評量支援服務與其重要性分別討論之。
壹、支援服務 一、 評量支援服務
根據特殊教育法(2014)第 16 條，各級主管機關為實施特殊教育，應依鑑定 基準辦理身心障礙學生及資賦優異學生之鑑定；第 17 條則規定，幼兒園及各級 學校應主動或依申請發掘具特殊教育需求之學生，經監護人或法定代理人同意 者，依前條規定鑑定後予以安置，並提供特殊教育及相關服務措施。各主管機關 應每年重新評估前項安置之適當性。
以桃園市為例，根據桃園市特殊教育學生鑑定及就學輔導會設置辦法(2014)
規定，桃園市特殊教育學生鑑定及就學輔導會置委員十七至二十三人，特殊教育 學者專家六人至七人；特殊教育學生家長代表、相關機關(構)及團體代表二人至 三人；學校行政人員一至二人；特殊教育相關專業人員二人至四人；相關局處代 表三人；教師會代表一人至二人。委員任期二年，期滿得以續聘之。代表機關出 任者應隨其職進退。 鑑輔會置主任委員一人，由教育局長兼任；副主任委員一 人，由教育局副長兼任。鑑輔會置執行秘書一人、幹事二人，辦理鑑輔會事務，
其人選就教育行政主管機關職員遴聘兼。鑑輔會應以綜合服務及團隊方式辦理下 列事項：1.議決特殊教育學生（以下簡稱學生）鑑定、安置、重新安置及輔導之 實施方式與程序。2.審議學生鑑定、安置、重新安置及輔導之年度工作計畫等相 關事項。3.提供學生鑑定、安置、重新安置及輔導工作資源配置之專業諮詢。4.
執行學生鑑定、安置、重新安置及輔導工作。5.辦理其他有關學生鑑定、安置、
重新安置及輔導之事項。
二、 教學支援服務
在協助身心障礙學生適應的過程中，大概涉及了程度不一的課程與教學上的 調整，故特殊教育課程與教學的調整對身心障礙學生而言，實扮演著重要的地 位。為使身心障礙學生融入普通教育，學校應主動在教育環境上做彈性調整，然 另一方面為顧及普通學生的權益，實施彈性調整時，亦需兼顧普通學生的課程要 求做全盤性的考量。
透過教材教具的輔助，提供個別化的需求協助，如多媒體教材、溝通版、溝 通筆、工作表等，提升學生在班級中學習的參與程度，進而改善學生的學習困難 或限制，也能適時引起學生的學習動機與自信。
在學習輔導上，教師可調整教學策略，如：教導學習策略以增進記憶量、以 個別或小組方式讓學生熟悉教材、回答問題時給予適度協助、閱讀活動結構化增 進記憶保留量、教材內容摘要重點，指導學生理解課文。
三、 行政支援服務 .
依特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法，專業人員包含：醫師、物理 治療師、職能治療師及語言治療等治療人員，社會工作師、臨床心理師、職業輔 導、定向行動專業人員及其他相關專業人員。特殊教育相關專業人員應與教師或 其他人員充分合作，積極參與並提供下列專業服務：1.身心障礙學生鑑定、個別 化教育計畫之擬定與執行及追蹤評鑑等直接服務。2.特殊教育教師、普通教育教 師及家長諮詢等間接服務。
針對身心障礙學生所需的衛生醫療之人力資源包含下列專家：語言、視力、
聽力治療師，行為管理師，職能治療師以及心理醫生等。
特殊教育教師應與物理設備管理師、職前訓練師、在職訓練師以及職業專家通力 合作。
惟行政支援不僅止於人員進用與專家協助，教師所在的學校才是重心，其中 校長及相關行政人員對融合教育的瞭解與支持程度、提供教師及家長持續性協助 和支援服務、教師的需求能得到校長的行政支持、減低班級人數、普通班師生特 教觀念的宣導等皆有舉足輕重之影響。
四、家長參與支援服務
家長參與支援包括親師溝通、參與親職教育及轉介、行政機關辦理之特殊教 育相關活動、提升相關知能與資訊、專業團隊提供家長評量、教學調整、諮詢、
教育及社會福利等支援性服務等。
透過相關研習或親職教育，邀請家長一同參與，增加對融合教育理念的了 解，同時也促進家長間的認識與交流。王雪瑜(2007)認為透過教師與特殊教育學 生家長的溝通、增加與家長接觸的機會，能讓家長對班級經營感到信任，促使融 合教育的推動。此外，透過教師及專業團隊的建議，家長能了解學生的需求與教 學重點，並且同時在家中配合相關的教學活動，將可提升學習成效，並將所學運 用在生活中(陳麗園，1998)。
