國立臺東大學語文教育系所 在職專班碩士論文
指導教授：周慶華 博士
說演故事在閱讀教學上的應用
研 究 生： 林秀娟 撰
中 華 民 國 九 十 八 年 八 月
謝 辭
到臺東讀書是件開心的事，能再次當學生充電而提升自己的教學能力更是我 的幸運。這三年的暑假我揮別臺灣海峽，親近這好山好水的東海岸學術殿堂。轉 眼間，就要畢業了!好多的感謝與不捨在心中迴盪不已。
首先，感謝指導教授周慶華老師。論文寫作的過程中，老師除了要費心的指 導外，還不時 call in 督促我論文的進度，甚至下了一道聖旨，使我不得不趕回 臺東，產出我的論文計劃。而後的論文就在書信、電話往返中一頁一頁、一節一 節的形成。感謝口試委員簡光明教授因莫拉克颱風之故，舟車勞頓的從屏東到臺 北再飛來臺東為我指正我論文上的缺漏，以及董恕明教授感性的指正。感謝大 洪、小洪以及光明老師在教學上的解惑、阿廣老師及藍老師對美術與語文的結 合，讓我對圖畫書的解讀有更深入的見解。
其次，要感謝的是 96 暑碩同窗姐妹們以及四片綠葉。對於教學的熱愛是我 們的「通病」，不管是北區、南區、離島大家始終是互相分享、互相打氣。相聚 開心、離別的不捨就在我們自辦的畢業團體照及歌聲中延續，這份情我們是約好 的~「每年的寒假相聚要盡量出席、最後一位同學口考時大家東大見!」
再者，感謝建國國小王阿說校長、簡國明主任，車城國小陳登祿校長以及教 務處的恩陸、吉德組長，在我利用暑假期間充實自己時，卻讓總務處及教務處的 工作落在您們身上。辛苦您們了!我會銘記在心。
然後是我的室友們，碩一、碩二與東興同事素卿、惠雯、曉卿、阿美共處一 室，姐妹淘能再聚守話匣子總是說不完的；碩三與惠雯、惠敏、家珍、淑玲一起 足不出戶在三樓當起了「便當長」、夜晚挑燈夜戰、討論論文中的疑難雜症。以 及在周董三大觀型文化下同組好友惠敏、麗珍、桂禎、秀萍以及怪咖峰銘、揚達 彼此的真情相挺，讓我們一起為衝向畢業終點而努力!
最後要感謝的是我的爸媽，在你們以我為傲的同時，我也犧牲了許多陪伴你 們的機會，現在我終於又可以帶你們出去玩囉!還要謝謝我親愛的老公─永成，
由於你的鼓勵讓我一步一步地自我實現；由於你的縱容讓我總是能徜徉於工作 中。代課初轉班及碩士班的進修讓你父代母職真是辛苦你了。有你真好!
在此，僅向曾經指導、關懷、協助過我的人，表達我最誠摯的感激與祝福。
後記一:98.8.8 莫拉克都是你的錯!我的口考變了樣、臺灣也變了樣。
後記二:有收集車票習慣的我，這三年共集 27 張往返車票。
秀娟 2009.8 于臺東大學
說演故事在閱讀教學上的應用
林秀娟
國立臺東大學語文教育研究所在職專班
摘 要
目前在國內，說、演課程並不被一般教師所樂意接受，因為說、
演課程較費時間，不便實施。說故事、演故事的教學方式，可以讓教 師在進行閱讀教學時，激發更多的想像力及創意。本研究試著配合閱 讀教學、藝術與人文領域、綜合領域等課程，企圖整合建構出適合教 師在閱讀教學上運用的說、演故事模式，包括讀者劇場、故事劇場、
室內劇場、相聲、偶戲、舞臺劇等，在閱讀教學上的應用方式及其相 關實踐場域的因應策略，期待一改因「刻板印象」所種下的陋習，而 有助於閱讀教學效果的提升。至於這套模式足夠讓學習者因喜愛戲劇 活動而愛上閱讀、懂得欣賞戲劇；進而，勇於自我的表現且能適應未 來多元多變的社會型態，則是所期待的。
關鍵詞：說故事、演故事、閱讀教學、戲劇
The application of reading teaching on story telling and acting
Xiu-Juan Lin
Abstract
The course of story telling and story acting is not generally accepted by most of teachers due to its time-consuming in Taiwan.Story telling and story acting enable teachers to have more imaginations and creativity during reading teaching class. The research paper is trying to combine with the fields of teaching, arts, humanities, and comprehensive course;
and attempting to integrate and construct with a mode of story telling and story acting for teachers which includes the applications of reading
teaching and related adaptive strategy on readers’ theatre, story theatre, indoor theatre, crosstalk, puppet theatre, and staging. This is expected to increase the effect of reading teaching and change the stereotype that leaves bad customs. The research of reading teaching is expecting
learners to like reading, to understand, to express self bravely and be able to adapt to the future various society style through join theatre activities.
