第肆章 研究結果分析
本章主要在討論三組學生在經由不同教學方法後，學習成就的差異。主要分 為三節，在前二節中，依序分析三組學生在前測、後測與延宕後測上，其二階段 診斷測驗的結果與概念本體測驗的結果。在第三節中則分析二階診斷測驗的施測 結果與概念本體測驗的結果之間的相關情形。
第一節 不同教學方法下，各組學生的恆定概念差異
在對學生的恆定概念的學習評量上，是利用用二階段診斷測驗來進行評估。
在教學之前，先對全體研究對象進行前測，而後對不同組別的學生施以不同的教 學方法後，再分階段施以後測，待隔一段時間後，再實施延宕後測，以瞭解學生 在恆定概念的學習變化情形。
一、各組學生在恆定概念上的先備知識分析
雖然本研究中的實驗 A 組、實驗 B 組以及對照組共 5 個班級皆為常態分班，
但是還是必須先了解這三組學生們在接受不同的教學方法之前，其在生物恆定性 概念的先備知識有無差異。因此，在進行教學工作前，必須先對三組的學生實施 二階段診斷試題的前測。藉由前測的資料，以 SPSS 協助統計得出對照組、實驗 A 組及實驗 B 組在前測的平均答對率分別為 38.1 分、38.3 分及 38.2 分，標準差 為 13.95（見圖 4-1 的誤差長條圖）。就平均答對率而言，三組學生的成績並不 理想，可知三組學生在教學之前，有關生物恆定性概念，並沒有很深的認識。
69 68
35 N =
對照組 實驗B組
實驗A組
平均數
+ - 2 S E 前測
45
40
35
30
38.3 38.2 38.1
圖 4-1 三組學生在恆定二階段診斷前測的誤差長條圖
三組學生的前測成績有無差異，必須以多變量分析(ANOVA)來檢定。在以 ANOVA 分析前測資料後，得出的 F 值為 0.004（表 4-1），未達顯著差異(p=0.996)。
因此可知，在恆定性的前測上，5 個班的學生，不論是實驗 A 組、實驗 B 組或 是對照組之間，均無顯著差異存在。換言之，實驗 A 組、B 組與對照組的學生，
他們在有關恆定概念的先備知識上，並沒有差異存在。
表 4-1 三組學生在恆定前測的變異數分析
平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 1.771
組間 2 886 0.004 0.996
組內 33291.616 169 196.992 總和 33293.387 171
二、三組學生在體溫恆定概念上的學習成就差異
在恆定概念的教學上，本研究主要包含了人體的體溫、水分與血糖恆定等 三個單元，首先實施的是關於體溫恆定的多媒體教學。實驗 A 組與實驗 B 組實 施的是有強調突現屬性的多媒體教學，而對照組則是實施未強調突現屬性的多媒 體教學。在單元授課結束後，對三組學生施以二階段診斷後測，並與其前測有關 體溫恆定議題的答對率相比較。在延宕後測部分，因為本單元的授課時間約在上 學期的期末，所以經過一個寒假之後，在下學期的開學時，實施延宕後測。
圖 4-2 體溫恆定二階段診斷測驗的前測、後測與延宕後測答對率比較圖 71.4
31.6
70.7
31.2
67.8 66.3
31.0
58.9 56.9
20.0 30.0 40.0 50.0 60.0 70.0 80.0 90.0
前測 後測 延宕後測
答 對 率
(
% )
實驗A組 實驗B組 對照組
在圖 4-2 中，可以看到三組學生在體溫恆定上，前測、後測與延宕後測的平 均答對率變化情形。對於此現象接下來分三個部分來分析：(一)學生在經過教學 後，其前後測成績的差異情況；（二）不同組別之間，其前測、後測與延宕後測 的答對率差異情況；（三）三組學生在體溫恆定概念上的學習情形。
（一）經過教學後，學生前測與後測成績的差異
首先，實驗 A 組和實驗 B 組的答對率，由前測時的 31.6％與 31.2％，提升 為後測時的 71.4％與 67.8％，對照組的答對率則是由前測時的 31.0％提升為 58.9
％，而全體學生的答對率，平均提升了 33.75％。對於這樣的進步是否顯著，須 以成對樣本 T 檢定來分析學生在前後測答對率的進步情形（表 4-2），可得出三 組學生前後測的 t 值為 -48.341，達顯著差異( p <0.001)， 表示三組學生在有關 體溫恆定議題的學習上，其前後測之間的進步，具有顯著差異。換言之，在教學 的成效上，不論是實驗 A 組、實驗 B 組或是對照組，在有關體溫恆定概念的學 習上，均有進步。
表 4-2 體溫恆定二階段診斷試題前後測 T 檢定表
平均數 個數 標準差 T 值 顯著性（P 值）
前測 31.21 172 12.08 後測 64.96 172 18.23
-48.341 0.000
（二）不同組別之間，其前測、後測與延宕後測的答對率差異情況
在圖 4-2 中，可以看出實驗 A 組與實驗 B 組，在後測的答對率十分接近（71.4
％與 67.8％），而對照組答對率則較低（58.9％），推測其原因，應是實驗 A 組 與實驗 B 組皆採用強調突現屬性的多媒體教學，因此，在後測的表現上，優於 使用未強調突現屬性的多媒體教學的對照組學生。在進一步的成績比較上，本研 究使用共變量分析(ANCOVA)來校正因各組前測分數的差異，所可能導致在後測 以及延宕後測比較上的誤差。由表 4-3 的 ANCOVA 分析中可知：
1. 三組在前測時的 F 值為 0.236，未達顯著差異（p>0.001），亦即在體溫 恆定的觀念上，三組在學習前的先備知識，沒有顯著差異。
表 4-3 體溫恆定二階段診斷測驗前測、後測與延宕後測的 ANCOVA 分析
組別 人
數 標準差 平均答 對率
以前測修正後
之平均答對率 F 值 顯著性
（P 值）
實驗 A 組 35 14.18 31.6 實驗 B 組 68 13.88 31.2 前測
對照組 69 14.11 31.0
0.023 0.978
實驗 A 組 35 15.11 71.4 70.9 實驗 B 組 68 15.62 67.8 67.9 後測
對照組 69 20.36 58.9 59.1
49.603 0.000**
實驗 A 組 35 19.12 70.7 70.2 實驗 B 組 68 15.94 66.3 66.4 延宕
後測 對照組 69 18.60 56.1 57.1
42.374 0.000**
