正向心理團體方案對四年級單親兒童自我概念與正向情緒之輔導效果

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班

碩士論文

指導教授：鄭承昌 博士 連廷嘉 博士

正向心理團體方案對四年級單親兒童自 我概念與正向情緒之輔導效果

研 究 生： 詹淑媛 撰

中 華 民 國 一 ○ ○ 年 八 月

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班

碩士論文

正向心理團體方案對四年級單親兒童自 我概念與正向情緒之輔導效果

研 究 生：詹淑媛 撰

指導教授：鄭承昌 博士

連廷嘉 博士

中 華 民 國 一 ○ ○ 年 八 月

謝 誌

望著出爐的論文，沒想到這一刻是如此真實，我，畢業了!很難相

信我真的如期完成了這項「不可能的任務」 ，心中的雀躍實在難以用文

字表達……。

兩年多的努力與付出終於在此時有所回饋，一路走來有酸有甜，

過程中還添加了許多不一樣的人生體驗，這段刻苦銘心的日子，可能 是我人生中永難磨滅的一段記憶。這也許是上天要給我的考驗，祂讓 我相信，人的潛力是無窮的，且會在人生每個轉彎處被激盪出來。這 項豐碩的成果絕非憑著我一己之力能完成，當中有許多的貴人引導 我、協助我、支持我，我才得以享有今天的成果。

首先，要感謝我的指導教授─鄭承昌教授，在研究過程中如同大 海中的燈塔，引領我在茫茫中朝對的方向前進。您指導學生嚴謹的態 度、完全不吝付出的精神，以及師母從不間斷的支持鼓勵，讓我們在 每次來台東 meeting 時，也能感受到無比的溫暖，很幸運能成為您指 導的學生。再者，要感謝我的另一位指導教授─連廷嘉教授，在百忙 之中仍能即時為我解惑，更提出鞭辟入裡的見解，使我的論文更加完 整。更要謝謝口委─陳志賢教授，您在我提論文計畫時以您親身豐富 的團體實務經驗，給我方案設計上許多的建議與叮嚀，讓我得以順利 實施方案。您們的諄諄教誨和傾囊相授，我內心萬分感激！

感謝課程所同窗好友們三個暑假的陪伴，這一段一起打拼的日子 充滿了無數的歡笑與感動；感謝鄭氏家族的同門姐妹昀蓁、秀英、靜 芳，一路有妳們的扶持鼓勵，是我奮力邁進的動力；感謝雅純與光豐 賢伉儷在論文上給予很多建議，不時的為我打氣加油；感謝可愛的 202 小朋友和小團體成員，因為有你們熱心的幫忙，老師才能順利的帶完 十六次小團體；感謝受訪的老師，讓我的論文能完整的呈現；感謝淑 琍、惠玲、怡綺、素雀、郁雯、冠妃、佳諾……，在我遇到困難時，

給予實質的幫助和心理上的安慰，安定我那一顆徬惶不安的心。

最後要感謝我的爸媽、公婆、弟妹，你們滿滿的愛，滿滿的關懷，

給我充分的信心讓我堅持到底，不言放棄。而最最最感謝的就是我那 親愛的老公，謝謝你包容我，支持我，總在我脆弱時握住我的手，陪 我度過所有難關，我是不會忘記你的啦！

在此謹以此論文獻給所有關心愛護我的師長、家人、朋友。無限

感恩！

正向心理團體方案對四年級單親兒童自 我概念與正向情緒之輔導效果

作者：詹淑媛

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班

摘要

本研究的目的在探討正向心理團體方案對提昇國小單親兒童之自我概念與正 向情緒兩方面之效果。研究對象為宜蘭縣某國小四年級單親兒童 20 名，並將其經 由隨機分配為實驗組與控制組。實驗組接受每次 40 分鐘，為期八週共十六次之「正 向心理團體方案」，由研究者擔任團體領導者。

在量化資料方面，本研究以「兒童自我概念量表」、「兒童正向情緒量表」為 研究工具，對兩組成員進行前、後測，實驗組並於一個月後進行追蹤測量。為暸 解團體介入之立即效果，以前測分數為共變量，利用獨立樣本單因子共變數分析 來驗證研究假設。接著以相依樣本 T 考驗之統計方法，比較實驗組追蹤測量與前 測之差異性來驗證研究假設，瞭解團體介入之持續效果。在質性資料方面，本研 究於團體結束後，與成員及導師進行面對面個別訪談，以瞭解實驗組成員的改變 以及「正向心理團體方案」之輔導效果。

本研究結果如下：

本量化資料的統計考驗中發現：「正向心理團體方案」對單親兒童在情緒自我 概念及正向情緒的提昇，達到顯著的立即效果。而在持續效果方面，「正向心理團 體方案」對單親兒童學校自我概念、外貌自我概念、身體自我概念、情緒自我概 念和正向情緒的提昇，有持續性的輔導效果。從質性資料中發現：正向心理團體 方案介入之後，團體成員在情緒穩定、自信、同儕師生互動上，有可觀察到的進 步。

最後，研究者根據上述研究結果加以討論，並且提出「正向心理團體方案」

在未來研究上以及實務運用上的建議。

關鍵字：正向心理團體方案、單親兒童、自我概念、正向情緒

U

The Effects of Positive Psychology Program on Self-Concept and Positive Emotions for Fourth Graders with A Single

Parent

Zhan Shu-Yuan

Abstract

The study aims to explore the effects of a positive psychology program on self-concept and positive emotions of fourth graders with a single parent.

The subjects were twenty single-parent students selected from an elementary school in Yilan County and were assigned randomly to the experimental group or control group. The experimental group received sixteen 40-minute units of positive psychology program in eight weeks and the researcher served as the group leader.

All subjects received a pre-test and a post-test with the Children’s Self-concept Scale and Children’s Positive Emotion Scale. After a month, the experimental group received a follow-up test. In order to understand the immediate effect of group intervention, One-way Analysis of Covariance (ANCOVA) with the pre-test as covariance was used to test the hypotheses.

Paired t-tests were used to compare the difference between pre-test and follow-up test in experimental group to understand the significant effect.

After the positive psychology program, teachers and group members had been interviewed to better understand the subjects’ difference and the effects of positive psychology program.

The findings are as follows: The positive psychology program had significant instance effects significantly on self-concept in the emotion domain and positive emotion for single-parent children. The positive

psychology program had significant instance effects on school self-concept in the school, body, face, and emotion domain and positive emotion.

Otherwise, from the interview of group members after the positive

psychology program, the emotional stability, self-confidence, peer

improved.

Finally, for further consideration in practice and future research, some suggestions are provided according to the results of the research.