Key words: story telling, story acting, reading teaching, theatre
目 次
第一章 緒論………..1
第一節 研究動機與研究問………1
第二節 研究目的與研究方法………3
第三節 研究範圍及其限制………7
第二章 文獻探討………... 10
第一節 故事……… .10
第二節 說演故事……….……….16
第三節 閱讀教學的課題………..………21
第四節 說演故事與閱讀教學………..………26
第三章 說演故事………..………32
第一節 從故事到說演故事……….32
第二節 說演故事的類型……….43
第三節 說演故事的目的與方法……….51
第四章 閱讀教學的課題………..57
第一節 閱讀教學的現況與缺漏………..57
第二節 統整與科際整合的閱讀教學趨勢………..……65
第三節 多媒體運用的閱讀轉向………..……92
第四節 閱讀教學與說演故事結合的新紀元………..…99
第五章 說故事在閱讀教學上的應用………104
第一節 讀者劇場在閱讀教學上的應用：以寓言 故事為例………104
第二節 故事劇場在閱讀教學上的應用：以童話 故事為例………111
第三節 室內劇場在閱讀教學上的應用：以兒童
生活故事為例………121
第四節 三者在閱讀教學上的綜合應用………128
第六章 演故事在閱讀教學上的應用………..…..155
第一節 相聲在閱讀教學上的應用：以兒童 傳記為例………155
第二節 偶戲在閱讀教學上的應用：以傳說為例………163
第三節 舞臺劇在閱讀教學上的應用：以少年 小說為例..………..…173
第四節 三者在閱讀教學上的綜合應用………179
第七章 相關理論建構推廣實踐的場域………193
第一節 表演………....193
第二節 比賽………195
第三節 讀書會………200
第四節 家庭聚會………204
第五節 其他場合………207
第八章 結論………210
第一節 重點的回顧………..…210
第二節 未來研究的展望……… .212
參考文獻………214
表 次
表 3-1-1 九年一貫十大基本能力與國語文課程目標……… ……36
表 3-1-2 2006 年屏東建國國小一年二班值日生及說故事分配表……38
表 3-1-3「故事大王」活動紀錄表……… .40
表 3-1-4 國語文說話能力指標（第一階段）………...41
表 3-1-5 國語文說話能力指標（第二階段）……….42
表 3-2-1 說故事與唸故事的差異……….44
表 3-2-2 說故事的類型……….47
表 3-2-3 演故事的類型……….49
表 4-1-1 休閒時最常做什麼活動 ……….………..58
表 4-1-2 你家小孩主要的休閒活動……….58
表 4-1-3 閱讀教學能力指標……….63
表 4-2-1 分科和統整教育比較表………66
表 4-2-2 傳統與統整課程取向比較表……….67
表 4-2-3 教學流程表……….76
表 4-2-4 課程設計教學活動……….81
表 4-2-5 同一議題跨學年教學活動表……….85
表 4-2-6 社會新興議題教學設計表……….90
表 5-1-1 朗讀、朗誦、讀者劇場的比較………...105
表 5-1-1 ＜青蛙和牛＞讀者分配表………108
表 5-1-2 ＜青蛙與牛＞教學活動設計………..109