*p<0.05 **p<0.001
2. 在以前測成績校正之後，實驗 A 組、實驗 B 組與對照組三組的後測答 對率分別為 70.9％、67.9％、59.1％，其 F 值為 49.603，達顯著差異( p
<0.001)，表示實驗組與對照組在後測的答對率表現上有顯著差異，亦即 在經過強調突現屬性的教學後，學生的學習成就較未強調突現屬性教學 的學生，有更大的進步，兩者之間有顯著差異。
3. 在以前測成績校正之後，實驗 A 組、實驗 B 組與對照組三組的延宕後 測答對率分別為 70.2％、66.4％、57.1％，其 F 值 42.347，達顯著差異( p
<0.001)，表示經過一個寒假後，實驗 A 組、實驗 B 組與對照組在體溫 恆定概念的學習上，仍有顯著差異。
（三）三組在體溫恆定概念上的學習情形
接下來，要更深入的分析各組學生在體溫恆定的議題上，主要進步的概念在 哪些地方。首先，先整理出各組學生在前測、後測與延宕後測在各題的答對率（表 4-4、表 4-5、表 4-6）。
表 4-4 是實驗 A 組在與體溫恆定有關的二階段診斷試題（題號 1-8 題），其 全體學生在前測、後測與延宕後測上，各題的平均答對率分析。由表中可以看出 在實施多媒體教學後，其後測成績在第 2 題、第 4 題的答對率最高，分別為 98.1
％和 95.7％，第 8 題的答對率最低，僅 35.1％。
表 4-4 實驗 A 組在各階段體溫恆定二階段診斷試題的各題平均答對率 答對率（％）
題號 正確選項
前測 後測 延宕 後測 1 細胞進行呼吸作用時所產生的能量，能提供我們
維持體溫所需的熱能。
31.8 72.6 71.9
2 恆溫動物的體溫不會隨環境而產生較大幅度的 改變。
45.2 98.1 97.2
3 變溫動物的體溫會隨環境而產生較大幅度的改 變。
28.2 63.8 63.2
4 恆溫動物利用體溫調節中樞調整體溫，而變溫動 物則沒有體溫調節中樞。
42.4 95.7 95.2
5 天氣變冷時，我們的身體會自行做調整使體溫能 保持一定。
32.5 75.8 74.9
6 人體的體溫是由腦部的體溫調節中樞調節的。 29.7 67.4 66.4 7 血管收縮時流到皮膚的血液量變少，可以減少體
溫的散失。
27.5 62.8 62.0
8 運動時體內會產生熱能，流汗的主要功能是幫助 散發體內過多的熱能。
15.5 35.1 34.8
平均答對率 31.6 71.4 70.7
表 4-5 是實驗 B 組在與體溫恆定有關的二階段診斷試題（題號 1-8 題），其 全體學生在前測、後測與延宕後測上，各題的平均答對率分析。由表中可以看出 在實施多媒體教學後，其後測成績在第 2 題、第 4 題的答對率最高，分別為 97.0
％和 90.9％，第 8 題和第 7 題的答對率最低，僅 33.3％和 59.1％。
表 4-5 實驗 B 組在各階段體溫恆定二階段診斷試題的各題平均答對率 答對率（％）
題號 正確選項
前測 後測 延宕 後測 1 細胞進行呼吸作用時所產生的能量，能提供我們
維持體溫所需的熱能。
31.4 68.2 66.7
2 恆溫動物的體溫不會隨環境而產生較大幅度的 改變。
44.6 97.0 94.8
3 變溫動物的體溫會隨環境而產生較大幅度的改 變。
27.9 60.6 59.3
4 恆溫動物利用體溫調節中樞調整體溫，而變溫動 物則沒有體溫調節中樞。
41.8 90.9 88.9
5 天氣變冷時，我們的身體會自行做調整使體溫能 保持一定。
32.1 69.7 68.2
6 人體的體溫是由腦部的體溫調節中樞調節的。 29.3 63.6 62.2 7 血管收縮時流到皮膚的血液量變少，可以減少體
溫的散失。
27.2 59.1 57.8
8 運動時體內會產生熱能，流汗的主要功能是幫助 散發體內過多的熱能。
15.3 33.3 32.6
平均答對率 31.2 67.8 66.3
表 4-6 是對照組在與體溫恆定有關的二階段診斷試題（題號 1-8 題），其全 體學生在前測、後測與延宕後測上，各題的平均答對率分析。由表中可以看出在 實施多媒體教學後，其後測成績在第 2 題、第 4 題的答對率最高，分別為 84.2
％和 79％，第 8 題和第 7 題的答對率最低，僅 29％和 51.3％。
表 4-6 對照組在各階段體溫恆定二階段診斷試題的各題平均答對率 答對率（％）
題號 正確選項
前測 後測 延宕 後測 1 細胞進行呼吸作用時所產生的能量，能提供我們
維持體溫所需的熱能。
31.2 59.2 57.2
2 恆溫動物的體溫不會隨環境而產生較大幅度的 改變。
44.3 84.2 81.4
3 變溫動物的體溫會隨環境而產生較大幅度的改 變。
27.7 52.6 50.9
4 恆溫動物利用體溫調節中樞調整體溫，而變溫動 物則沒有體溫調節中樞。
41.6 79.0 76.3
5 天氣變冷時，我們的身體會自行做調整使體溫能 保持一定。
31.9 60.5 58.5
6 人體的體溫是由腦部的體溫調節中樞調節的。 29.1 55.3 53.4 7 血管收縮時流到皮膚的血液量變少，可以減少體
溫的散失。
27.0 51.3 49.6
8 運動時體內會產生熱能，流汗的主要功能是幫助 散發體內過多的熱能。
15.2 29.0 28.0
平均答對率 31.0 58.9 56.9
比對三組的答案，雖然整體而言，答對率都有進步，但是第 7、8 兩題在三 組的學生之中，都是進步較少的。在經過晤談後，學生對這兩題的犯錯原因舉例 如下：
1.在第 8 題中，許多學生選答「運動會促進細胞新陳代謝，代謝後的所有 產物就藉由流汗排出體外」和「運動時毛細孔會張大，因此身體內多餘的 水份就會從毛細孔排出」兩者。這兩個答案顯示，學生在學習的過程中，
常會受到生活經驗的影響，而影響其判斷。例如：
學生：汗水很髒啊，主要是因為身體要排出廢物，所以藉由運動能將廢物 排出體外。
學生：因為看到運動後毛細孔張大，又有汗水，所以是因為毛細孔變大了，
水分才會漏出來。
2.在第 7 題中，許多學生選擇「血管收縮時流到皮膚的血液速度變快，可 以增加能量的產生，使體溫升高」的選項，這樣的回答，也是學生基於 日常生活的經驗，因此造成學習上的迷思。例如：
學生：因為血管收縮時，皮膚會緊繃，所以血管變細，啊血管變細血液 流速就變快，血液流得快，就像跑步啊，然後體溫就會上升。