Keywords：positive psychology program, single-parent children,

self-concept, positive emotion

目 次

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究動機與目的 ... 1

第二節 研究問題 ... 4

第三節 名詞釋義 ... 5

第四節 研究限制 ... 6

第二章 文獻探討 ... 9

第一節 單親兒童相關之探討 ... 9

第二節 單親兒童自我概念的相關研究 ... 13

第三節 正向心理團體方案的理論基礎與其相關研究 ... 22

第三章 研究方法與設計 ... 33

第一節 研究設計 ... 33

第二節 研究假設 ... 35

第三節 研究參與者與場域 ... 37

第四節 研究工具 ... 42

第五節 團體方案內容設計 ... 45

第六節 研究流程 ... 49

第七節 資料分析與討論 ... 52

第四章 研究結果與討論 ... 53

第一節 正向心理團體方案對單親兒童自我概念之輔導效果 ... 53

第二節 正向心理團體方案對單親兒童正向情緒之輔導效果 ... 58

第三節 成員對團體方案的回饋表分析 ... 62

第四節 訪談內容分析 ... 79

第五節 團體過程的分析 ... 99

第六節 綜合討論 ... 102

第五章 結論與建議 ... 107

第一節 結論 ... 107

第二節 建議 ... 109

參考文獻 ... 111

一、中文部分 ... 111

二、西文部分 ... 115

附錄 ... 117

附錄一 正向情緒量表 ... 117

附錄二 單元團體回饋表 ... 119

附錄三 團體總回饋表 ... 134

附錄四 團體日誌 ... 136

附錄五 學生訪談大綱 ... 137

附錄六 教師訪談大綱 ... 137

附錄七 正向心理團體方案~企畫書 ... 138

附錄八 正向心理團體方案~報名表 ... 139

附錄九 正向心理團體方案~錄影同意書 ... 140

附錄十 正向心理團體方案~方案內容 ... 141

表 次

表 2-2-1 國內學者對自我概念的定義 ... 14

表 2-2-2 單親兒童自我概念相關研究 ... 19

表 2-2-3 單親兒童自我概念小團體相關研究 ... 20

表 2-3-1 傳統心理學與正向心理學之比較 ... 23

表 2-3-2 六種美德及其二十四種長處的分類 ... 25

表 3-1-1 「前、後測及追蹤測驗有控制組實驗設計」實驗設計表 ... 33

表 3-3-1 實驗組成員基本資料 ... 38

表 3-3-2 方案預定實施時間 ... 39

表 3-4-1 國小學童正向情緒量表各向度與題目分配 ... 44

表 3-5-1 「正向心理團體方案」內容 ... 47

表 3-7-1 質性資料編碼方式 ... 52

表 4-1-1 兩組在國小兒童自我概念前測與後測之平均數與標準差 ... 53

表 4-1-2 實驗組與控制組對國小兒童自我概念前測分數之回歸係數同質性考驗54 表 4-1-3 實驗組與控制組在國小兒童自我概念後測分數共變數分析摘要表 ... 55

表 4-1-4 實驗組國小兒童自我概念前測與追蹤測驗的平均數與標準差 ... 57

表 4-1-5 實驗組國小兒童自我概念前測與追蹤測驗的成對樣本 t 檢定 ... 58

表 4-2-1 實驗組與控制組在正向情緒前測與後測之平均數與標準差 ... 59

表 4-2-2 實驗組與控制組對正向情緒前測分數之回歸係數同質性考驗 ... 59

表 4-2-3 實驗組與控制組在正向情緒後測分數共變數分析摘要表 ... 60

表 4-2-4 實驗組正向情緒前測與追蹤測驗的平均數與標準差 ... 61

表 4-2-5 正向情緒前測與追蹤測驗的成對樣本 t 檢定 ... 62

表 4-3-1 成員對團體內容及安排方式之評估 ... 63

表 4-3-2 成員對團體中自我表現的評估 ... 65

表 4-3-3 實驗組成員對正向心理團體方案單元學習目標的自我學習評估情形 .. 65

表 4-3-4 成員單元回饋表成長與改變─關於「自信」的資料整理 ... 68

表 4-3-5 成員單元回饋表成長與改變─關於「同理心」的資料整理 ... 69

表 4-3-6 成員單元回饋表成長與改變─關於「樂觀」的資料整理 ... 70

表 4-3-7 成員單元回饋表成長與改變─知足的資料整理 ... 71

表 4-3-8 成員單元回饋表成長與改變─學校自我概念之人際互動的資料整理 .. 71

表 4-3-9 成員單元回饋表成長與改變─情緒自我概念的資料整理 ... 72

表 4-3-10 成員單元回饋表成長與改變─其他的資料整理 ... 72

表 4-3-11 成員單元回饋表─給老師的悄悄話 ... 73

表 4-3-12 我最喜歡與印象最深的單元 ... 74

表 4-3-13 成員收穫最多的活動 ... 75

表 4-3-15 成員感到最愉悅的單元活動 ... 76

表 4-3-16 成員感到最能增進樂觀想法的單元活動 ... 76

表 4-3-17 成員活動後對自我主觀上的覺察 ... 77

表 4-3-18 成員以文字略述自我的改變 ... 78

表 4-4-1 成員 M5 量表前測與後測分數 ... 79

表 4-4-2 成員 M10 量表前測與後測分數 ... 87

表 4-4-3 與實驗組成員導師的非正式訪談摘要記錄 ... 97

表 4-6-1 正向心理團體方案對自我概念與正向情緒輔導成效之整理 ... 102

圖 次

圖 2-3-2 常雅珍之情意教育課程內容 ... 31

圖 2-3-3 本研究正向心理方案之面向 ... 31

圖 3-1-1 研究變項架構 ... 34

圖 3-3-1 研究場域圖 ... 41

圖 3-5-1 方案內涵 ... 46

圖 4-1-1 實驗組和控制組在身體自我概念分數的趨勢線 ... 56

第一章 緒論

第一節 研究動機與目的

一、研究動機

「家庭」是人類所接觸到的第一個環境，也是個人接觸最早的社會組織，更 是個人成長、社會化與人格養成的場所。家庭不僅提供孩子物質上的需求，給予 精神上的撫慰，更是他未來人生觀形成的基礎（施玉鵬，2002）。「家庭」深深的 影響著孩子的人格、價值觀、自我概念、對婚姻的期待……，健全的家庭可以給 孩子的相對比較多、比較完整；但不健全的家庭對於孩子可能會缺少了某一塊。

隨著社會型態的變遷，個人主義的抬頭，女人經濟的獨立，家庭結構亦發生 驟變。兩性對婚姻的看法有了新的詮釋意義，婚姻不再是兩人堅定的承諾，個人 為了自我的需求或追求更幸福的未來而選擇離婚，這樣的趨勢不減反增。家庭結 構從以往的大家庭到小家庭，一直到現在「單親家庭」、「繼親家庭」、「組合家 庭」……，這樣的名詞頻頻出現，這些名詞對我們早已不陌生，但在數目上卻有 顯著暴增，由以下的數據可見端倪。內政部主計處「台灣地區家庭收支調查報告」

中指出，94 年度家庭總戶數為 7206883 戶，單親家庭戶數為 619837（占 8.60%）；

95 年度家庭總戶數為 7307999 戶，單親家庭戶數為 630555（占 8.62%）；96 年度 家庭總戶數為 7414281 戶，單親家庭戶數為 702348 戶（占 9.47%）；97 年度家庭 總戶數為 7544629 戶，單親家庭戶數為 723694 戶（占 9.59%）。短短四年之間，單 親家庭竟上升了 1 個百分點，且上升速度之快，已非我們所能掌控。這些數據顯 示，10 位兒童之中就有一位是單親兒童，單親兒童的比例正迅速竄升中。

「單親兒童」形成的原因很多，由於父母離婚、死亡、服刑、遭遺棄、未婚 生子等因素，使孩童與父母之一方或其他親人居住在一起，都可能造成單親兒童，

但絕大部份造成單親兒童的原因，便是父母離異。父母離異不僅產生了家庭結構 的變化，相對的也使得社會上經濟、文化、教育、犯罪、兩性議題的產生。在犯 罪的調查中，顯示出雙親家庭犯罪行為的個案較單親家庭多，但單親家庭犯罪個 案的比例卻顯著高於雙親家庭。離婚解決了大人之間的問題，卻製造了更多社會 的問題，這當中最無辜、最沒有應變能力來面對一切的人，就是─「孩子」。我們 的孩子們有辦法面對變調的家庭所帶來的衝擊嗎？他們可以適應新的生活嗎？可 以調適無奈、悲傷的情緒嗎？他們又會如何看待整個事件？對於同儕異樣的眼 光，他將如何自處？面臨這些接踵而來的壓力，他將如何看待自己？

Wallerstain 以二十五年的長期追蹤，深入訪談美國一百三十一位父母離異的小 孩，發現離婚會改變孩子的一生，童年變得不一樣，青春期變得不一樣，成年後 亦是，整個生命的軌跡更因父母離婚的經驗而大大的改變（張美惠譯，2002）。有 些孩子對父母愈來愈少關注感到忿怒不平，對父母的批評很嚴厲；有些孩子一直 渴望回復失去的家庭，努力扭轉父母離婚的決定；有些孩子負起維持和平的責任，