表 5-2-1《鱷魚放假了》角色扮演分配表……….114
表 5-2-2《鱷魚放假了》教學活動設計……….117
表 5-2-3 學生對說故事進行方式的看法………...121
表 5-3-1＜ 壘球和西瓜皮＞角色扮演分配表……….….123
表 5-3-2＜ 壘球和西瓜皮＞敎學活動設計………..125
表 5-4-1 不同故事文本用不同說故事方式教學活動設計（一）…..129
表 5-4-2 不同故事文本用不同說故事方式教學活動設計（二）…...131
表 5-4-3 不同故事文本用不同說故事方式教學活動設計（三）…..134
表 5-4-4 不同故事文本用相同說故事方式教學活動設計（一）…..137
表 5-4-5 不同故事文本用相同說故事方式教學活動設計（二）…..140
表 5-4-6 不同故事文本用相同說故事方式教學活動設計（三）…..143
表 5-4-7 同一故事文本用不同說故事方式教學活動設計（一）…..146
表 5-4-8 同一故事文本用不同說故事方式教學活動設計（二）…..149
表 5-4-9 同一故事文本用不同說故事方式教學活動設計（三）…..151
表 6-1-1《臺灣之光──王建民的故事》角色分配表………158
表 6-1-2《臺灣之光──王建民》教學活動設計………160
表 6-2-1 ＜烏龜殼為什麼會有裂痕＞角色分配表……….168
表 6-2-2 ＜烏龜殼為什麼會有裂痕＞教學活動設計……….170
表 6-3-1《雁陣》角色分配表………175
表 6-3-2《雁陣》教學活動設計………177
表 6-4-1 不同故事文本用不同演故事方式教學活動設計（一）…..179
表 6-4-2 不同故事文本用不同演故事方式教學活動設計（二）…..180
表 6-4-3 不同故事文本用不同演故事方式教學活動設計（三）…..182
表 6-4-4 不同故事文本用相同演故事方式教學活動設計（一）…..183
表 6-4-5 不同故事文本用相同演故事方式教學活動設計（二）…..185
表 6-4-6 不同故事文本用相同演故事方式教學活動設計（三）…..186
表 6-4-7 同一故事文本用不同演故事方式教學活動設計（一）…..188
表 6-4-8 同一故事文本用不同演故事方式教學活動設計（二）…..190
表 6-4-9 同一故事文本用不同演故事方式教學活動設計（三）…..191
表 7-3-1 社區親子讀書會活動時間表………..201
表 7-4-1 林家歡喜過春節才藝秀節目表………..206
圖 次
圖 1-2-1 說演故事在閱讀教學上應用的理論建構示意圖………...……5
圖 1-2-2 兒童故事基架圖………...7
圖 2-1-1 兒童文學分類圖……….15
圖 2-1-2 文體分類圖……….16
圖 2-3-1「閱讀循環」的示意圖……… ……..23
圖 3-1-1 讀圖 ………. .36
圖 3-3-1 創作比擬工廠生產圖……….…52
圖 4-2-1 單一學科單元統整……….……68
圖 4-2-2 跨學科主題單元統整……….……77
圖 4-2-3 多元智慧科際融合統整……….……82
圖 4-2-4 同一議題跨學年統整……….……84
圖 4-2-5 社會新興議題統整……….……87
圖 4-3-1 Dale「經驗的三角錐」……….…94
圖 5-2-1「 故事、 兒童故事、 童話」………..112