三、三組學生在水分恆定概念上的學習成就差異
在體溫恆定單元之後，實施的是關於水分恆定的多媒體教學。實驗 A 組實施 的是有強調突現屬性的多媒體教學，而實驗 B 組與對照組則是實施未強調突現 屬性的多媒體教學。在單元授課結束後，一樣對三組學生施以二階段診斷後測，
並與其前測有關水分恆定議題的答對率相比較。在延宕後測部分，亦是在下學期 的開學時，實施延宕後測。
圖 4-3 水分恆定二階段診斷測驗的前測、後測與延宕後測答對率比較圖 對照組 實驗B組 實驗A組 81.7 81.5
45.0
69.3 68.1
42.8
60.2 58.7
40.3
20.0 30.0 40.0 50.0 60.0 70.0 80.0 90.0
前測 後測 延宕後測
答 對 率︵
％︶
在圖 4-3 中，可以看到三組學生在水分恆定上，前測、後測與延宕後測的平 均答對率變化情形。對於此現象接下來分三個部分來分析：(一)學生在經過教學 後，其前後測成績的差異情況；（二）不同組別之間，其前測、後測與延宕後測 的答對率差異情況；（三）三組學生在水分恆定概念上的學習情形。
（一）經過教學後，學生前測與後測成績的差異
首先，實驗 A 組、實驗 B 組與對照組，分別由前測時的 45.0％、42.8
％與 40.3％，提升為 81.7％、69.3％與 60.2％，而全體學生的答對率，平均提升 了 25.95％。對於這樣的進步是否顯著，須以成對樣本 T 檢定來分析學生在前後 測答對率的進步情形（表 4-7），可得出三組學生前後測的 t 值為 -35.017，達顯 著差異( p <0.001)， 表示三組學生在有關水分恆定概念的學習上，其前後測之間 的進步，具有顯著差異。換言之，在教學的成效上，不論是實驗 A 組、實驗 B 組或是對照組，在有關水分恆定概念的學習上，均有進步。
表 4-7 水分恆定二階段診斷試題前後測 T 檢定表
平均數 個數 標準差 T 值 顯著性（P 值）
前測 42.81 172 15.47 68.15 172 17.49
-35.017 0.000 後測
（二）不同組別之間，其前測、後測與延宕後測的答對率差異情況
其次，學生在水分恆定二階段診斷試題的後測成績（答對率）方面，實驗 A 組（81.7％）＞實驗 B 組（69.3％）＞對照組（60.2％），亦即接受強調突現 屬性多媒體教學的實驗 A 組學生（在體溫及水分恆定上，共接受兩次強調突現屬 性教學），其學習成就表現優於實驗 B 組的學生（在體溫恆定部分，接受強調突 現屬性的教學，而水分恆定部分，則是接受未強調突現屬性的教學），更優於對 照組學生（在體溫及水分恆定單元，皆接受未強調突現屬性的教學）。
不過，我們要再進一步以共變量分析(ANCOVA)來校正因各組前測分數的差 異，所可能導致在後測以及延宕後測比較上的誤差。由表 4-8 的 ANCOVA 分析 中可知：
1. 三組在前測時的 F 值為 0.001，未達顯著差異（p>0.001），亦即在水分 恆定的觀念上，三組在學習前的先備知識，沒有顯著差異。
2. 在以前測成績校正之後，實驗 A 組、實驗 B 組與對照組三組的後測答 對率分別為 81.7％、69.2％、60.2％，其 F 值為 201.036，達顯著差異( p
<0.001)，表示實驗 A 組、實驗 B 組與對照組在後測的答對率表現上有 顯著差異，亦即曾經接受過強調突現屬性的教學後，學生的學習成就較 未強調突現屬性教學的學生，有更大的進步，兩者之間有顯著差異。
表 4-8 水分恆定二階段診斷測驗前測、後測與延宕後測的 ANCOVA 分析 組別 人
數 標準差 平均答 對率
以前測修正後
之平均答對率 F 值 顯著性
（P 值）
實驗 A 組 35 15.54 45.0 實驗 B 組 68 15.62 42.8 前測
對照組 69 15.52 40.3
0.001 0.999
實驗 A 組 35 13.39 81.7 81.7 實驗 B 組 68 15.30 69.3 69.2 後測
對照組 69 17.01 60.2 60.2
201.036 0.000**
實驗 A 組 35 11.98 82.3 82.2 實驗 B 組 68 15.33 67.4 67.4 延宕
後測 對照組 69 17.67 61.1 61.0
121.580 0.000**
*p<0.05 **p<0.001
3. 在以前測成績校正之後，實驗 A 組、實驗 B 組與對照組三組的延宕後 測答對率分別為 82.2％、67.4％、61.0％，其 F 值 121.580，達顯著差異 ( p <0.001)，表示經過一個寒假後，實驗 A 組、實驗 B 組與對照組在水 分恆定概念的學習上，仍有顯著差異，實驗 A 組＞實驗 B 組＞對照組。
（三）三組在水分恆定概念上的學習情形
接下來，要更深入的分析各組學生在水分恆定的學習上，主要進步的概念在 哪些地方。首先，先整理出各組學生在前測、後測與延宕後測在各題的答對率（表 4-9、表 4-10、表 4-11）。
表 4-9 是實驗 A 組在與水分恆定有關的二階段診斷試題（題號 8-12 題），
其全體學生在前測、後測與延宕後測上，各題的平均答對率分析。由表中可以看 出在實施多媒體教學後，其後測成績在第 9 題、第 11 題、第 12 題的答對率最高 分別為 98.2％、96.0％和 91.5％，而第 8 題最低（在表 4-4 中已提及），僅 35.1
％。
表 4-9 實驗 A 組在各階段水分恆定二階段診斷試題的各題答對率 答對率（％）
題號 正確選項
前測 後測 延宕 後測 8 運動時體內會產生熱能，流汗的主要功能是幫助
散發體內過多的熱能。
15.5 35.1 34.8 9 體內若有多餘的水分，就會形成尿液積存在膀
胱，累積到一定量再排出體外。
58.1 98.2 98.2 10 體內水分較少時，血液的濃度會升高，因而刺激
腦部產生口渴的感覺。
48.1 87.6 87.4 11 口渴時，身體會調整腎臟的運作，使得排出的尿
液減少。
55.4 96.0 96.0 12 過多的水分會由血液帶至腎臟，然後形成較多的
尿液排出。
47.7 91.5 91.0 平均答對率 45 81.7 81.5
表 4-10 是實驗 B 組在與水分恆定有關的二階段診斷試題（題號 8-12 題），