整個童年過得戰戰兢兢。由於這段時期孩子的性格和道德觀都在形塑過程，他們 在家庭中的新角色會對未來性格與兩性關係有深遠的影響。Felner, Stolberg 和 Cowen（1975）在研究中明確的指出，父母離異與死亡是小學學童所面臨的兩大危 機，故孩子在成長期間重大事件發生對孩子們的影響更不容被忽視。

身為教育工作者，在教育現場中不難發現，一個 30 人的班級中，至少有三位 以上的單親兒童，有時甚至到六、七位，單親兒童的出現已經是見怪不怪的事了。

十年的教學經驗下來，也發現到老師口中的問題學生，許多亦來自於不健全的家 庭結構。但，這真的不是他們的錯。於是每每見到班上單親的孩子，總是多一份 疼惜與關心。單親兒童的處境相對於一般孩子確實較為弱勢，在教學與輔導經驗 中，亦發現他們的性格上，可能是所處的境遇影響，形成了他們某一些較為獨特 的特質，也形成孩子表現有較為極端的傾向。學術報告指出，父母離婚後的孩子 常出現攻擊、衝動、破壞，發牢騷、焦慮和退縮的行為，自殺及憂鬱症也明顯提 高（陳艾妮，2000）。教學現場中，發現有的單親孩子因強烈的不安全感怕被遺棄 而加倍努力，自我壓力比一般孩子大許多；有的因缺乏關心而無所適從，甚至對 自我失去期望而自我放棄，對週遭的事漠不關心，學業落後更是常出現的狀況。

陳靜儀（2007）指出單親兒童處於這樣的家庭結構，往往影響其自我概念，表現 否定或漠視，甚至是退化敵對的行為，並具有失落感與無力感。政府在教育上已 漸漸提高對單親的重視，亦在政策上從社會機構與社會福利著手；學校教育中，

讓一般的孩子對於「單親」的名詞有更深的認識，如何看待單親事件及與單親兒 童相處的課題已漸漸融入學校課程，但對於單親兒童的心理照顧上未能有特別的 支持與協助。

單親家庭的兒童面臨這樣的家庭結構，他們所需承受的壓力較同齡的孩子大很 多，更需面對同儕對於他的不同所給予的眼光，本能地發展出自己面對種種情況的 一套防衛機制，也許是逃避、放棄，也許是堅強、超越。自我概念包括對自我的看 法，重要他人對自我的看法，自我的期許與社會對自我的看法。Rogers 認為個體 在重要他人的積極關懷中，內化了他人的規範與標準，並根據此標準來看待自我的 價值（車先蕙等譯，1997）。自我概念的形成除了個人由自己行為所獲得的回饋外，

時，自我概念便越正向。國內研究顯示來自雙親家庭的外籍配偶子女自我概念比單 親家庭的佳（魏瑞謀，2009）。單親的孩子成長背景先天已異於一般的孩童，自我 概念的形成在個人成長的過程中，持續影響著孩子的人格的發長與價值觀，在這樣 的成長背景下，所發展的自我概念很可能產生較為極端的現象。

陳靜儀（2007）研究發現單親兒童的自我概念現況欠佳。正向的心理狀態足以 面對重大的事件帶來的傷害和挫折，且在困境中成長更多。Seligman 正向心理研 究團隊明白闡述，真正自尊愉快的感覺，是要建立在挑戰困難、克服挫敗、解決問 題的表現上。惟有幫助孩子重新從艱困中站起來，勇於挑戰面對問題，自信心和自 尊心才得以穩固的建立，未來才願意去面度更多的挫折與挑戰。今學校並沒有針對 單親兒童的輔導，只以在班上有行為困擾的學生提報輔導處，由輔導教師一對一晤 談。學校單位的認輔制度及社會機構對單親兒童的協助可能仍有不足（吳月霞，

2005），若具有較不外顯心理問題的單親學生便易被忽略。班上進行大團體課程方 案雖能嘉惠於孩子的數量較多，但相較於小團體，小團體人數有其限制，輔導者能 有較多的心力專注於每個孩子上，孩子能受到的關注較多。小團體輔導有其特定對 象，也較能有單一性，且以單親兒童為對象，其際遇有相似處，較能激發其同理心，

與拉近成員間彼此距離。

教師應對單親家庭結構的國小學童付出更多關心，予以觀念上的澄清（胡舜 安，2003）；對於單親兒童的輔導，陳靜儀（2007）從單親兒童自我概念的研究中，

提出了她的見解，她建議學校教育可從提升單親兒童的自我概念著手，增進管理 情緒能力，經由辦理自我概念成長團體，以團體相互回饋方式，協助兒童建立正 向、成功經驗；運用自我肯定訓練 SFBT 滾雪球效應增強兒童在團體中的正向改 變，將有助於提升其自我概念。透過 REBT 小團體方式協助兒童認識情緒，學習 如何表達與調整負面情緒，對提升情緒智力有極大的效果；兒童愈能控制情緒，

自我效能感愈高，自我概念提升，自行解決問題能力愈強，行為困擾的發生亦愈 少。

近年正向心理學的興起，引起心理學界的重視與注意。Seligman（2000） 指 出，正向心理學目的在於去注意個人被忽略的正向特質、長處與美德，心理學非 只是處理病態虛弱與危險，亦不只是關心病態的醫學分支。王沂釗（2005）更觀 察到近年來國際危機事件頻傳，心理學家開始反省過去傳統以問題為導向的心理 學取向確實有相當大的限制，尤其忽略發覺個人的優點與潛能，使研究焦點只能 著重在減少問題而缺少建設性的貢獻。正向心理學的崛起帶領我們去注意個人正 向的一面，一反以研究心理疾病為主，以治療為其主要目的傳統心理學，以「預 防」的角度切入，企圖增進個人心理功能與健康。適應良好的人擁有積極的自我

觀念，其心中的我與他人眼中的我是一致的，正向心理是只遇到挑戰或挫折時，

人們產生「解決問題」的企圖心，並不斷的學習改變思想，強化正向力量迎接挑 戰。如上所述，單親兒童非問題兒童，無疑地，他們卻需要較多的關懷與支持。

正向心理即符合此需求，以正向的態度與情緒給予孩子支持肯定，鞏固良好的自 我概念，以面對生活上的挫折，迎接生活上的挑戰。

綜合以上所述，本研究希望能透過正向心理團體方案的實施，對於單親的兒 童給予更正面的力量，以較為正向樂觀的態度看待自己，減低單親事件帶給他的 傷害，增強其自我概念、建立自信、增加正面情緒、減少負面情緒，重新找到自 我的價值。

二、研究目的

綜合上述之研究動機，本研究目的在於以正向心理學為基礎理論，針對國小 四年級單親兒童，發展出一套適合的正向團體方案，以探討其對國小四年級單親 兒童自我概念之立即性與追蹤性輔導成效。

茲將本研究具體目的陳述如下：

（一）設計能提升國小四年級單親兒童自我概念與正向情緒的正向心理方案實 際運用。

（三）探討正向心理團體方案對國小四年級單親兒童正向情緒的輔導效果。

第二節 研究問題

（一）自我概念方面

1.在實驗處理後，正向心理團體方案對國小四年級單親兒童自我概念是否具有 立即性輔導效果？

2.在實驗處理四週後，正向心理團體方案對國小四年級單親兒童自我概念是否 具有持續性輔導效果？

（二）正向情緒方面

立即性輔導效果？

2.在實驗處理四週後，正向心理團體方案對國小四年級單親兒童正向情緒是否 具有持續性輔導效果？

第三節 名詞釋義

一、單親兒童

單親兒童是指，因父母離婚、死亡、服刑、遭遺棄、未婚生子等因素，造成 孩童與父母之一方或其他親人居住在一起的兒童。本研究所指的單親兒童，為宜 蘭縣快樂（化名）國小四年級的單親兒童。

二、自我概念

自我概念是指個人對自己與個人對外界的看法、態度、感情與評價之綜合（連 廷嘉，2004）。本研究的自我概念是指是受試單親兒童在吳裕益、侯雅齡（2000）

所編製的「兒童自我概念量表」的得分而言，得分愈高者愈正向，得分愈低者愈 負向。本量表係根據 Shavelson（1976）等人所提出自我概念階層模式所編製的一 種自陳式量表。兒童自我概念量表為五個分量表的集合，此五個分量表為：