貳、支援服務的重要性
融合教育的目的是希望身心障礙學生能融入普通班，和一般孩童一起生活、
學習，但是因為受限於身心障礙者的特質與能力，過程中往往會遭逢許多困難，
支援服務的介入就顯得相當重要，其重要性分述如下:
一、 提供學生適性支持服務
因應身心障礙學生的障礙及需求提供服務，可使學生收到良好的協助，且透 過專業人員的介入、諮詢，亦能降低孩子在普通班中的特殊性，幫助適應班級生 活。為了幫助身心障礙學生能精熟特定的學習內容與技能，安排特殊的學習環境 是必要的。
二、 影響教師的教學動力
充分的支援服務是教師願意繼續擔任教職的重要原因，是教師藉以面對挫折 感和困難的教學工作的動力來源，若教師在教學上無法獲得足夠的支援，可能影 響其教學上的動力，容易引起職業倦怠。吳俐俐(2001)、洪雪玲(2003)、鄭佩玲 (2003)的研究也顯示：支援越充裕，普通教師對融合教育的態度越正向，對融合 教育實施的成效越滿意，也使得普通班教師能較積極的面對壓力。
三、 影響融合教育成效
成功的融合教育是需要相關支援服務配合、專業人員的諮詢協助（吳淑美，
1997；張蓓莉，1998）。融合教育支援服務完善與否對普通班教師接納融合教育 的態度及能否克服教學的困難造成影響，也直接的影響到融合教育的實施成效。
特殊學生進入普通班成功因素，其中最重要的就包含支持性服務、經費的提撥、
教學支援、專業知能的訓練等相關的支援服務。
融合教育支援服務關係著普通班教師的態度是否正向、融合教育的教學是否 有成效，足可證明支援服務對融合教育的重要性。在教學上適當的支援系統介 入，提供建議、諮詢與討論，不但能夠提昇教師堅持下去的動力，增進教師對融
合教育的正向態度，也更能協助身心障礙學生更有效的學習。因此，我們除了應 培養教師對融合教育的專業與正向態度之外，行政支援服務的配合更是融合教育 是否能向前推展的重要因素。
第三節 普通班教師對支援服務的需求與滿意度
普通班導師在融合教育中，必須兼顧一般孩童和特殊學生的學習需求，在教 學上勢必需要做調整與修正，外界的支持與協助更是不可或缺的一環。以下針對 普通班導師隊支援服務的需求與滿意度進行說明：
壹、普通班教師對支援服務的需求
胡永崇等人（2001）探討普通班教師在融合教育的實行上，指出普通班教師 最感需要的協助，依序為：
1.特殊教育教師支援教學2.家長的協助和配合3.對身心障礙學生的教學方法4.
特殊教育的進修機會5.特殊教育的諮詢服務。是故，在提供普通班教師支援服務 時，應該有全面與整體的思維，儘量考慮普通班教師的實質需求，才可以使支援 服務的美意不打折扣。
邱湘瑩(2012)則指出，普通班導師自覺對融合教育的需求有提升特教知能、
調整教學時數、調整學生人數、引入支援系統這四方面。
一、提升特教知能
普通班老師普遍認為理論性的研習較無法滿足教學上的需求，透過案例分享 及個案討論、提問對話等實務性的方向，以別人的經驗、確實有效的方針來做為 專業知能的提昇，較能針對實際的教學問題作解決。
二、調整教學時數
由於普通班導師平日已處於班務、課務繁重的狀態，很難再專為身心障礙學 生設計融合或個別課程(張育甄，2009)，需要酌減上課時數，以能減低負荷感、
增加課程設計的備課時間。
三、調整學生人數
雖然在特殊教育法(2009)第27條已明訂，應減少身心障礙學生就讀之普通班 該班學生人數、以使普通班導師能兼顧兩方學生，但隨著融合教育的實施，越來
越多特殊教育學生被安置在普通班上課，且障礙程度有越來越重的趨勢，酌減人 數的比例是否需要調整，是未來需要重視的問題之一。
四、引入資源
資源的引入包含人力支援、校外專業專業人士的介入、校內的支持。人力支 援是指家長、志工、助理人員的支援，許多在普通班上課的身心障礙學生，多需 要額外的人力來給予生活及學業上的協助。透過上課時助理員的協助、下課或放 學後的志工課輔等活動，皆能幫助孩子適應學習。校外專業人士是指專業團隊，
如:定期到校服務的專業治療師、心理師、社工師……等，有專業人員的直接建 議或指導，有助於普通班教師找到教學輔導上的重點，迅速獲得實質的改善建 議。校內的支持包括特教教師、輔導室和全校教師的協助。