其全體學生在前測、後測與延宕後測上，各題的平均答對率分析。由表中可以看 出在實施多媒體教學後，其後測成績在第 9 題、第 11 題的答對率最高分別為 85.5
％和 81.4％，第 8 題也是最低（在表 4-4 中已提及），僅 33.3％。
表 4-10 實驗 B 組在各階段水分恆定二階段診斷試題的各題平均答對率 答對率（％）
題號 正確選項
前測 後測 延宕 後測 8 運動時體內會產生熱能，流汗的主要功能是幫助
散發體內過多的熱能。
15.3 33.3 32.6 9 體內若有多餘的水分，就會形成尿液積存在膀
胱，累積到一定量再排出體外。
59.0 85.5 84.0 10 體內水分較少時，血液的濃度會升高，因而刺激
腦部產生口渴的感覺。
45.0 74.1 72.8 11 口渴時，身體會調整腎臟的運作，使得排出的尿
液減少。
50.3 81.4 80.0 12 過多的水分會由血液帶至腎臟，然後形成較多的
尿液排出。
44.2 72.0 71.1 平均答對率 42.8 69.3 68.1
表 4-11 是對照組在與水分恆定有關的二階段診斷試題（題號 8-12 題），其 全體學生在前測、後測與延宕後測上，各題的平均答對率分析。由表中可以看出 在實施多媒體教學後，其後測成績在第 9 題、第 11 題的答對率最高分別為 75.2
％和 71.5％，第 8 題和兩組實驗組一樣都是最低（在表 4-4 中已提及），僅 29.0
％。
表 4-11 對照組在各階段水分恆定二階段診斷試題的各題平均答對率 答對率（％）
題號 正確選項
前測 後測 延宕 後測 8 運動時體內會產生熱能，流汗的主要功能是幫助
散發體內過多的熱能。
15.2 29.0 28.0 9 體內若有多餘的水分，就會形成尿液積存在膀
胱，累積到一定量再排出體外。
56.2 75.2 73.3 10 體內水分較少時，血液的濃度會升高，因而刺激
腦部產生口渴的感覺。
47.4 63.4 61.8 11 口渴時，身體會調整腎臟的運作，使得排出的尿
液減少。
46.1 71.5 70.5 12 過多的水分會由血液帶至腎臟，然後形成較多的
尿液排出。
36.4 62.0 59.7 平均答對率 40.3 60.2 58.7
比對三組的答案，雖然整體而言，答對率都有進步，但是在第 8、10、12 題是學生是進步較少的。第 8 題部分，因為它同時包含了體溫與水分恆定的概 念，所以它也納入水分恆定的統計，造成學生概念錯誤的原因，已在體溫恆定部 分提及，此處不再贅述。至於第 10 和第 12 題，在經過晤談後，學生對這二題的 犯錯的原因如下：
1.在第 10 題中，許多學生選答「血液濃度會改變，但跟口渴的感覺無關」，
在這一題上，學生也是受到生活經驗的影響，反推回去，而影響其判斷。
例如：
學生：因為水和血液不一樣，所以它們兩個（之間）不會互相影響。
因為多喝水，那血不會變淡，因為水會變成尿排掉，所以不會有影響。
2.在第 12 題中，許多學生選擇「過多的水分會從胃部直接送到膀胱形成較 多的尿液排出去」的選項，這樣的回答，也是學生基於自己的感官經驗，
亦因此造成學習上的迷思。例如：
學生：每次喝太多水時，肚子會脹起來，所以水是先跑到胃，然後經過腸子、
膀胱，然後再排出去，腎臟又不會脹起來，所以應該和胃比較有關。
四、三組學生在血糖恆定概念上的學習成就差異
在體溫與水分恆定單元之後，所實施的是關於血糖恆定的多媒體教學。在這 個階段上，實驗 A 組、實驗 B 組與對照組皆是實施未強調突現屬性的多媒體教 學。在單元授課結束後，一樣對三組學生施以二階段診斷後測，並與其前測有關
圖 4-4 血糖恆定二階段診斷測驗的前測、後測與延宕後測答對率比較圖 對照組 實驗B組 實驗A組 82.3 80.9
43.5
69.6
43.1
67.5
41.5
61.6 59.3
20.0 30.0 40.0 50.0 60.0 70.0 80.0 90.0
前測 後測 延宕後測
答 對 率
(
% )
血糖恆定議題的答對率相比較。在延宕後測部分，亦是在下學期的開學時，實施 延宕後測。
在圖 4-4 中，可以看到三組學生在血糖恆定上，前測、後測與延宕後測的平 均答對率變化的情形。對於此現象接下來分三個部分來分析：(一)學生在經過教 學後，其前後測成績的差異情況；（二）不同組別之間，其前測、後測與延宕後 測的答對率差異情況；（三）三組學生在水分恆定概念上的學習情形。
（一）經過教學後，學生前測與後測成績的差異
首先，實驗 A 組、實驗 B 組與對照組，分別由前測時的 43.5％、43.1％與 41.5％，提升為 82.3％、69.6％與 61.6％，全體學生的答對率，平均提升了 26.05
％。對於這樣的進步是否顯著，須以成對樣本 T 檢定來分析學生在前後測答對 率的進步情形（表 4-12），可得出三組學生前後測的 t 值為 -26.05，達顯著差異
( p <0.001)， 表示三組學生在有關血糖恆定概念的學習上，其前後測之間的進 步，具有顯著差異。換言之，在教學的成效上，不論是實驗 A 組、實驗 B 組或 是對照組，在有關血糖恆定概念的學習上，均有進步。
表 4-12 血糖恆定二階段診斷試題前後測 T 檢定表
平均數 個數 標準差 T 值 顯著性（P 值）
前測 42.92 172 15.60 後測 68.97 172 18.15
-26.05 0.000
（二）不同組別之間，其前測、後測與延宕後測的答對率差異情況
其次，學生在血糖恆定二階段診斷試題的後測成績（答對率）方面，實驗 A 組（82.3％）＞實驗 B 組（69.6％）＞對照組（61.6％）。雖然三組皆採用未
強調突現屬性的血糖恆定多媒體教學，但是由於實驗 A 組的學生已在體溫及水分 恆定兩各單元的學習上，接受了兩次強調突現屬性的多媒體教學，其學習成就表
現優於只接受一次強調突現屬性教學的實驗 B 組學生，更優於未接受強調突現屬 性教學的對照組學生。在此值得注意的是，使用強調突現屬性的多媒體教學後，
有助於學生在其它恆定概念的學習成效，亦即學習效果有遷移的現象。
表 4-13 血糖恆定二階段診斷測驗前測、後測與延宕後測的 ANCOVA 分析 組別 人
數 標準差 平均答 對率
以前測修正後
之平均答對率 F 值 顯著性
（P 值）