（一）家庭自我概念（1~17 題）：個人知覺自己與父母、家人以及兄弟姊妹間 的相處狀況和互動情形。

（二）學校自我概念（18~31 題）：個人知覺自己在學校與老師、朋友、同學的 關係。

（三）外貌自我概念（32~40 題）：個人對於自己體態、長相的知覺。

（四）身體自我概念（41~52 題）：個人對於自己在運動、身體狀況的知覺。

（五）情緒自我概念（53~61 題）：個人對於自己對日常情緒狀態的知覺。

三、正向情緒

四、正向心理團體方案

本研究方案乃以 Seligman 正向心理的理論為基礎，培養個體正向情緒，以發

展個人長處與特質為目標，並塑造學校正向環境所設計的方案。本研究設計依自 信、樂觀、同理心、知足該四大面向為來設計方案內容，其中自信、同理心、知 足為常雅珍（2005）所定義的正向情緒內涵，研究者加入正向情緒的另一個主要 概念─樂觀，設計一套正向心理團體方案。本團體方案共實施十六個單元小團體，

期望能給予單親兒童正向能量，激發樂觀思維、增強其自我概念、建立自信，且 重新找到自我的價值。

第四節 研究限制

一、研究地區

本研究以宜蘭縣快樂國小為研究範圍，受地理位置與文化而引起的城鄉差 距，父母的社經地位與背景影響有所限制，不同地區或樣本的研究結果可能有所 差異，故無法完全推論至其他地區。本研究只能用來了解宜蘭縣快樂國小四年級 單親兒童接受正向心理團體方案的效果，未能完全推論至其他地區與不同性質的 樣本。

二、研究對象

本研究所施行此正向團體方案的對象為宜蘭縣快樂（化名）國小的四年級單 親兒童，各孩子所遇的單親事件及本身個性有所差異，父母面對單親事件態度與 教養方式不同，因此研究結果的推論，僅能以與本研究對象家庭背景性質相近者，

欲探討其他年級或不同背景的單親兒童，須持保留態度。

三、研究者本身

本研究者為方案設計者，亦為團體帶領者，可能會受研究者輔導背景、人格 特質、生活經驗、價值觀念、帶領團體方式……等因素的干擾，故推論時須同時 考量研究者本身對於團體的影響。

四、研究工具

與討論。

五、統計考驗方法

關於追蹤測驗的實施上，因已屆學期末，控制組間來不及實施追蹤測驗，因 此在統計考驗上採實驗組以前測分數與追蹤測驗做成對 t 考驗的比較，研究設計上 較不夠嚴謹，此為本研究的研究限制。

第二章 文獻探討

第一節 單親兒童相關之探討

謝麗紅（1992）表示，離婚對當事人或其子女可能會是一種最痛苦的經驗，

離婚者所感受到的孤單、無助、希望的幻滅、自尊心的打擊，對命運的無奈與悲 憤，對前途的恐懼與徬徨，恐怕都不是局外人能體會。全國性美國的研究顯示離 婚及再婚家庭的孩子對父母及師長較有攻擊性，沮喪、學習困難、同儕相處問題 等都比一般孩子嚴重，在校接受心理輔導的比例為一般孩子的二、三倍，正式接 受心理治療的人也較多，而當離婚之子成人後，早期性經驗、未婚生子、婚姻危 機以及心理問題亦較其他人多。過去一些研究結果呈現出家庭結構的改變對孩子 造成許多負面影響，包括了情緒發展、自我概念（賴志成，2010；吳月霞，2005）、

行為困擾（田安里，2009）、學習適應（田安里，2009；吳宗弘，2009；賴志成，

2010；）、人際關係（羅品欣、陳李綢，2005）等方面，都較一般家庭兒童具有顯 著困擾的情形。

一、兒童對單親事件的反應

年時期，到成年期更影響其性格、對別人的信賴、對兩性關係的期待、因應改變 的能力等。離婚的頭兩年，離婚兒童要比完整家庭兒童表現出較多的反社會、不 正常的衝動行為，充滿較多的攻擊性、叛逆、依賴、焦慮和沮喪，在社會性關係 有較多的困難，在學校也有較多的行為問題（傅安球、史莉芳，1995）。

不同發展階段兒童對於父母離異事件有不同的反應，以下就幾位學者提出他 們的見解：

Wallerstein 認為孩子面對父母離婚事件時具有階段性，分階段來探討單親兒童 面臨單親事件之反應（張美惠譯，2002）：

（一）階段一：離婚初

孩子第一個大改變發生在剛離婚時，孩子內心感到恐懼和憤怒，並害怕被 父母遺棄，覺得自己要為父母的離婚負責。即使已經長大，仍然對當時的冷漠 帶著悲傷且憤怒的情緒，更常憶起自己必需一夜之間適應可怕的巨變。單親兒 童此時在心底默默做了一個悲傷的結論─「家庭是脆弱的，父母間的關係可以 一夕生變，親子間關係的穩固性令人質疑。」多數孩子對離婚事件皆感到意外

與震驚，卻很少人在此時即得到幫助。

（二）階段二：離婚後

孩子逐漸接受事實，認定自己已失去完整的家庭，離婚後家庭型態亦趨穩 固，但孩子恐懼的變動開始發生。首先，孩子被迫搬家，離開熟悉的學校、朋 友、老師和其他支持的力量。接著，父母必須穩固經濟來源，甚至重新找新的 工作，積極建立新的社交圈，鮮少有時間陪伴孩子。最後，家庭中可能會加入 新的成員，父母新的情人、同居人、繼父母，每一種關係的重新適應對孩子都 很不容易。年幼的孩子失去雙親，無法得到妥善的照顧，被愛與被關注的感受 皆大大的減少，容易有孤單感、缺乏安全感。

Froiland 和 Hozman（1977）從孩子的心理狀態來描述孩子面臨單親事件，藉 此面對周遭事物關係的轉變產生的壓力和困難：

（一）否認階段：內心與潛意識皆否認父母離婚的事實，缺乏積極性、抱負與 充滿了無可解釋的焦慮感。

（二）憤怒階段：試圖攻擊與父母離異有關的人，表現出憤怒的情緒，欲引起 父母的注意。

（三）協議階段：以良好的行為表現欲挽回父母離婚的事實。

（四）沮喪階段：無法挽回父母的婚姻，表現出沮喪和自怨自艾的反應。

（五）接受階段：面對事實，專心思考與父母的關係，逐漸與他人發展出新 關係。

美國小兒科學會研究歸納一些不同年齡、階斷的孩子，對於父母離婚後孩子 可能產生的反應如下（鍾思嘉、趙梅如，1998）：

（一）零到二歲：孩子改變飲食和睡眠的習慣，情緒不穩定，常沒來由的哭泣。

（二）二到六歲：有的孩子會用已經斷奶的奶瓶喝東西，晚上開始作惡夢，開 始出現攻擊行為。

（三）六到十三歲：心理成長上漸趨成熟，心理上有較大的衝擊。容易感到悲 傷，害怕被拋棄，並認為自己是造成父母離婚的原因。學校成績上明顯退 步，對父母關係產生矛盾心態，偶爾憎恨父母雙方，卻又常幻想父母複合。

（四）十三到十八歲：生理上已邁向另一成熟的階段，反應更為激烈。對父母 的離婚感到被出賣或丟臉，伴隨學業成績低落情形，過度擔憂自己的未來。

現，一方面自我調適的不在乎，或是形成自閉；另一方面對婚姻、兩性關係的強 烈不信任。

不論是學齡前或學齡期的兒童，或學齡後的兒童，在面對父母離婚事件上，

都會產生認知、情緒、學業與行為上的負面影響。研究中明確的告訴我們，父母 離婚對孩子的負面影響不僅僅於立即發生或短期間發生，這些負面影響對孩子可 能終其一生，持續且深遠。