以國外針對教師對融合教育支援服務需求的相關研究來看：Sloan (1981) 以問卷方式調查普通班教師和專業諮詢人員對於特殊學生的教育安置的看法，也 指出為因應身心障礙學生的教育，普通班教師最需要的支援服務是教材的提供與 教學的合作和規劃。此外，Obernauer (1983)調查普通班教師支援服務的需求，
認為課程教學方面的支援需求是最迫切的，在普通班進行教學溝通、課程規劃、
實施教學和修正班級經營是需求度最高的。
以國內針對教師對融合教育支援服務需求的相關研究來看：曲俊芳(1998) 採訪談方式，以兩名就讀不同國中普通班的腦性麻痺學生及相關人員的經驗，了 解身心障礙學生和其教師所遭遇的困難及對支援服務的需求。其中關於教師所需 支援方面的結果顯示，教師期望行政單位能積極提供支援服務，包含提供有關學 生障礙情形的訊息、召開個案會議、減少班級人數或授課時數、彈性的作業抽查 與成績處理、提供參與研習的機會、專業諮詢、合作教學以及助理人員協助進行 教學活動和處理學生生活事宜。
謝秀霞(2002)以台中縣國民中小學之學校行政人員及教師為對象採問卷及 訪談的方法，調查就讀普通班身心障礙學生學校支持系統情形。其中針對支援服 務需求方面的結果顯示教師對整體支援的需求是趨向「需要」；在性別、特教專
業背景、學校規模的變項在學校支持系統的需求程度並無顯著差異。不同人員對 學校支持系統的具體意見有：希望提供教材與教具；專業治療師與特教班教師能 提供諮詢；教育局、師資培育機構能有計劃、有系統的辦理特殊教育專業知 能研習；教師獎勵由縣政府記嘉獎一次；增設資源班；降低授課時數；專業人員 能定期到校提供身心障礙學生教學輔導。
陳宜慧(2005)以問卷調查研究南部五縣市（高雄市、高雄縣、台南市、台南 縣和屏東縣）國中普通班教師對身心障礙學生教學支援需求之實際獲得與期望獲 得的情形，分別就「行政支援」、「班級經營」、「專業知能」和「課程教學」四個 層面做探討。結果顯示：教師期望獲得的教學支援需求，屬於中等偏高的程度；
在四個層面中，需求度由高而低的順序為「行政支援」、「班級經營」、「專業知能」
和「課程教學」；就教師不同的背景和環境變項而言，以男性、曾教導過身障礙 學生的教師、教導學習障礙的教師、在直轄市任教的教師和在中型學校任教的教 師實際獲得的教學支援為最多，但需求度是否因變項而有差異則無探討。
統整上述研究發現，國內關於融合教育支援服務的教師需求之探討，大多採 用問卷調查，以國民教育階段之普通班教師為對象；探討的變項多為性別、年齡、
年資、專業背景、任教地區、學校規模與班級人數等，其中在需求度上達到顯著 差異的變項，各研究所得到的結果皆不盡相同。普通班教師對融合教育的支援需 求度偏高，希望的支援服務為行政人員支持、提供相關人力資源、減少班級人數 或授課時數、獲得教學策略、專業諮詢以及可以彈性安排教學相關活動，在專業 知能成長上希望獲得研習或在職進修的機會，也希望能有家長的充分參與。融合 教育的需求大致可歸納為提供特教諮詢支援、學校行政的支援、教學支援、專業 知能成長支援、家長的支援五方面。
貳、普通班教師對支援服務的滿意度
因應融合教育的實施，需要政府、學校行政與社會資源各層面一同努力，但 從教學第一線的教師之角度來看，目前融合教育的支援服務是否符合需求，其滿
意程度又是如何？以下針對其滿意度進行說明。
謝秀霞(2002)以問卷及訪談的方法調查就讀中小學普通班身心障礙學生學 校支持系統。將研究向度分為特教推行委員會的功能、學校行政的支持、專業人 員的配合與協助、專業成長研習活動、教師獎勵制度。結果顯示教師對支援服務 的滿意度中等；不同性別的教師對支援服務的滿意度上在「專業人員配合」的向 度顯示有差異；不同特教專業背景的教師在「特教推行委員會組織與功能」達顯 著差異；不同學校規模的變項在「專業人員配合」向度上有顯著差異。
洪雪玲（2003）調查台中縣國小普通班融合教師對其教學生態環境的滿意 度，將融合班環境分為微系統（班級經營與融合教育專業）、中系統（學校行政 與家長參與）、外系統（教育局與社區）與大系統（政策與社會態度）。結果顯示 教師對融合教育滿意度中等。滿意度因年齡、學校規模、任教地區、服務總年資、