實驗 A 組 35 15.32 43.5 實驗 B 組 68 15.51 43.1 前測
對照組 69 15.41 41.5
0.010 0.990 實驗 A 組 35 13.73 82.3 82.3
實驗 B 組 68 15.73 69.6 69.4 後測
對照組 69 18.53 61.6 61.7
130.958 0.000**
實驗 A 組 35 12.69 80.9 80.9 實驗 B 組 68 14.78 67.5 67.3 延宕
後測 對照組 69 18.15 59.3 59.5
113.745 0.000**
*p<0.05 **p<0.001
不過，我們仍須以共變量分析(ANCOVA)來校正因各組前測分數的差異，所 可能導致在後測以及延宕後測比較上的誤差。由表 4-13 的 ANCOVA 分析中可 知：
1. 三組在前測時的 F 值為 0.010，未達顯著差異（p>0.001），亦即在水分 恆定的觀念上，三組在學習前的先備知識，沒有顯著差異。
2. 在以前測成績校正之後，實驗 A 組、實驗 B 組與對照組三組的後測答 對率分別為 82.3％、69.4％、61.7％，其 F 值為 130.958，達顯著差異( p
<0.001)，表示實驗 A 組、實驗 B 組與對照組在後測的答對率表現上有顯 著差異。三組皆採用未強調突現屬性的血糖恆定多媒體教學，但是由於
實驗 A 組的學生接受過兩次強調突現屬性的多媒體教學，其學習成就表 現優於只接受一次強調突現屬性教學的實驗 B 組學生，實驗 B 組學生則 優於未接受強調突現屬性教學的對照組。
3. 在以前測成績校正之後，實驗 A 組、實驗 B 組與對照組三組的延宕後測 答對率分別為 80.9％、67.3％、59.3％，其 F 值 113.745，達顯著差異( p
<0.001)，表示經過一個寒假後，實驗 A 組、實驗 B 組與對照組在血糖恆 定概念的學習上，仍有顯著差異。
如前所述，雖然三組皆採用未強調突現屬性的血糖恆定多媒體教學，但是由 於實驗 A 組的學生已在體溫及水分恆定的學習上，接受了兩次強調突現屬性的多 媒體教學，其學習成就表現優於只接受一次強調突現屬性教學的實驗 B 組學生，
更優於未接受強調突現屬性教學的對照組學生。在此值得注意的是，使用強調突 現屬性的多媒體教學後，有助於學生在其它恆定概念的學習成效，亦即學習效果 有學習遷移的現象。
（三）三組在血糖恆定概念上的學習情形
接下來，要更深入的分析各組學生在血糖恆定的議題上，主要進步的概念在 哪些地方。首先，先整理出各組學生在前測、後測與延宕後測在各題的答對率（表 4-14、表 4-15、表 4-16）。
表 4-14 是實驗 A 組在與血糖恆定有關的二階段診斷試題（題號 13-19 題），
其全體學生在前測、後測與延宕後測上，各題的平均答對率分析。由表中可以看 出實施未強調突現屬性的多媒體教學後，其後測成績在第 19 題、第 17 題的答對 率最高分別為 98.2％和 90.4％，第 14 題的最低，為 60.2％。
表 4-14 實驗 A 組在各階段血糖恆定二階段診斷試題的各題平均答對率 答對率（％）
題號 正確選項
前測 後測
延宕 後測
13 細胞運作所需的能量主要來自於血糖。 48.4 94.1 90.0 14 肝醣和醣類食物都能轉變成葡萄糖進入血液中成為
血糖的來源。
31.8 60.2 64.3
15 人體主要是藉由腎上腺素、胰島素等激素的分泌來 調控血糖濃度的高低。
38.7 75.2 72.4
16 低血糖的血液流經腦幹後，會刺激腦部產生飢餓感。 37.7 74.1 70.0 17 腎上腺素和升糖素可以使肝糖釋放到血液中，提高
血糖的濃度。
47.8 90.4 89.0
18 胰島素可以使血糖轉變成肝糖貯存，以降低血糖的 濃度。
44.4 83.9 82.5
19 糖尿病是因為胰島素分泌不足而使得糖分無法進入 細胞，於是隨尿液排出，所以與胰島素有關。
55.9 98.2 98.0
平均答對率 43.5 82.3 80.9
表 4-15 是實驗 B 組在與血糖恆定有關的二階段診斷試題（題號 13-19 題），
其全體學生在前測、後測與延宕後測上，各題的平均答對率分析。由表中可以看 出在實施未強調突現屬性的多媒體教學後，其後測成績在第 19 題、第 13 題的答 對率最高分別為 86.2％和 77.4％，第 14 題的最低，為 54.6％。
表 4-15 實驗 B 組在各階段血糖恆定二階段診斷試題的各題平均答對率 答對率（％）
題號 正確選項
前測 後測 延宕 後測 13 細胞運作所需的能量主要來自於血糖。 47.9 77.4 75.1 14 肝醣和醣類食物都能轉變成葡萄糖進入血液中成
為血糖的來源。
33.8 54.6 52.9
15 人體主要是藉由腎上腺素、胰島素等激素的分泌 來調控血糖濃度的高低。
38.4 62.0 60.1
16 低血糖的血液流經腦幹後，會刺激腦部使身產生 飢餓感。
37.3 60.2 58.4
17 腎上腺素和升糖素可以使肝糖釋放到血液中，提 高血糖的濃度。
47.3 76.4 74.1
18 胰島素可以使血糖轉變成肝糖貯存，以降低血糖 的濃度。
43.9 71.0 68.8
19 糖尿病是因為胰島素分泌不足而使得糖分無法進 入細胞，於是隨尿液排出，所以與胰島素有關。
53.4 86.2 83.6
平均答對率 43.1 69.6 67.5
表 4-16 是對照組在與血糖恆定有關的二階段診斷試題（題號 13-19 題），其 全體學生在前測、後測與延宕後測上，各題的平均答對率分析。由表中可以看出 在實施未強調突現屬性的多媒體教學後，其後測成績在第 19 題、第 17 題的答對 率最高，分別為 75.9％和 74.2％，第 14 題也最低，為 40.9％。
比對三組的答案，在第 14、16 題是學生是進步較少的。在經過晤談後，學 生對這二題的犯錯的原因舉例如下：
表 4-16 對照組在各階段血糖恆定二階段診斷試題的各題平均答對率 答對率（％）
題號 正確選項
前測 後 測
延宕 後測 細胞運作所需的能量主要來自於血糖。
13 46.5 69.0 66.4
14 肝醣和醣類食物都能轉變成葡萄糖進入血液中 成為血糖的來源。
27.5 40.9 39.4
15 人體主要是藉由腎上腺素、胰島素等激素的分泌 來調控血糖濃度的高低。