二、單親兒童的適應困難

吳宗弘（2009）以國小五、六年級兒童對象，發現非雙親結構在家庭適應與 學校適應上明顯低於雙親兒童。

（一）情緒適應

說，父母因某種原因而離異，在情緒上和精神上都是一種極大的傷害。Seligman 在「賓州─普林斯頓兒童憂鬱症長期研究」的歷程中，發現許多兒童最初的沮喪 情緒是發生在父母開始互相爭吵時，而父母離婚後、分居和父母雙方之間的問題，

都是對孩童嚴重危害的因素（洪莉譯，1999）。父母關係不穩定或家庭遭受離婚、

喪親等重大變故成長下的孩子，易產生負面情緒，因失去依賴及安全感而產生挫 折心理，產生缺乏親情關係的孤獨、擔心、害怕、驚慌、恐懼等情緒感受（陳怡 吟，2003；吳月霞，2005），更易出現憤怒、否認、焦慮、失落、悲傷、沮喪等極 端情緒反應（吳月霞，2005）。Johnston, Breunig, Garrity & Baris 認為很多孩子在父 母離婚時有沉重的情緒負擔，似乎只處理自己的情緒還不夠，還要在父母各自表 述的情緒中掙扎，有時甚至將父母難過或生氣的情緒視為自己的責任（溫雅惠與 林淑瑜譯，2008）。因父母離異或失親導致家庭結構的改變與重組，易引起家庭成 員間較多衝突與情緒適應的問題，進而影響到孩子的行為表現。

（二）人際關係

羅品欣與陳李綢（2005）指出在同儕關係上，雙親家庭兒童在同儕互動上，

更能融入團體，參與同儕的遊戲與活動，反觀單親兒童較容易與人發生衝突，對 他人產生敵意，喜與人競爭、比較，甚至產生妒忌之意。Wallerstein 認為單親家庭 因只有其中一位父親或母親負擔家中的經濟，經濟重擔已高於部分的雙親家庭，

沒有多的時間和精力與孩子互動，較少的陪伴、關懷與互動長久以來影響了孩子 與他人的人際關係（張美惠譯，2002）。單親兒童在家中若排行老大，須應付繁雜 的家務和承擔照顧弟妹的責任，更減少了單親兒童與同儕互動的機會。單親兒童 家庭背景特殊，使得個性上較為早熟、自卑與敏感，表現出拒絕、排斥、退縮等

行為，使得人際關係越來越惡化（李意文，2004）。一般人對單親兒童印象反應較 偏向負面，因此不易與人產生和諧的人際互動。

（三）自我概念

單親兒童由於身分上的特殊，容易被貼上標籤，被認為是一個失敗、被拒絕 的人（吳月霞，2005）。兒童的自我概念發展，是透過與父母一連串的互動與比較 發展而來，此時失去父親或母親一方，對兒童自我概念發展都將造成不小的影響。

許多研究發現，單親家庭自我概念顯著低於一般家庭兒童。（賴志成，2010；吳月 霞，2005），其主要原因在於兒童因為家庭背景的特殊，產生自卑的心態，使得與 同儕相處時，難免擔心別人以異樣的眼光看待自己甚至嘲笑自己，基於保護自我 產生過度防衛，無法表現出真實的自我（李意文，2004）。教養品質與家庭結構的 改變，使孩子必須有更的責任照顧自己，為了適應新父母或繼父母的要求，孩子 性格亦發生改變。當本我與現實我的距離過大，內心衝突益增，單親兒童極容易 有適應困難的問題。長久的壓抑負面情緒，持續累積不快樂，不免對未來失去自 信，對自我不滿、自貶，甚至將離異原因歸咎於自己，形成深感自責與罪惡感的 自我觀念。

若非在離婚家庭長大，很少人能真切的了解離婚如何塑造孩子的生活及性 格。不論是一般家庭的兒童或單親，兒童情緒穩定對兒童生活經驗相當重要，除 了增加生活的愉悅，促進心理功能的表現，也影響個體自我概念和社會適應。反 之，消極的情緒影響兒童自我概念、生活與社會適應，導致孩子在學校與心理健 康亮起紅燈。

三、單親家庭的實徵研究

劉永元（1988）研究顯示，單親兒童的行為困擾顯著高於完整家庭的兒童，

特別是在學校生活、家庭生活及身心發展三方面，父母離異兒童行為困擾又多於 父母死亡之兒童。李文欽（2003）整理國內外文獻，亦發現單親行為困擾顯著高 於雙親兒童。吳宗弘（2009）以國小五、六年級兒童對象，發現非雙親結構在家 庭適應與學校適應上明顯低於雙親兒童。田安里（2009）研究顯示家庭結構的改 變，使孩子較多的行為困擾、較低的學業成就、行為偏差比例較高、角色認同混 淆、身體調適困難、親子關係面臨衝擊。

單親家庭的父母若持續關心孩子，對另一方父親或母親不採批評的態度，理

單親家庭中常出現父母盡避談離婚事件，導致單親兒童在心理調適的過程中無法 得到其他成員的幫助，容易孤立無援。Wallerstein 從他的研究裡歸納了結論：孩子 若能從學校社團、父母、繼父母、祖父母、老師或自己內在的力量、興趣、才華 得到力量，自然表現得比較好（張美惠譯，2002）。之乃本研究欲以正向心理方案 對單親兒童進行小團體輔導的第一要務。

都在在告訴我們兒童情緒上會出現立即性的反應，進而影響孩子在行為上與學業 上的種種表現。從兒童的內心世界到外顯行為接反應出單親兒童的不適，因此，

單親孩子極需要重要他人的物質給予與情緒的疏導和慰藉，以增進其正向心理。

第二節 單親兒童自我概念的相關研究

「人格」一向是我們討論個人生理健康的重點，而自我概念在人格發展中佔 有一席之地。從人格心理學觀點來看，自我概念一方面是人格的核心，另一方面 也是影響個人行為的主要因素。本節旨在探討了解自我概念的定義與內涵、形成 與發展及單親兒童自我概念的相關研究。

一、自我概念的定義與內涵 （一）自我概念定義

自我概念發展於廿世紀初，最早由美國心理學的建立者 William James 提 出，他在 1890 年所著的「心理學一書」中對自我下了定義，認為自我即個體對 於自身之知覺、感受與思想，對自我的看法與信念即為自我概念。James（1890）

將「自我」區分為二部份，一為「認知的主體」（又稱純粹的自我），係指個體能 知覺、經驗、選擇與計畫的主體；另一為「被認知的客體」（又稱經驗的自我），

是經驗和意識的個體。

符號互動論派認為自我概念為他人、環境交互作用下的產物。社會學派學 者 Cooley 於 1902 年提出鏡中自我（The looking-Glass Self）理論來解釋自我概念，

每個人對他人都是一面鏡子，反映出他人所表現過的事情，個體經由他人的互動 與回應，設想自己在他人心中的形象和評價，同時也想像他人對此形象的批評 後，所產生的自我感覺，如：驕傲、羞恥、自卑等。Mead 認為人將透過與社會 接觸，與不同的環境互動，自己的心理狀態與他人價值的交錯影響下，逐漸形成

個人在環境下的自我概念（胡榮、王小章譯，1995）。

Rogers 於 1936 年提出自我概念即個人對自己多方面的看法，其包括個人對自己 的能力、性格以及與人、事、物之關係等諸多方面，亦包括個人在追求目標與理 想中所獲成敗經驗，及對自我的正負評價（引自張春興，2001）。

根據 Bem（1972）的自我知覺理論，我們會常常去發掘自己是何種人？發 掘自我的過程變是透過觀察來了解自己。尤其當自己對自我的想法、感受或態度 不是那麼確定時，更需要透過外在行為的觀察來認識自己。