特殊教育專業背景的不同而有顯著差異存在。其中滿意度高者為各單位之間的協 調與聯繫狀況、身障生之醫療、社會公共政策、校內特教知能進修、身障生的教 育與輔導、諮詢服務等情形；但對認為政府推動政策的考量、教學資源與支援系 統措施、班級酌減人數、減少行政工作的情形感到不滿意，且感到特教巡迴輔導 員與師院校教授到校輔導對於其教導身心障礙學生的幫助有限。
蔡秀慧(2012)調查金門縣國小普通班教師對融合教育支援服務的滿意度，將 滿意度分成四個向度討論，滿意程度依序是 1.教學與評量調整 2.學校與行政支 持 3.特教知能與成長 4.家長參與，不同任教學區在滿意度上有顯著差異，其餘 向度中則無差別。
柯佳汝(2015)調查臺東縣普通班教師對融合教育支援服務現況認知，將滿意 度將滿意度分成四個向度討論，1.教學與評量調整 2.學校與行政支持 3.特教知 能與成長 4.家長參與。普通班教師會因為教學年資、融合教育經驗、和學生接 受不同特教服務的差異，而對特殊教育支援服務的滿意度上有差異別。
由以上研究得知：普通班教師對融合教育支援服務的滿意度偏向中等至滿意 之間，顯示在支援服務的提供上尚有努力的空間。
第四節 融合教育支援服務與滿意度的相關研究
本研究旨在探討桃園市國小融合班教師對支援服務是否獲得充分的服務及 其滿意度為何，以下將針對融合教育支持服務的相關研究及其研究結果做歸納與 統整，如表 2-1。
表 2-1
普通班教師對身心障礙學生支援服務需求相關研究
研究者 研究對象 研究名稱 研究結果
邱上真 (2001)
普通班教 師、家、
行政人、
身障生
普通班教師對特殊需 求學生之因應措施、
所面對之困境以及所 需之支持系統
無論教師或家長大多數表 示最希望獲得的協助方式 是校內諮詢教師方案、線上 諮詢專線服務以及校內特 教育或輔導知能研習。
柯佳汝 (2015)
國小普通班 教師
台東縣國小普通班教 師對融合教育支援服 務現況認知之研究
獲得程度依序是 1.學校與 行政支持 2. 教學與評量調 整 3.特教知能與成長 4.家 長參與。
滿意程度依序是 1.教學與 評量調整 2.學校與行政支 持 3.特教知能與成長 4.家 長參與。
陳宜慧 (2006)
國中普通班 教師
國中普通班教師對身 心障礙學生教學支援 需求之研究
國中普通班教師實際所獲 得的支援屬中等程度，得分 由至低依序是 1.行政支援 2.班級經營 3.專業知能 4.
課程教學。
國中普通班教師所期望所 獲得的教學支援需求屬中 等程度，得分由至低依序是 1.行政支援 2.班級經營 3.
專業知能 4.課程教學。
(續下頁)
陳羿庭 (2009)
國小普通班 教師
彰化縣國民小學普通 班教師對融合教育支 援服務運作現況之滿 意度調查研究
校內設有特教班級的的老 師所獲得的支援服務多餘 沒有特教班級的學校，滿意 度亦較佳。學生為「其他類 型」的教師所獲得的的家長 參與支援服務，優於學生為
「學習障礙」及「智能障礙」
的老師，其滿意度亦較佳。
黃冠智 (1998)
國小普通班 教師
國小普通班教師教導 聽覺障礙學生教學支 援求調查研究
對「在職訓練」需求最高，
其次是「行政支援」、最低 的是「教學輔助器材支 援」。
黃瑛綺 (2002)
國小普通班 教師
國小融合教育班教師 教學困擾之研究
教師期望獲得諮詢服務，且 能獲取資源、解決問題，並 定期獲取特殊教育相關資 訊。
黃健榜 (2013)
國小普通班 教師
雲嘉南地區國民小學 普通班教師隊支援服 務獲得現況與需求之 研究
支援服務由高至低是 1.專 業之能與相關協助 2.教學 與評量 3.鑑定與安置。支 援服務需求由高至低是 1.
教學與評量 2.鑑定與安置 3.專業知能與相關協助 張素玉
(2004)
國小普通 班教師
高屏地區國小聽障學 生支援服務之研究
普通班老師認為最需要的 服務為 1.行政支援服務是 減少級任導師行政工作和 協助申請調頻系統或其他 團體助聽器 2.教學支援服 務座位能安排靠近教師 3.