37.0 54.9 52.8
16 低血糖的血液流經腦幹後，會刺激腦部使身產生 飢餓感。
35.9 53.3 51.3
17 腎上腺素和升糖素可以使肝糖釋放到血液中，提 50.0 74.2 71.4 高血糖的濃度。
18 胰島素可以使血糖轉變成肝糖貯存，以降低血糖 42.3 62.8 60.5 的濃度。
19 糖尿病是因為胰島素分泌不足而使得糖分無法 進入細胞，於是隨尿液排出，所以與胰島素有 關。
51.1 75.9 73.1
平均答對率 41.5 61.6 59.3
1.在第 14 題中，許多學生選答「醣類食物須先轉變成肝糖，待細胞需要時 再轉變成葡萄糖進入血液中才成為血糖」，在這一題上，學生也是受到「直 接過程」因果關係的影響，而造成判斷錯誤。例如：
學生：醣類要變為血糖，必需要一步一步的變，醣類和肝糖是不一樣的 糖，不會同時改變為葡萄糖。
2.在第 16 題中，有些學生選擇「飢餓時血糖會被運送到細胞以補充細胞所
需的能量，因此使血糖濃度會降低」的選項，顯示學生對血糖恆定整體機 制的掌握不夠清楚，因此造成答題時的誤判。
五、不同教學方法下，學生在延宕後測上的差異
在圖 4-2、圖 4-3、圖 4-4 三個圖中，我們都可以看出不論是在體溫恆定、水
分恆定或是血糖恆定的概念上，各組的延宕後測成績，均比後測時的成績低。所 以可以瞭解到在恆定概念的學習成效上，離學習的時間愈久，學習成效的維持情 形也較差。
表 4-17 二階段診斷測驗的延宕後測與後測成績間的變化率 單元 組別 後測 延宕後測 變化率（％）
實驗 A 組 71.4 70.7 -0.98 實驗 B 組 67.8 66.3 -2.21 體溫恆定
對照組 58.9 56.1 -3.40 實驗 A 組 81.7 82.3 -0.24 實驗 B 組 69.3 67.4 -1.73 水分恆定
對照組 60.2 61.1 -2.49
實驗 A 組 82.3 80.9 -1.70 實驗 B 組 69.6 67.5 -3.02 血糖恆定
對照組 61.6 59.3 -3.73 變化率＝{（延宕後測成績－後測成績）÷後測成績 }×100%
但是不同的教學方法是否也對延宕後測有影響呢？在比較的方法上，研究者 係採用延宕後測對後測的變化率來做分析。在表 4-17 中，可以看出在三個單元 的變化率中，都是對照組＞實驗 B 組＞實驗 A 組，這樣的結果可以顯示：在使 用強調突現屬性的教學後（實驗 A 組與實驗 B 組），學生不僅在有關恆定概念的 學習上有著較好的學習成就，而且，在經過一段時間（延宕）後，學生的概念也 不會很快的忘記。而未接受強調突現屬性教學的對照組，其在恆定概念的學習成
就上較差，在學習的成效也較不易持久。至於實驗 A 組與實驗 B 組的比較上，也 呈顯出接受兩次強調突現屬性教學的 A 組，比接受一次強調突現屬性教學的 B 組，有著較佳的學習成就，其學習成效也較為持久。
六、小結
在本節中所討論的是對三組學生使用不同的教學方法後，學生在生物恆定概 念的學習情形，主要是以二階段診斷測驗的結果做為評量的依據。本節中所得到 初步結果如下：
1. 學生對恆定概念的先備知識不足，但經教學後，全體學生有顯著進步。
2. 使用強調突現屬性的多媒體教學方式，較未使用強調突現屬性的多媒體 教學方式，有助於提升學生在恆定概念的學習成效，其學習成果也較能 維持。接受兩次強調突現屬性教學的 A 組，比接受一次強調突現屬性教 學的 B 組，有著較佳的學習成就，其學習成效也較為持久。
3. 學生接受強調突現屬性的多媒體教學方式後，其學習成效有遷移到其它 恆定單元的學習成效上。在血糖恆定的單元，雖然三組皆採用未強調突 現屬性的多媒體教材，但是由於實驗 A 組的學生已接受了兩次強調突現 屬性的多媒體教學，其學習成就表現優於只接受一次強調突現屬性教學 的實驗 B 組學生，更優於未接受強調突現屬性教學的對照組學生。使用 強調突現屬性的多媒體教學後，有助於學生在其它恆定概念的學習成效。
4. 學生在恆定概念上的迷思，常與學生日常生活的經驗有關，強調突現屬 性的多媒體教學，確能造成部分學生在迷思概念的釐清，但仍無法完全 消除學生因日常生活經驗的誤導所造成的認知錯誤。
第二節 不同教學方法下，各組學生的概念本體上的差異
在對學生的概念本體評量上，本研究開發三單元（即體溫、水分及血糖）共 十二題的本體問卷，每一單元的題目有四題，分別包含了突現的四個屬性：動態、
持續、整體與回饋。本體問卷是與前述的二階段診斷測驗同時施作，同樣地，先 進行前測，而後對不同組別的學生施以不同的教學方法後，再分階段施以後測，
待隔一段時間後，再實施延宕後測，以瞭解學生在概念本體屬性學習的變化情形。
一、各組學生在有關恆定概念本體上的先備知識分析
在進行探討三組學生們在接受不同教學方法後，其有關恆定概念本體（四個 突現屬性）差異的研究上，必需先要了解三組不同的學生們，他們在關於恆定概 念本體的先備知識有無差異，因此，在進行教學工作前，必須先對三組的學生實 施概念本體試題的前測。藉由前測的資料，以 SPSS 協助統計得出對照組、實驗 A 組及實驗 B 組在前測的平均答對率為分別為 48.8 分、51.0 分及 49.0 分，標準 差為 17.52（見圖 4-5 的誤差長條圖）。就平均答對率而言，三組學生的成績並 不理想，可知三組學生在有關恆定性概念本體的了解上，在教學之前，並不具有 正確的本體類別架構。
三組學生在概念本體測驗的前測成績有無差異，必須以多變量分析(ANOVA) 來檢定。在以 ANOVA 分析前測資料後，得出的 F 值為 0.198（表 4-18），未達 顯著差異(p=0.821)。因此可知在概念本體測驗的前測上，5 個班的學生，不論是 實驗 A 組、實驗 B 組或是對照組之間，均無顯著的差異存在。換言之，實驗 A 組、B 組與對照組的學生，他們在有關恆定概念本體的先備知識上，並沒有差異 存在。
表 4-18 三組學生在概念本體測驗的前測變異數分析
平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 組間 122.683 2 61.341 0.198 0.821 組內 52378.138 169 309.930
總和 52500.820 171