以下為國內研究者對自我概念所下的定義，如表 2-2-1：

表 2-2-1

國內學者對自我概念的定義

作者 年代 對「自我概念」的定義

陳李綢 1983 自我概念是個體與環境交互作用後形成對自我的知覺。

張春興 1996 自我概念就是個人主體自我對客觀自我的看法。自我概念是 指個人對自己多方面的總和，包括個人對自己性格、能力、

興趣、慾望的瞭解、個人與他人與環境中的關係，個人處理 事情的經驗，以及對生活目標的認識與評價。

郭為藩 1996 自我概念是一個人對自己的形象及人格特質所持有的整合知 覺與態度；它並非天賦的實體，而是一種概念性的建設，其 形成與發展受到人際交互作用的影響。

陳慶福 鍾寶珠

1998 自我概念是與個人角色和特性影響的自我描述，他是經由個 人和他人的互動而逐漸發展而成。而個體的自我概念受到生 活中重要他人，如父母、兄長、友伴團體、師長等對個體的 接納與否有很大的影響。

黃德祥 2000 自我概念是個人對自己的理念、情感與態度的總和，亦即個 體試圖解釋自己、建立基模，以便將個體對自己的印象、情 感與態度加以組織。

（續下頁）

白博仁 1999 自我概念是自己對自我的一種認識與了解，包括對自己身 體、能力、人格特質、人際關係、價值系統的覺知，代表個 人與環境交互作用中所形成對自己之態度、知覺與評價的一 種概念。

吳裕益、

侯雅齡

2000 依循建構理論，主張個人對自我的暸解應該是透過個人與他 人互動而逐漸形成，強調個人在環境交互作用下對自我的認 知。

胡舜安 2003 自我概念乃個人在環境中，透過與他人的互動交互作用，有 自身對主觀的知覺與評估，而形成個人對自己看法、態度、

感情與評價的整體統整，而這樣的概念同時會隨著個體成 長、社會化以及他人互動的歷程而作修正。

游麗蓉 2003 自我概念是指學童對自我了解的程度，包括自我對己身的認 同感以及察覺自己身心方面的特質，整體來說含括了自我認 定、自我意識及自我評價三部份。

連廷嘉 2004 自我概念是指個人對自己與個人對外界的看法、態度、感情 與評價之綜合。

賴志成 2010 自我概念有客體我與主體我之分，個人長期與他人、環境交 互作用對自我產生整體的看法，隨著經驗而逐步修正，是個 人行為的參考架構，也是影響個人行為、人際關係及生活適 應的關鍵。

（二）自我定義的內涵

自我概念即為 James（1890）所提出的客體我，依照階層性將客體我分成三 部份，物質我層次最低，社會我其次，精神我層次最高：

1.物質我（The material me）：每個人的物質我最深層的部份就是身體，其次為 衣物、家庭、財產及創造物等，物質我個人對其擁有物產生的滿足、失望 或自卑，追求物質慾望上的滿足。

2.社會我（The social me）：即為社會中的我，一個人的社會我是來自於同伴的 認可，任何人都盼望受到別人的尊重和注意；因此，在個人所扮演的多種 角色中得到名聲、榮譽、尊重與認同，即為社會我的內涵。

3.精神我（The spiritual me）；係指一個人的內在和主觀部分，包括心理傾向、

思想、感受和行動的意義。精神我居於自我的最高層而統攝全體，有些人

為了自己的志趣，願意放棄親友、聲譽和財產，即為精神我的表現。

Rogers 指出自我概念分為理想我與現實我。理想我是自我的次級系統，指 個人想像的理想模樣，理想我與知覺自我的差距過大，顯示出人格的不一致與不 健全的心理狀態（引自魏麗敏、黃德祥，2002）。

構來加以分析，共分為八面向，其中五個面向為外在架構，三個面向為內在架構：

1.外在架構方面包括：

（1）生理自我（physical self）：對自己身體、身體外貌、健康狀態、技能 及性方面的看法。

（2）道德倫理自我（moral-ethical self）：對自己的道德、舉止和意志的看 法。

（3）心理自我（personal self）：對自己價值評價、情緒與人格的看法。

（4）家庭自我（family self）： 對自己身為家庭中一份子的價值感與勝任感。

（5）社會自我（social self）：個人與他人交往中的存在價值感與勝任感。

2.內在架構包括：

（1）自我認同（self identity）：即個人對自我的認知。

（2）自我滿意與接納（self satisfaction or self acceptance）：個人對自己現況 的滿意與接納程度。

（3）自我行動（self behavior）：即個人接納或拒絕自己後，實際採取的因 應行動或行為。

郭為藩（1996）從二個角度來探討自我概念的組成，一為從自我的組成層 面，另一為從動態的、性質的、形式的層面來分析自我。以下分述說明之：

1.從自我的組成分析，包括：

（1）軀體我（corporal self）：為自身軀體及生理需求的認定。

（2）社會我（social self）：為個人在社會生活中所擔任各種角色的認定，

亦即團體中的我。

（3）心理我（psychological self）：為個人某些信念、意願及價值體系的認 定。

2.由動態的、性質的、形式的層面分析：

想像他人對自己的看法。

（2）現象我（phenomenal self）：亦即「主觀我」，指個人對自己主觀的看 法。但此觀感不見得與他人的觀點一致，有可能存在著很大的差距。「投 射我」與「現象我」的關係可能決定個人的適應狀況，兩者越為一致，

個體心理越健康。

（3）心理我（ideal self）：指個人所欲達成的圓滿影像，亦即希望自己變成 怎樣的人，個人將以追求使自己達成圓滿形象為生活目標。若「理想我」

與「現象我」之間維持 適當的距離，對個人行為具有向上提升的誘導 力。

大體上來說，自我概念指個人對自我的主觀認知，由本質的我、他人眼中的 我與理想中的我來組成，當中包含外顯特質，如外貌形象、行為、能力、表現的 看法，和內在特質，如性格、思想、態度、情感、價值觀，透過自身在社會中扮 演的各項角色，與他人互動，不斷的修正來形成的。

二、自我概念的形成與發展

自我是個人人格發展中非常重要的階段，個人經由自我的覺知、他人的回饋、

與他人的互動過程，逐漸形成其自我概念。Rogers 強調自我概念形成來自於兩方 面，一方面是自己對本身行為的回饋，另一方面來自於他人對自己的態度與反應

（車先蕙等譯，1997）。自我概念形成後，個體有自我實現與積極自我關注的強烈 需求，個體自我概念的發展，將合併重要他人的價值觀念，個體努力尋求其中的 平衡與一致性，反覆修正與調適，此乃一個經驗修正的歷程（引自魏麗敏、黃德 祥，2002）。

芝加哥社會符號建構論心理學家 Mead 以「概括化的他人」和「有意義的他人」

兩個中心概念來說明自我概念是隨社會發展的，含括三階段（引自謝高橋，1986）： （一）準備階段（preparatory stage）：兒童模仿環境中他人的行為，特別會去模

仿父母親所做的事。

（二）玩耍階段（play stage）：此階段中，兒童透過創造力及社會角色來進行遊 戲活動，他們會扮演父親、母親、或教師的角色。

（三）遊戲階段（game stage）：兒童能在該階段能扮演社會情境中的角色，並 真正知道自己對團體的重要性及團體對他們的重要性。

親戚、學校老師到兒童同儕、伙伴，即為 Mead 所謂的「重要他人」（蔡文輝，2002）。

張春興（1996）則認為個人自我概念的形成乃個人在其生活環境中對人、對 己、對事物交感互動時所得經驗的綜合結果。可分成三個階段：：

（一）自我認定期：所謂的自我認定是個人對自己的認定，認為自己是誰。通 常一歲之後的幼兒以自我為中心，並具有心理的自我觀念。

（二）自我評價期：乃個人自對自我價值的判斷，此時個體逐漸有主觀我與客 體我的概念。

（三）自我理想期：多半經由他人的認同過程而來，此為自我概念最高發展階 段。

郭為藩（1996）自我概念的發展是經歷生命全程的，是一連綿不斷的過 程，很難以明確的作分割。一般而言，可分為三個階段：

（一）自我中心階段：此為個體形成自我概念的第一階段，其延續期間約為個 體出生後八個月至三歲左右，一開始初出世為主客體不分的狀態，以漸進 式的方式，到表現社會性的微笑，具備身體我的概念，到會用「我」稱呼 自己，表達自己的需求。由此可見，此階段已能分辨自己與他人，具有初 步的自我概念。