學校生活適應部分需要提 高同儕對聽障生的接納態 度。
蔡依玲 國小普通 班教師
台南市國小普通班教 師對融合教育支援服 務現況之需求與滿意 度調查研究
需求程度依序是 1.教學支 援服務 2.評量支援服務 3.
行政支援服務。
滿意程度依序是 1.評量支 援服務 2.行政支援服務 3.
教學支援服務。
(續下頁)
蔡秀慧 (2012)
國小普通 班教師
金門縣國小普通班教 師對融合教育支援服 務現況與滿意度之研 究
獲得程度依序是 1.教學與 評量調整 2.學校與行政支 持 3.特教知能與成長 4.家 長參與。
滿意程度依序是 1.教學與 評量調整 2.學校與行政支 持 3.特教知能與成長 4.家 長參與。
鄭玉慈 (2006)
國小教師 國民小學教師對普通 班身心障礙學生巡迴 輔導滿意度與需求之 研究
國小普通班教師對巡迴輔 導服務的需求程度屬「高需 求」，其需求由高到低依序 為「溝通輔導」、「課程與教 學」、「親職教育」、「專業知 能」，四個向度均高於中間 值，顯示巡迴輔導服務有必 要在各向度提供充足的支 援以符合普通班教師的需 求。
鄭啟清 (2006)
國小普通班 教師
台北縣國小普通班教 師對融合教育身心障 礙學生特殊教育支援 服務之需求之研究
國小普通班教師對特殊教 育之「評量」、「教學」、「行 政」與「社會資源」支援服 務的需求極為殷切。
對各項支援服務感到困難 為「缺乏完整的評量標 準」、「普通班的課程對身心 障礙學生過於困難」、「學校 未依照身心障礙學生的程 度減少班級人數」、「不清楚 社會資源的資訊」等。
潘廣祐 (2006)
國小普通班 教師
臺北縣國小普通班教 師融合教育支援服務 供需調查研究
最需求項目前五項依序 為：1.學校依身障生障礙情 形減少該班學生總數2.學 校平均分配各普通班所收 的身障生3.學校依學生特 殊需求提供無障礙環境設 施。
(續下頁)
4.學校能訂定學生偶突發 事件危機處理機制並落實 執行5.學校依學生特殊需 求調整班級教室位置。
謝秀霞 (2002)
國民中小學 教育人員
就讀普通班身心障礙 學生學校支持系統之 研究：
以台中縣為例
教師期待有1.提供適當的 教材教具2.對教師能由專 業治療師與特教班教師提 供諮詢3.辦理有系統特教 知能研習、降低授課時數4.
專業人員定期到校提供身 障學生教學輔導。
魏志恆 (2013)
國中普通班 導師
屏東縣國中班導師對 融合教育支援服務現 況覺知及其滿意度知 調查研究
1.對融合教育支援服務的 現況以「特教知能支援服 務」的符合程度最高，「課 程教學支援服務的符合程 度最低」。2.對融合教育支 援服務的滿意度以「家長參 與支援服務」滿意度最高，
「課程教學支援服務」的滿 意度最低。3.對融合教育支 援服務現況覺知的符合程 度越高，對融合教育支援服 務的滿意度也越高。
透過表 2-1 可以了解國內融合教育的相關研究，研究者進一步將普通班教師 個人變項對融合教育服務的影響進行統整如下表 2-2，綜合研究所欲探討的變 項，包含性別、教學年資、教育程度、特教專業背景、學校規模、學校區域、融 合教育經驗、特殊學生的障礙類別及其所接受的特教服務等九項：
表 2-2
教師個人變項影響融合教育支援服務之分析表
研究者
個人變項 性別 年資 教育
程度 特教 背景
學校 規模
學校 區域
融合 經驗
障礙 類別
特教 服務 柯佳汝(2015) ×
× ×
×
×
陳宜慧(2006)
× ×
陳羿庭(2009) × × × × ×
黃健榜(2013) × × ×
×蔡秀慧(2012) × × × ×
× × 蔡依玲(2012)
×鄭玉慈(2006)
潘廣祐(2006) ×
×謝秀霞(2001) × ×
× × ×魏志恆(2013) × ×
× × ×表示在此變項達顯著差異；× 則無顯著差異
由表 2-2 可發現，過去文獻在「性別」、「年資」、「教育程度」、「特教背景」
等變項上較多未達顯著差異，而「學校規模」則較多達顯著差異。為了瞭解各變 項之間對桃園市國小融合班教師對特殊教育支援服務的獲得與滿意度的影響，本 研究將投入九個變項進行統計考驗，並以數據加以探討桃園市國小融合班教師對 特殊教育支援服務的獲得情形與滿意程度。
第三章 研究方法