對照組 實驗B組
實驗A組
平均數
+ - 2 S E 前測
60
55
50
45
40
49.0
圖 4-5 恆定概念本體測驗的前測誤差長條圖
二、三組學生在體溫、水分與血糖恆定概念本體上的學習成就差異
如前面所述，在恆定概念的教學上，本研究依次實施的是體溫、水分與血糖 三個單元的多媒體教學。實驗 A 組在體溫與水分恆定上，實施強調四個突現屬 性的多媒體教學；實驗 B 組，則僅在體溫恆定單元上，實施強調四個突現屬性
表 4-19 本研究教學方法的實施情形 多媒體教學 教學單元
強調突現屬性 未強調突現屬性 體溫 實驗 A、B 組 對照組 水分 實驗 A 組 實驗 B 組、對照組 血糖 無 實驗 A、B 組、對照組
的多媒體教學；對照組則皆為未強調四個突現屬性的多媒體教學（表 4-19）。
在經過體溫、水分與血糖三個教學單元實施後，將其答對率繪成圖 4-6、圖 4-7 與圖 4-8，發現實施強調突現屬性教學兩次的實驗 A 組，其在概念本體測驗 的學習成就最佳，其次是只實施一次強調突現屬性教學的實驗 B 組。在圖 4-6 中，實驗 A 組與 B 組，同時接受強調突現屬性的體溫恆定教學，因此實驗 A、B 組的差異不大，對照組的成績則較低。
50.2
83.6 83.1
49.1
82.1 79.6
57.9 62.1
47.4 40.0
50.0 60.0 70.0 80.0 90.0 100.0
前測 後測 延宕後測
答 對 率
(
% )
實驗A組 實驗B組 對照組
圖 4-6 體溫恆定概念本體測驗的前測、後測與延宕後測答對率比較圖
在水分恆定的學習上，實驗 A 組和實驗 B 組的差距才拉開（圖 4-7），實驗 B 組在概念本體測驗的學習成效次於實驗 A 組，而未接受強調突現屬性教學的 對照組，其學習成效居末。
88.6 87.9
53.1 46.0
78.2 76.1
67.3 64.0
49.6
40.0 50.0 60.0 70.0 80.0 90.0 100.0
前測 後測 延宕後測
答 對 率
(
% )
實驗A組 實驗B組 對照組
圖 4-7 水分恆定概念本體的前測、後測與延宕後測答對率
91.3 90.9
70.7
51.4
80.1 77.9
48.9
66.7
49.6
40.0 50.0 60.0 70.0 80.0 90.0 100.0
前測 後測 延宕後測
答 對 率
(
% )
實驗A組 實驗B組 對照組
圖 4-8 血糖恆定概念本體的前測、後測與延宕後測答對率
在血糖恆定的學習上，實驗 A 組、B 組和對照組的差距，明顯的加大（圖 4-8），實驗 B 組在概念本體測驗的學習成效次於實驗 A 組，而未接受強調突現 屬性教學的對照組，其學習成效居末。
如同前面對恆定概念的討論，接下來要分析的是(一)學生在經過教學後，其 前後測成績的差異情況；（二）不同組別之間，其前測、後測與延宕後測的答對 率差異情況；（三）三組學生在體溫恆定概念上的學習情形。
(一)學生在經過教學後，其前後測成績的差異情況
首先就三組學生在三個不同教學單元的概念本體測驗成績，以前測與後測分 數進行成對 T 檢定，判別在實施教學後，全體的前後測成績有無差異。在表 4-20 中，可以得知不論是體溫、水分或是血糖恆定單元上，全體學生的前後測之間的 成對 T 值，都達顯著差異。亦即，學生在三個單元的學習成效上，後測成績較 前測成績有顯著進步。
表 4-20 三個教學單元實施前後，全體在概念本體測驗的前後測成對 T 考驗 單元 測驗 平均數 個數 標準差 T 值 顯著性（P 值）
前測 48.66 172 17.74
體溫 後測 74.38 172 17.59 -27.755 0.000 前測 48.86 172 17.93
水分 後測 75.93 172 14.52 -31.413 0.000 前測 49.68 172 17.52
血糖 後測 78.60 172 14.31 -34.01 0.000
（二）不同組別之間，其前測、後測與延宕後測的答對率差異情況
接下來是探討三個恆定單元，在不同組別之間，其前測、後測與延宕後測的 差異情況。在前一節中已述，須以 ANCOVA 來進行分析，方能校正因前測所引
起的誤差。表 4-21、表 4-22、表 4-33，便是將三組學生在三個恆定單元上，依 其前測、後測與延宕後測的概念本體測驗成績，所得出的 ANCOVA 分析。
由表 4-21 對體溫恆定概念本體測驗前測、後測與延宕後測的 ANCOVA 分 析中可知，在以前測成績校正之後，實驗 A 組、實驗 B 組與對照組三組，在後 測及延宕後測的 F 值上，均達顯著差異( p <0.001)，表示實驗 A、B 組與對照組在 後測的答對率表現上有顯著差異，亦即在經過強調突現概念的教學後，學生的學 習成就較未強調突現概念教學的學生，有更大的進步，兩者之間有顯著差異。
表 4-21 體溫恆定概念本體測驗前測、後測與延宕後測的 ANCOVA 分析 組別 人
數 平均答對率 以前測修正後
之平均答對率 F 值 顯著性
（P 值）
實驗 A 組 35 50.2 實驗 B 組 68 49.1 前測
對照組 69 47.4
0.314 0.731 實驗 A 組 35 83.6 82.5
實驗 B 組 68 82.1 81.8 後測
對照組 69 62.1 63.0
174.855 0.000**
實驗 A 組 35 83.1 82.0 實驗 B 組 68 79.6 79.3 延宕後測
對照組 69 57.9 58.8
260.115 0.000**
*p<0.05 **p<0.001
其次，由表 4-22 對水份恆定概念本體測驗前測、後測與延宕後測的 ANCOVA 分析中可知，在以前測成績校正之後，實驗 A 組、實驗 B 組與對照組三組，在 後測及延宕後測的 F 值上，亦均達顯著差異( p <0.001)，表示實驗 A、B 組與對照 組在後測的答對率表現上有顯著差異，亦即在經過強調突現概念的教學後，學生 的學習成就較未強調突現概念教學的學生，有更大的進步，兩者之間的顯著差異。
表 4-22 水分恆定概念本體測驗前測、後測與延宕後測的 ANCOVA 分析 組別 人
數 平均答對率 以前測修正後
之平均答對率 F 值 顯著性
（P 值）
實驗 A 組 35 53.1 實驗 B 組 68 46.0 前測