圖 7-2-1 階梯型聲音變化練習………...198
第一章 緒論
第一節 研究動機與研究問題
我是一位媽媽也是一位老師，處於這樣身分的人都知道唸故事給孩子聽有多 重要！也因此，床邊故事就成了親子間每晚的溫馨時刻；有些故事書唸完一遍就 未曾再唸第二遍，有些故事書是說了一遍又一遍……這本繪本到底該說幾次全憑 兒子作主，這個溫馨時刻他是主角，也因此我漸漸了解孩子喜歡的類型書籍。及 至兒子唸大班我仍未教他識字，但是母子兩人卻很快樂的玩味著繪本中的句子；
有時模擬故事中的主角說話的口吻、神情、動作；有時運用神情輪流接力說故事；
有時甚至演起戲來了。2003 年屏東縣舉辦幼兒說故事比賽，我鼓勵他為自己的 幼稚園時期參加一次比賽，留下一個美好的回憶，他也很爽快的答應了。選定的 故事是床邊故事互動最多的《明鑼移山》，我還在擔心他無法記住故事的內容，
想不到他已在那兒學著故事中的智者吞雲吐霧，並且告訴明鑼（爸爸飾）移山之 計。這一次的得獎給兒子一個大大的正增強，繪本的魅力在他心中開啟了花朵。
一個很偶然的機會裡，兒子和同事的孩子窩在教室角落旁，聽著幼福出版社 有聲書《西遊記》，這樣的情景發生了數次後，我了解兒子大概已經「移情別戀」
了！我和他在網路上一起挑選他喜歡的故事。當有聲書寄來的那一刻，他喜悅不 已。在每天例行性的家事忙完之後，總見兒子趴在音響前聽個不停，每次催促他 上床都欲罷不能。有一天，他突然心血來潮說要演一場「孫悟空智鬥雙妖」讓我 和先生觀賞。我除了訝異之外，還很想知道這個國字不識半個的幼稚園大班生如 何演戲、如何說臺詞……看他將臥房中的枕頭、被單等拿來當道具；不僅一人飾 演四個角色，旁白、對話、走位，在我看來雖然有些粗糙，不過能如此自得其樂 而且還有模有樣，對故事的領悟必定下過一番心力。這一段維妙維肖的模仿影片 成了兒子的最佳回憶。
進入小一我每天固定陪他拼音十分鐘、閱讀二十分鐘，選定的書籍是光復書 局小寶貝系列（三）。從陪他唸拼音、唸語詞、唸句子，有時句子太多則玩一些 小遊戲，讓他藉由玩忘記拼音的辛苦。從一頁一行再慢慢進入一頁兩行……結合 學校推動的閱讀活動──紀錄閱讀心得每完成五十本就給予一百元的禮卷，再加
一份爸爸給的玩具。在此強力的誘因獎勵之下，不知不覺中他已寫了一百五十本 的閱讀存摺，也養成了閱讀的習慣。小二那年，兒子正準備要參加全國體操比賽。
教練在他放學後展開嚴密的訓練，每天大約練習到晚上八點左右再拖著疲憊的身 子回家吃飯、洗澡、寫功課，一切就緒後約莫十一點鐘了。我催促他：「趕快睡 覺！不要看書了，你還不累呀！」沒想到他卻回過頭來說：「看到書，我就不累 了！」這頗讓我動容！暗中慶幸他已經懂得享受閱讀的樂趣了！
現在有愈來愈多的教師透過辦理活動（如：相聲、戲劇等）的方式，來引導 學生閱讀各類書籍，我認為這是一種好現象，可作為教師教學實務參考，不僅從 中提高學生學習的興趣，相較於以往純背誦的方式，更有助於強化記憶力。許多 閱讀活動，邀請大人為孩子朗讀故事、說演故事培養共讀的樂趣。這些活動都是 希望提升閱讀的品質，培養兒童帶得走的能力──閱讀。 當學校積極推動各個 階段的閱讀計畫時，我比較擔心的是，倘若無法與課程安排相互結合，這些計畫 恐怕只能淪為「美麗的口號」，因為在正常課程之外，往往沒有太多的時間可進 行閱讀活動。