（二）客觀化階段：此為個體形成自我概念的第二階段，其時間約為三歲至青 春期左右，此時人際範圍擴大，是個體社會化最重要的階段。遊戲與學校 生活是影響兒童此時期自我概念的重要因素，兒童透過不同角色的體認，

經由遊戲活動中，學習團體規範，並能脫離自己的立場，設身於別人的處 境，社會我於是產生。十歲之後到青春期，道德觀更完全的客觀化。

（三）主觀化階段：此為個體形成自我概念的第三階段，其時間約為青春期直 到成年，約有十年的時間。個體的自我觀念往主觀化前進，追求自我認定 的價值觀、道德觀，自我觀念漸趨成熟、個性化。身體我、社會我與人格 我融合成一個整合的自我概念。

綜合以上所述，自我概念的發展是一連續不斷的過程，從主觀的對自我的認知 至客觀的對自我的了解，深受自身在社會中的角色與人際間交互作用的影響，尤 以個體重要他人的影響最巨。自我概念較高的人，重視自身的價值；自我概念較 低的人，較容易看不清楚自己，對自己易缺乏信心而貶抑自己。

三、單親兒童自我概念的相關研究探討：

自我概念的形成，即是個人在其生活環境中對人、對己、對事物交感互動時 所得經驗的綜合結果（張春興，1996），除了對自己的看法之外，更仰賴其重要他 人的互動與比較。但對正值發展階段的兒童而言，失去父親或母親一方，對兒童 自我概念發展都將造成不小的影響。

國內諸多研究顯示單親兒童的自我概念欠佳，明顯低於雙親家庭的兒童，如 表 2-2-2：

表 2-2-2

單親兒童自我概念相關研究

研究者 研究主題 研究對象 研究發現 伍至亮

（2001）

國小高年級學生 自我概念與電視 收視行為、偶像崇 拜之研究

國小學童 雙親兒童在「自我概念」、「心 理自我」和「家庭自我」高於 單親兒童。

吳月霞

（2005）

國小高年級單親 兒童親子互動、社 會支持與其幸福 感之研究。

全台灣 305 位國 小五、六年級單 親兒童

國小高年級單親兒童自我悅納 較低，且低於平均值，表現出 對自己評價較差或信心不足，

缺乏安全感與幸福的感覺。

郭怡汎

（2004）

屏東縣市國小普 通班學童自我概 念與利社會行為 之相關研究

屏東縣市國小 四、六年級 1052 位普通班學童

在家庭狀況方面，雙親家庭學 童在家庭、學校、外貌、身體 及情緒自我皆顯著優於單親家 庭以及他人照顧家庭學童國小 學童。

翁淑容

（2006）

生命教育課程融 入英語繪本教學 對國小高年級學 童自我概念、生命 價值觀與生活態 度影響之研究

高雄市黑皮國小

（化名）五年一 班和五年二班的 學生

不同性別、家庭結構、家長社 經地位、家庭信仰、學習興趣 與仿效對象等變項，對國小高 年級學童的「自我概念」與「生 命價值觀」與「生活態度」均 無顯著差異，而母親的教養態 度對「自我概念」與「生活態 度」則達顯著。

陳靜儀

（2007）

國小高年級單親 兒童的自我概 念、依附關係、情 緒智力與行為困 擾之關係研究

國小五、六年級 學童

1.國小高年級單親兒童自我概 念現況欠佳，感受度在中等以 下，各分量表由高至低順序為

「自我意象」、「親和力」、「自 我滿意」、「能力」、「表現」。 2.自我概念與行為困擾有顯著 負相關。

（續下頁）

黃瑞如

（2008）

品格教育課程對 國中學生自我概 念影響之研究-以 台中縣某國中為 例

國中一、二年級 學生各四個班為 研究對象

與父母同住的學生在自我概念 的提昇效果顯著高於單親的學 生。

魏瑞謀

（2010）

外籍配偶子女多 元智能與自我概 念關係之研究－

以台南縣國小高 年級學童為例

台南縣國小高年 級 861 學童

雙親家庭學童在主觀我、社會 我及整體自我概念表現上顯著 高於非雙親兒童。

賴志成

（2010）

臺北縣國民小學 高年級學童自我 概念與學習適應 關係之研究

北縣某國民小學 五、六年級學童 為研究對象，抽 出 19 所學校、814 位學童

雙親家庭的自我概念與學習適 應皆優於單親兒童。

以小團體形式對單親兒童的研究，亦顯示單親兒童的自我概念欠佳，低於雙 親家庭的兒童，如表 2-2-3：

表 2-2-3

單親兒童自我概念小團體相關研究 研究者 研究主題 研究對象

團體次數

研究結果 謝麗紅

（1990）

多重模式團 體諮商對父 母離異兒童 家庭關係信 念、自我觀 念及行為困 擾輔導效果 之研究

國小五、六年級學童 16 名，隨機分派至實 驗組與控制組各 8 名 團體為期十週

1.多重模式團體諮商對父母離 異兒童家庭關係信念、自我觀 念及行為困擾有正向影響。

2.父母離異兒童自我觀念顯著 低於家庭正常兒童，行為困擾 上顯著高於家庭正常兒童。

3.家庭關係信念與自我觀念上 立即效果未達顯著，但行為困 擾少於控制組。

4.兩個月後的追蹤測驗，在家 庭關係信念、自我觀念及行為 困擾皆優於控制組兒童。

林佩郁

（2002）

焦點解決 團體

焦點解決團 體諮商對國 小單親兒童 輔導效果之 研究

彰化市某國小 16 名 五、六年級單親兒童，

依性別隨機分派至實 驗組和控制組各 8 名 團體次數：10 次 團體時間：50 分鐘

實驗組兒童在自我觀念中的容 貌、幸福及整體自我觀念與控 制組有立即的輔導效果與持續 性的輔導效果，而在焦慮、行 為等方面則沒有立即的輔導效 果與持續性的輔導效果。

莫惠玲

（2003）

理情團體

理情團體輔 導對單親兒 童自我概念 輔導效果之 研究

二十位小五、小六之單 親兒童，隨機分派至實 驗組和控制組各 10 名 團體次數：10 次 團體時間：60 分鐘

對提升單親兒童自我概念不具 立即輔導效果，也未具有追蹤 輔導效果。

李意文

（2004）

父母離異單 親兒童團體 諮商之研究

高雄市某國小七名四 年級父母離婚之兒童 團體次數：10 次 團體時間：50 分鐘

對兒童認知、情緒與行為上有 正面的影響。

洪嘉蓮

（2005）

完形取向 團體

完形取向團 體諮商對父 母離異兒童 增進自我概 念與情緒適 應之效果研 究

二十位國小單親兒 童，隨機分派至實驗組 和控制組各 10 名 團體次數：12 次 團體時間：80 分鐘

一、量化方面：對學童自我概 念提升並未達到顯著。

二、質性方面：成員充滿信心，

研究者從團體整體過程分析 中，發現成員自我概念及情緒 適應有所提昇

邱麗香

（2006）

完形取向 團體

完形取向團 體諮商對父 母離異兒童 增進自我概 念與情緒適 應之效果研 究

十四位小五、小六單親兒 童，隨機分派至實驗組和 控制組各 7 名

團體次數：18 次 團體時間：60 分鐘

一、在提升國小兒童自我概 念上，達顯著的立即輔導效 果。

二、四週後的追蹤輔導效 果，除了「學校」、「情緒」

分量表外，其餘皆達顯著。

邱千容

（2010）

認知行為 團體

認知行為團 體方案對單 親兒童情緒 能力輔導效 果之研究

高年級單親兒童 16 名，

隨機分派至實驗組和控 制組各 8 名。

團體次數：18 次團體時 間：50 分鐘

認知行為團體輔導方案對單 親兒童的「國小學童自我概 念量表」、「家庭自我」、「肯 定自我」、「同儕自我」和「學 業自我」均具有立即輔導效 果與延宕輔導效果，在「情 緒自我」具有立即輔導效 果，但未具有延宕輔導效 果。