本研究旨在探討桃園市國小融合班特殊教育支援服務的實施狀況及普通班 教師對對融合教育的滿意度情形，本研究引用蔡秀慧(2012)編制之「金門縣國小 普通班教師對融合教育支援服務現況及滿意度調查研究問卷」，以問卷調查法進 行量化資料的分析與探討，藉以提出未來改善支援服務之建議，作為推展融合教 育之參考。
本章分為五節，分別說明本研究之研究架構、研究對象、研究工具、研究 序資料處理與分析。
第一節 研究架構
根據第一章之研究動機和目的、研究假設，與第二章文獻探討及相關研究，
擬定本研究之架構，彙整出四個有關融合教育支援服務的研究向度，包括「學校 行政」、「教學與評量調整」、「特教知能成長」、「家長參與」，以調查融合教育支 援服務各項度的實施現況及融合班教師對各項度之支援服務的滿意程度，並探討 可能影響普通教師「獲得支援服務情形」和「滿意度」的背景變項。依據前述研 究向度與相關變項，茲分別說明本研究主要變相的類別與內容。
壹、自變項
問卷樣本為任教於桃園市 104 學年度國小普通班，且該班級中有經桃園市鑑 輔會所安置具有特殊需求學生之融合班教師，包含教師性別、教學年資、教育程 度、特教專業背景、學校規模、學校區域、擔任職務、班級中特殊需求學生的障 礙類別及特殊需求學生所需要的特教服務。
貳、依變項
探究融合班教師不同背景變項，是否影響特殊教育支援服務的獲得程度與滿 意度，包含下列兩點:
一、融合教育支援服務的向度為學校行政的支持、教學與評量的調整、特教 知 能成長及家長參與四個向度。
二、依照融合班教師個人對特殊教育支援服務運作的現況的感受，分為獲得程度 與滿意度兩個向度。
圖 3-1 研究架構圖
桃園市國小融合班教師
1.性別 6.學校區域
2.教學年資 7.融合教育教學經驗 3.教育程度 8.學生的障礙類別 4.特教專業背景 9.學生接受的特教服務 5.學校規模
特殊教育支援服務實施現況 1. 學校行政支持
2. 教學與評量調整 3. 特教知能與成長 4. 家長參與
特殊教育支援服務之滿意度 1. 學校行政支持
2. 教學與評量調整 3. 特教知能與成長 4. 家長參與
第二節 研究對象
本研究探討桃園市國小融合班教師對特殊教育支援服務需求與滿意度，主要 以 104 學年度桃園市國小融合班教師為對象，透過問卷調查法來蒐集相關資料。
本研究之母群體與研究樣本說明如下:
壹、母群體
根據「桃園市教育局」及教育部「特教通報網」網站資料顯示，目前 104 學年度桃園市國小共有 190 所，扣除特殊學校及僅設立特教班的學校後為 168 所，其中接受不分類資源班服務學生有 2990 人、巡迴輔導學生有 183 人、普通 班接受特殊教育服務學生人數有 265 人，該學生之班級導師人數即為本研究之母 群體人數。本研究依照行政區域進行劃分進行分類，並整理如下表 3-1:
表 3-1
融合班學生之安置情形
行政區域 學校數 學生人數
東區(龍潭、大溪、復興) 西區(大園、觀音、蘆竹)
30 31
403 367 南區(平鎮、楊梅、中壢、新屋) 53 1348
北區(桃園、龜山、八德) 54 1320
總計 168 3438
資料來源:教育部特殊教育通報網(2016)，104 學年度縣市各校身障統計統計(學 生數)2016 年 5 月 30 日。
https://www.set.edu.tw/Stastic_WEB/sta2/default.asp
貳、研究樣本
因特教通報網的統計資料庫中並未提供桃園市目前安置有特殊教育需求學 生的融合班級數，且教育局並未有相關的統計數據，故根據上表 3-1 之統整資料 顯示，桃園市 104 學年度安置在融合班的人數共有 3438 人，共有 168 所學校，
平均每校約有 20 位特殊教育需求學生，而依照一班安置一位特殊教育需求學生 估算，每校約有 20 位融合班教師，考量部分學校為小校(每校一班，或低於 12 班)，降低預估融合班教師為 12 人。為了使樣本具有代表性，採分層立意取樣，
先依照行政區域分為東區(龍潭、大溪、復興)、西區(大園、觀音、蘆竹)、南區 (平鎮、楊梅、中壢、新屋) 、北區(桃園、龜山、八德)等四區，各行政區抽取 6 所學校，其中大型、中型學校每校發放 13 份問卷，小型學校則發放 5 份問卷，