過去香港教師用閱讀報告來評量學生的閱讀能力，學生一學期要讀三十本 書。現在的教法完全不同，學生改做閱讀檔案，可以藉由演戲、編廣播劇、即興 劇、辯論等活動的方式來表現閱讀成果。此外，香港學校規定每天第一節課是「閱 讀課」，除了閱讀之外什麼也不教，讓師生專心閱讀。香港政府也大刀闊斧改善 學校的閱讀環境。現在香港每一個學校都有圖書館，並且在走廊、運動場、福利 社都設有書，甚至洗手間也擺著書，讓學生隨時接觸到書籍。根據 2007 年最新 公布的「國際閱讀素養調查」（progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS），在全球四十五個國家地區中，臺灣小學四年級學生的閱讀能力僅得第二 十二名，遠遠落後其他國家。但是同為繁體中文教育的香港卻大幅躍升為全球第 二，成績耀眼。更糟的是，臺灣學生每天看課外讀物的比例只有二四％，排名全 球倒數第一，遠遠低於四 0％的國際平均值。（天下雜誌教育基金會策劃x編著，
2008：12）究竟臺灣的閱讀環境出了什麼問題？臺灣閱讀運動的下一步又該如何 做？
天下雜誌創辦人殷允芃帶著幾位同仁去臺東，參觀學校聯合舉辦的閱讀成果 發表會時，從活動中看見了孩子的自信與尊嚴。兒童劇表演過後幾天，到臺東初 來國小拜訪老師。在教室裡，殷允芃不經意地翻閱著一本本裡面登記著學生借閱 的紀錄，其中有個學生叫念慈的兩個月之內借了三十二本書，她問到念慈住的地 方便前往尋找。念慈是個隔代教養的孩子，跟他的祖母住在一起。當殷允芃去尋 找她時，她正在河邊洗衣服。「我們看到了念慈，她給我們一些啟發，一個很窮 困的家庭裡，因為閱讀可以讓她們看見世界，可以有些想像，可以走出來。」（天 下雜誌教育基金會策劃x編著，2008：148）而念慈正是這兒童劇裡的主角。柯華 威認為，臺灣學生閱讀是為功課而非興趣，缺少獨自閱讀時間是關鍵原因。臺灣 學生每天「為興趣而閱讀」的比例，低於國際平均，學生對閱讀時間並未特別珍 惜。此外，她還建議老師應該多閱讀學生的作品，加強上課熱情與「說故事」技 巧，才能吸引學生閱讀。（同上，15）
教師增加學生閱讀的策略很多，有說故事、畫故事、寫故事、演故事……這 些都是可以強化學生閱讀興趣的活動；但倘若要提升學生閱讀理解，說、演閱讀 內容則是少不了的。學生能將所閱讀文章轉述他人，又要讓人聽得懂，這些除了 要說的有技巧之外，也要了解文章中的關鍵語言。而這究竟該如何指導，也依老 師個人的專長、興趣而定。（鄭麗玉，2002：75）從以上的例子可看出，閱讀提 升的趨勢已從純粹的靜態閱讀，轉至多元化、活動式的閱讀。相對的，把這種趨 勢具體化為研究的使命，希望有朝一日能因「理論引導有功」而看到有優秀的多 元化、活動式閱讀風氣的形成，也就成了我研究相關課題的一大動力。至於所要 解決的問題，則在於如何在閱讀教學中應用現今正流行的說、演故事方式來確保 成效，及其所可以開展的面向。這是從我的「研究動機」所帶出來的「研究問題」， 必然要由我自己去面對。
第二節 研究目的與研究方法
既然研究問題是這樣，那麼試著加以解決就是研究目的的所在。而它無非是 要建構一套可以用來說明閱讀教學藉由說演故事方式可激發學生閱讀興趣和提 升學生閱讀能力的理論體系。在九年一貫課程中，我們都希望學生得到的是帶得 走的能力，而「說」的技巧更是學生與人溝通的媒介，而「演」的實踐則不啻為
學生強化能力與自信的開端；從說與演中拓展閱讀活動，讓學生對文本再次的詮 釋；在反覆的練習中增加學生的語感能力，並從與人互動中去了解合作的重要，