對照組 69 49.6
1.940 0.147 實驗 A 組 35 88.6 85.9
實驗 B 組 68 78.2 80.0 後測
對照組 69 67.3 66.9
211.638 0.000**
實驗 A 組 35 87.9 85.2 實驗 B 組 68 76.1 78.6 延宕後測
對照組 69 64.0 66.4
220.994 0.000**
*p<0.05 **p<0.001
接下來，在表 4-23 對血糖恆定概念本體測驗前測、後測與延宕後測的 ANCOVA 分析中可知，在以前測成績校正之後，實驗 A 組、實驗 B 組與對照組 三組，在後測及延宕後測的 F 值上，亦均達顯著差異( p <0.001)，表示實驗 A、B 組與對照組在後測的答對率表現上有顯著差異。
表 4-23 血糖恆定概念本體測驗前測、後測與延宕後測的 ANCOVA 分析 組別 人
數 平均答對率 以前測修正後
之平均答對率 F 值 顯著性
（P 值）
實驗 A 組 35 51.4 實驗 B 組 68 48.9 前測
對照組 69 49.6
0.236 0.790 實驗 A 組 35 91.3 90.2
實驗 B 組 68 80.1 80.6 後測
對照組 69 70.7 70.7
160.489 0.000**
實驗 A 組 35 90.9 89.7 實驗 B 組 68 77.9 78.4 延宕後測
對照組 69 66.7 66.8
166.041 0.000**
*p<0.05 **p<0.001
由表 4-21、表 4-22、表 4-23 的 ANCOVA 分析中可知：
1. 在 三 個 恆 定 單 元 教 學 前 ， 三 組 在 前 測 時 的 F 值 均 未 達 顯 著 差 異
（p>0.001），亦即對體溫、水分、血糖概念本體的四個突現屬性而言，
三組在學習前的先備知識，沒有顯著差異。
2. 在以前測成績校正之後，實驗 A 組、實驗 B 組與對照組，三組間的後 測 F 值均達顯著差異( p <0.001)，表示實驗 A 組、實驗 B 組與對照組在 後測的答對率表現上有顯著差異，亦即接受過強調突現屬性的教學後，
學生的學習成就較未強調突現屬性教學的學生，有更大的進步，兩者之 間有顯著差異。
3. 在以前測成績校正之後，實驗 A 組、實驗 B 組與對照組，三組間的延 宕後測 F 值均達顯著差異( p <0.001)，表示經過一個寒假後，實驗 A 組、
實驗 B 組與對照組在概念本體屬性的學習上，仍有顯著差異。
三、三組學生在體溫、水分與血糖恆定概念本體上突現屬性的學習變化
本節前面提過，在對學生的概念本體評量上，本研究開發三單元（即體溫、
水分及血糖三單元）共十二題的本體問卷，每一單元的題目有四題，分別包含了 突現的四個屬性：動態、持續、整體、回饋(表 4-24)。亦即在每一個恆定單元上，
動態、持續、整體和回饋等屬性的題目得分各佔 25％，若某一突現屬性的答對 率能得到 25％，表示學生在相關突現屬性的學習上十分良好。
首先，我們先求出各組在概念本體測驗各階段的平均答對率分布情形（圖 4-9）。再根據各組的平均答對率分析，以探討各組在四個突現屬性的學習變化情 形。
表 4-24 概念本體屬性範例
本體屬性 定義 例題(含命題陳述) 單元題號 動態的 尋 求 平 衡
的過程
命題陳述：
生物恆定性是生物體內的血糖濃度、體 溫、水分等維持在一定範圍的動態過程。
例題：
有關人體體溫的恒定性，你認為以下哪一 個敘述較正確？
（1）體溫恆定性是指體溫保持固定不會 變動的現象。
（2）體溫恆定性是指體溫會維持在一定 範圍的過程。
體溫第 1 題 水分第 1 題 血糖第 1 題
持續的 系 統 內 構 成 要 素 的 活 動 不 會 停止
命題陳述：
生物恆定性的是個體內的生理環境持續 變化的狀態。
例題：
當人體的體溫達到恆定後，細胞是否會 停止分解養分產生熱量？
（1）當人體的體溫達到恆定後，細胞就 停止分解養分產生熱量。
（2）當人體的體溫達到恆定後，細胞仍 持續分解養分產生熱量。
體溫第 2 題 水分第 2 題 血糖第 2 題
整體的 整體為系統 內構成要素 共同作用的 結果
命題陳述：
生物恆定性需要許多生理活動共同參與 才能達成。
例題：
人體是如何調整體溫？
（1）僅需藉由血管擴張或收縮，或是細 胞代謝其中之一來調整。
（2）可藉由血管擴張或收縮，以及細胞 代謝等作用共同來調整。
體溫第 3 題 水分第 3 題 血糖第 3題
回饋的 高階的型態 會影響低階 組成單元的 活動，低階 組成單元的 活動也會影 響高階的整 體狀態。
生物恆定系統是一套複雜的系統，主要 透過回饋機制來調控。
例題：
當體溫升高時，細胞會減緩養分的分 解，當體溫降低時，會有什麼現象？
（1）細胞養分的分解將會增加
（2）細胞養分的分解不會因此改變。
體溫第 4 題 水分第 4 題 血糖第 4 題
圖 4-9 三組在概念本體測驗的各階段的平均答對率分布圖 87.8 87.3
51.0
80.1 77.9
49.0
66.7 62.9
48.8
30.0 40.0 50.0 60.0 70.0 80.0 90.0 100.0
前測 後測 延宕後測
答 對 率︵
％︶
實驗A組 實驗B組 對照組
(一)實驗 A 組學生在突現屬性上的學習變化
實驗 A 組在前測、後測與延宕後測的概念本體試卷答對率分別為 51％、87.8
％、87.3％(圖 4-9)。再進一步地分析前測、後測與延宕後測中實驗 A 組答對率 的結構（表 4-25），可以發現「整體」屬性在三次的測驗中，都有很高的答對率
（滿分的答對率為 25％），而最難的屬性是有關「持續」的屬性，在前測時只 有 6.1％的答對率，縱使經過強調突現屬性的教學，其後測的答對率也只上升到 17.6％。至於「回饋」與「動態」，這兩個屬性都能達到 20％的答對率，其中「回 饋」屬性的進步是十分明顯的（圖 4-10）
表 4-25 實驗 A 組學生在突現屬性上的平均答對率結構分析表 動態 持續 整體 回饋 總答對率 前測 16.3 6.1 20.9 7.7 51 後測 23.6 17.6 24.7 22.0 87.8 延宕後測 23.6 17.3 24.6 21.8 87.3
（註：動態＋持續＋整體＋回饋＝總答對率）