謝麗紅（1990）研究發現，經歷家庭破碎的離婚家庭兒童對父母的離婚採取 負面的看法時，就越難接受父母離異；反之，若能以正向、合理的角度看待父母 離異的事實，便較能接受父母的離異，幫助自己增加克服困境的適應能力。研究 結果發現，單親的孩子自我概念較低，缺乏安全感與幸福感，可能表現出自我防 衛、自我無價值感與強烈孤寂感（吳月霞，2005）。

陳靜儀（2007）從研究中提出建議，她認為培養孩子正向積極的自我概念，

有助於減少行為困擾，成功經驗的增強，能幫助孩子建立自信心。從失敗經驗中 進行討論，刺激孩子批判思考能力，提升孩子自我價值感與自我效能感。

學校教育方面，單親家庭的兒童，依親對象僅有父母一方，因此其情感寄託 可能仰賴學校師長，學校應加強重視單親兒童的各項輔導。藉著邀請孩子來參加 自我成團體，藉團體相互回饋方式，協助兒童正向、成功經驗，運用自我肯定訓 練、SFBT 滾雪球效應增強兒童在團體中的改變（陳靜儀，2007），協助孩子在團 體效應中認識自我，提升自我概念，增進情緒調節力，研究者認為此乃刻不容緩 的事情。吳月霞（2005）建議老師鼓勵鼓勵單親孩子透過團體支持與導引解決生 活困擾，於必要時輔導單親孩子接受父母離婚或死亡的事實。

單親事件對兒童的情緒、自我概念、生活適應與行為困擾，雖然有較為負面 的影響，但透過父母一方的支持與學校教育，讓孩子用正面態度去看待負面事件，

激發其正面心理能量，孩子會在與他人不同的生命經驗中，能有不同的學習成長。

第三節 正向心理團體方案的理論基礎與其相關研究

一、正向心理學的內涵與相關概念

（一）正向心理學的興起與內涵

20 世紀初，西方發展原有行為學派和精神分析學派兩大主流，1940 年代後，

以「健康人格」和「人生價值」為基本訴求的人本心理學派興起。其代表人物有 Allport, Rogers, Maslow, 他們提出「愛」、「尊重」、「自我實現」、「自我認同」……

等概念，都是建立在「人性向善發展的可能性」上，成為正向心理學的先驅（崔 光宙、饒見維編，2008）。1980 年代以後，心理學家轉向正向心理的議題做研究，

如：「復原力」、「心流」、「幸福」、「希望理論」、「樂觀態度」……。Seligman 從西 元 1964 年起先著手「習得無助感」的實驗，一反當時行為學派的理念，與其他學 者專家持續探討無助感的原因與預防，經過多年的實驗與研究，終於在 2000 年為

「正向心理」定名。西元 2000 年美國賓州大學心理教授 Seligman 擔任美國心理學 會（APA）會長，之後更積極於正向心理的探討，正向心理學的時代就此來臨。

國內學者曾文志（2006b）認為正向心理學是發現人類長處與心理福祉的科學 研究，探討有效能的人具備什麼樣的特質，誰能成功的應用技能適應環境，而為 何大多數人即使遭遇困難，卻又能設法讓自己的生活過得有目標又有意義。有別

旨在幫助個人找到心理能量，面對困難、對抗挫折與接受逆境的挑戰。正向思考 幫助人不持續落入憂鬱無助的氛圍中，對困難能予以接受、面對到克服。以下就 傳統心理學與正向心理學做一比較，如表 2-3-1：

表 2-3-1

傳統心理學與正向心理學之比較

傳統心理學 正向心理學

中心思想 以問題為中心（problem-focused） 注重全人發展 主要概念 病理模式，著重負面心理狀態對人

的影響

個體及團體有其正向能量 存在

對人的假設 人會產問題和被問題影響 個人、群體和社會充滿生 機和希望

探討方向 負面事件的傷害 正向事件的引導

研究內涵 ● 研究如何使孩子成長

● 針對有重大行為失調的孩子，

對雙親、老師和同儕提出主要 的問題

● 透過早期的介入和增 強的環境對所有孩子 避免心理疾病的產生。

● 正向心理大規模的應 用將視為預防和提升 潛能。

介入焦點 ● 著重研究和強調如何解決或減 少問題

● 成人導向的觀點。其假設為所 有人類發展和任何介入的目標 是企圖生產出有作用的成人，

只重視考慮成人的結果。

● 提倡在正面之間取得 平衡，著重研究，分析 和找尋人類的優點及 潛能。

● 聚焦在成展中的孩 子，企圖增加他們的功 能、能力和整體的心理 健康。

弱點 忽略發掘人的潛能、優點和防禦能 力，較難持久面對將來的挑戰。

很多概念和理論仍在研究 階段，有待證明與發展。

資料來源：聯合情緒健康教育中心（2010）。傳統心理學與正向心理學之比較。取 自 2010 年 11 月 20 日，修改自

http://www.ucep.org.hk/Face_on_psychology/Face_on_psychology.asp

正向心理學乃是一門預防的科學，關心人們的正向主觀經驗、正向的個體特 質與正向組織環境，而擁有此三要素能幫助人們走過低潮並預防心理疾病的產生

（蘇琬珺，2007）。其主要範疇有下列三項：

1.正向情緒（positive emotion）

正向情緒亦名正向經驗，是指正向的情緒或對自我和未來具有積極性的想

法。Fredrickson（2001）認為正向情緒在具有演化上的目的：它擴展了我們智慧 的、身體的、和社會的資源，增加我們在威脅或機會來臨時可動用的貯備。當 我們處在正向情緒時，別人比較容易喜歡我們，我們在友誼、愛情和合作上都 容易建功；正向情緒開啟我們的心智視野，增加容忍力和創造力（洪蘭譯，

2009a）。正向情緒可以使我們跳脫負面思考的方式，使我們從完全不同的角度 去思考事情，甚至能去除負向情緒的作用。

Seligman 認為正向情緒可由過去、現在、未來作區分（洪蘭譯，2009a）：

（1）過去的正向情緒：包括滿意（life satisfaction）、滿足（well-being）、充實、

驕傲和真誠。

（2）現在的正向情緒：指個體包括流暢或心流（flow）、歡樂（joy）、感恩的 愉悅（sensual pleasure）及狂歡（happiness）、熱情。

（3）未來的正向情緒：包括樂觀（optimism）、希望（hope）、信任和自信（faith）。 至於如何能對過去、現在、未來正向情緒的方法，Seligman 亦提供了許

多的建議（洪蘭譯，2009a；洪蘭譯，2009b）：

（1）過去的正向情緒：寬恕與感恩兩種方法是使我們對過去進入滿足和滿意 的境界的良藥，寬恕會解除壞事情抓住自己的力量，感恩會放大好處。

（2）現在的正向情緒：為了能達到身體的愉悅和高層次的愉悅，習慣化

（habituation）、鑑賞（savoring）、淨心（mindfulness）此三種方法，可能會 對個體有所幫助，開啟此三項觀念的力量，將使自己一生都比較快樂。

（3）未來的正向情緒：反駁自己的悲觀思想，必需靠 ABCDE 模式來對抗它。

A（adversity）代表不愉快的事，B（belief）代表自動浮現的念頭、看法，

C（consquence）代表念頭產生的後果，D（disputation），E 代表反駁（energi- zation）代表激勵。在不愉快的事件發生後，能夠有效反駁悲觀的念頭，便

可以改變自己對打擊的反應且更有朝氣。

建立正向情緒的生活，不只是本身享有快樂，更可以使自己和外界的交往 更成功，在友誼、愛情、工作表現都加分許多。

Fredrickson（2001）將正面情緒分為以下三類：

（1）歡愉（joy）：藉由遊戲及創造力來擴大認知的推進，這些推進力不僅是 社會及心理行為的證據，也是心智及藝術性的行為。

（2）知足（contentment）：可以透過統整目前的生活情況，賦予自我和環境 新的意義。