共計 248 人，進行問卷調查，回收 236 份，回收率 95％，扣除答案無法辨識者 16 份，可用問卷 210 份，有效率 85％。本研究抽取學校及人數可見下表 3-2。
表 3-2
抽取學校與抽取人數
行政區域 學校規模 抽取學校數 抽取教師人數
東區(龍潭、大溪、復興)
12 班以下 13-24 班 25 班以上
2 2 2
10 26 26 西區(大園、觀音、蘆竹)
12 班以下 13-24 班 25 班以上
2 2 2
10 26 26 南區(平鎮、楊梅、中壢、新屋)
12 班以下 13-24 班 25 班以上
2 2 2
10 26 26 北區(桃園、龜山、八德)
12 班以下 13-24 班 25 班以上
2 2 2
10 26 26
總計 24 248
第三節 研究工具
本研究採用蔡秀慧(2012)編制之「國小普通班教師對融合教育支援服務現況 及滿意度調查問卷」，修改第一部份的基本資料後，作為本次蒐集資料的研究工 具。
壹、問卷內容
問卷第一部分為基本資料，包含性別、年齡、服務年資、服務區域、任教年 級、學校規模、特殊教育專業背景、學生障礙類別、學生接受的特教服務，可以 依照個人的實際經驗填答。第二部分則是從「行政支持」、「教學與評量調整」、「特 教知能成長」與「家長參與」等四個面向來探討國小融合班教師對特教育支援服 務的獲得程度與滿意度，其說明如下:
一、基本資料
研究架構中的自變項部份，目的在了解桃園市國小融合班教師之相關背景。
其內容包含性別、教學年資、教育程度、特教相關背景、學校規模、學校區域、
融合教育教學經驗、班級中特殊教育需求學生的障礙類別與特殊教育學生所接受 的特教服務等九個項目。
自變項內容包含:
(一)性別
1.男性； 2.女性 (二)教學年資
1.5年以下(含)； 2.6-10年； 3.11-20年； 4.21年以上(含) (三)教育程度
1.一般大學； 2.學士後師資班； 3.師範院校(含師大、師專、師院)；
4.研究所(以上) (四)特教專業背景
1.特殊教育相關學系畢業(包含研究所、學分班)； 2.修習過特殊教 育3學分或特教知能研習54小時以上； 3.無任何特殊教育背景
(五)學校規模
1. 12班以下； 2. 13-24班； 3. 25班以上(含) (六)學校區域
1.東區； 2.西區； 3.南區； 4.北區 (七)融合教育教學經驗
1.過去曾有特殊需求學生在班上； 2. 本學期以前未曾有特殊教育需 求學生在班上
(八)班級中特殊學生的障礙類別
1.認知類(智能障礙、學習障礙)； 2.生理類(聽覺障礙、語言障礙、
肢體障礙、身體病弱)； 3.情緒行為類(情緒行為障礙、自閉症)；
4.其他類(多重障礙、腦性麻痺、其他障礙、經鑑輔會鑑定之疑似生) (九)特殊學生所接受的特教服務
1.資源班； 2.巡迴輔導； 3.普通班接受特教服務(指無接受以上兩 種服務，但有接受專業團隊服務)
二、獲得程度和滿意度 (一)學校行政支持
包括編班尊重教師意願、定期召開特教會議、無障礙空間、提供適當的 教室和設備、協助申請輔具、成績計算的自主、精神上的支持、協助處理行 為問題、申請助理員或專業團隊、協助處理親師衝突等，題號1-10，共10 題。
(二)教學與評量調整
包括協助評估學生的能力與需求、協助教師了解學生特質、協助重新評 估、相關專業人員共同討論以調整教學方式與內容、提供特殊課程或自 編教材、提供相關資訊與諮詢服務等，題號11-21，共11題。
(三)特教知能成長
包括提供特教進修資訊、諮詢服務訊息、宣導活動、辦理研習、購置相 關書籍或影片、特殊教育資源中心邀請專家辦理相關研習等，題號 22-30，共9題。
(四)家長參與
包括家長提供相關訊息、配合評估與治療、參與會議活動與學校事務、
準備學習所需之文具、重視學校的學習活動、進行親師溝通、入班協助 與處理、肯定教師的努力與付出等，題號31-42，共12題。
貳、填答與計分方式
其計分採李克特(Likert type)五點量表方式作答，對特殊教育支援服務需 求獲得部份分為「總是獲得、「常常獲得」、「偶而獲得」、「很少獲得」、「從未獲 得」五個選項，分別為5至1分計分；服務滿意度部份分為「十分滿意」、「相當滿 意」、「尚稱滿意」、「不太滿意」、「極為不滿」五個選項，分別為5 至1 分計分。
在支援服務獲得部份得分越高表示獲得的支援越多；得分越低，則表示獲得程度 越低。服務滿意度部份得分越高表示滿意程度越高；得分越低，則表示滿意程度 越低。
參、信度與效度
本研究使用蔡秀慧(2012)編制之「國小普通班教師對融合教育支援服務現況 及滿意度調查問卷」，該問卷是以內容效度為發展主軸，從法令規範與相關文獻 之量表問卷發展主要基礎，並透過特殊教育相關背景之專家進行專家效度檢驗，
針對問卷提供意見作為修正，經整理後成為預試問眷。原問卷由金門縣57位研究 參與者進行問卷預試，以統計軟體進行各項分析，形成正式問卷。以下就該問卷 之信、效度進行說明:
一、信度
原問卷整體 Cronbach's 係數為0.97，其中四個向度的 係數分別如下:
「學校行政的支持」為0.93、「教學與評量的調整」為0.95、「特教知能成長」為 0.94、及「家長參與」為0.95，可見在整體與各項度內容之一致性良好，亦即本 問卷信度良好。
二、效度
原問卷形成初稿時，邀請特殊教育專家、實務工作者及普通班教師共同進行 效度鑑驗，根據該專家所提供的建議，經過修正或刪除不適合的題目後，編制為 預試問卷，再發展成正式問卷。
第四節 研究程序
本研究之母群體為 104 學年度任教於桃園市國小班級中具有特殊需求學生 的融合班教師，以問卷調查法為主要研究方法，透過問卷的資料蒐集，再將所蒐 集到的資料透過統計軟體進行分析與歸納、統整。研究的實施步驟可分為:決定 研究主題、蒐集相關文獻資料、選定研究工具、實施問卷調查、進行統計分析及 撰寫研究論文等步驟。針對各步驟說明如下:
壹、決定研究主題
根據在教學現場發現，許多班上有特殊需求學生的融合班教師，常常不清楚 特殊教育所能提供的相關支援服務，針對所發現的現況，及蒐集到的相關資料，
與指導教授討論之後，決定研究主題。
貳、蒐集相關文獻資料
確定研究主題後，針對研究主題進行融合教育、支援服務之現況與滿意度相 關的論文、期刊、書籍、學報、法規及網路資料，整理相關資料後，彙整其研究 主題與架構、結果，形成本研究之架構。
參、選定研究工具
根據研究主題與目的，與指導教授討論後，決定採用蔡秀慧(2012)編制之「金 門縣國小普通班教師對融合教育支援服務現況及滿意度調查研究問卷」作為本次 的研究工具，將依照母群體背景調整自變項後，形成正式問卷。
肆、實施問卷調查
本次利用分層立意抽樣方式選定研究參與者，將透過電話方式與各校的特教 業務承辦人說明研究目的與問卷調查內容，再以親送或郵寄方式將問卷交送給承
辦人，請託融合班教師協助填寫問卷內容的填答與問卷的回收。
伍、撰寫研究論文
回收問卷後，將篩選有效樣本，並做整理與編碼，再將資料進行統計分析處 理，包括敘述統計、獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析及事後比較進行統計分 析，針對統計分析做進一步的探究與討論。
第五節 資料處理與分析
本研究將施測回收之有效問卷，先經研究者分別加以編碼，再以教育統計軟 體（SPSS 22.0）進行各項資料統計處理，以回答各項研究待答問題。各項統計 考驗均以.05 為顯著水準。所採用的統計方法包括：
壹、次數分配、百分比
將融合班教師所填寫的背景變項，包括教師性別、教學年資、教育程度、特 教背景、學校規模、學校區域、融合教育教學經驗、班級中特殊需求學生的障礙 類別及特殊需求學生所接受的特教服務等項目，以次數分配合百分比來呈現研究 對象的基本資料分佈情形。
貳、平均數、標準差
以平均數和標準差來瞭解桃園市國小融合班教師對特殊教育支援服務的需 求程度與滿意程度，得知桃園市特殊教育支援服務現況之獲得程度與滿意度的分 布情形，以回答待答問題一與二。
參、t 考驗（t-test）
以關聯樣本 t 考驗，來瞭解國小融合班教師對特殊教育支援服務需求與服 務滿意度之間的差異情形，以回答待答問題三。
肆、單因子變異數分析（one-way ANOVA）
為分析不同背景因素的桃園市國小融合班教師對特殊教育支援服務之需求 及服務滿意度之差異，以單因子變異數分析考驗不同變項（性別、年齡、服務年 資、服務區域、任教年級、學校規模、特殊教育專業背景、學生障礙類別、學生 接受的特教服務）在需求與滿意度之不同是否達顯著差異。若單因子變異數分析