期望藉由故事的情節柔化他的心靈，而仔細想想每一個環節都在激起學生的閱讀 興趣，這才是一切閱讀活動的根本。而我正準備要提供個人對讀者劇場、故事劇 場、室內劇場、相聲、偶戲、舞臺劇等應用在閱讀教學上的構想，為有興趣在此 區塊從事教學活動的教師參考。
本研究屬於理論建構，而理論建構的規律在周慶華《語文研究法》一書則有 敘及：
理論建構，講究創新。大致上從概念的設定開始，經由命題的建 立到命題的演繹及其相關條件的配置等程序而完成一套具體系且 有創意的論說。（周慶華，2004a：329）
根據這點，本研究要建構的理論，必須先將所涉及的面向一一列出加以設定 在研究閱讀教學的意涵上涉及故事、說演故事、閱讀教學之間的關係，這樣形成 了概念一：故事、說演故事、閱讀教學。
此概念一形成後，閱讀教學還涉及到有關即興表演的部分，希望藉由不同的 文本能讓學生產生新知及同理心，藉由演的表現深化美感及昇華道德。這便形成 了概念二：讀者劇場、故事劇場、室內劇場、相聲、偶戲、舞臺劇。
此概念二都是關係較正式的場合，學生倘若能在其中樂於表現，那麼在概念 三即興演部分學生就可以充分發揮了。因此概念三：表演、比賽、讀書會、家庭 聚會、其他場合 。
概念一、概念二與概念三都設定後，接著要建立命題以確認所要發展的觀 點。我所建立的命題有三：閱讀教學與說演故事結合是可以開啟的新紀元（命題 一）；藉由說故事可以提升學生閱讀的興趣，說故事在閱讀教學上可以採用讀者 劇場或故事劇場或室內劇場（命題二）；說而優則演，演故事在閱讀教學上可以
採用相聲或偶戲或舞臺劇（命題三）。依據先前的論述，說與演其實是相輔相成 的，如何能將所閱讀的文本潤飾後說出、演出推廣於不同場合，就成了我的研究 目的所在（演繹）。
茲將 「概念設定」、「命題建立」及「命題演繹」的發展進程圖示如下：
理論架構清楚明白後，將在後面各章節中逐步析理印證。研究的成果首先期 望能透過實踐「直接」回饋給學生，讓學生產生喜愛閱讀、主動閱讀、獨立閱讀，
發現閱讀的樂趣。其次希望能回饋給教學者，免除演戲帶來的負面影響，讓教師 圖1-2-1 說演故事在閱讀教學上應用的理論建構示意圖
1.說演故事與閱讀教學結合的模式可以在表演場域推廣實踐 （演繹一）
2.說演故事與閱讀教學結合的模式可以在比賽場域推廣實踐 （演繹二）
3.說演故事與閱讀教學結合的模式可以在讀書會場域推廣實踐 （演繹三）
5.說演故事與閱讀教學結合的模式可以在其他場域推廣實踐 （演繹五）
4.說演故事與閱讀教學結合的模式可以在家庭聚會場域推廣實踐 （演繹四）
理 論 建 構
命 題 演 繹
概 念 設 定
命 題 建 立
1.故事、說演故事、閱讀教學 （概念一）
3.表演、比賽、讀書會、家庭聚會、其他場合 （概念三）
2.讀者劇場、故事劇場、室內劇場、相聲、偶戲、舞臺劇 （概念二）
3.演故事在閱讀教學上可以採用相聲或偶戲或舞臺劇 （命題三）
1.閱讀教學與說演故事結合是可以開啟的新紀元 （命題一）
2.說故事在閱讀教學上可以採用讀者劇場或故事劇場或室內劇場（命題二）
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們有一個參考性的方案。最後盼望能回饋給社會大眾，畢竟欣賞演出是人的本能 而傳達藝術的訊息是每一位新時代教育工作者的職責，但願大家經由教學品質的 提升、深化美感經驗，促成優質社會風氣的實現。
本研究理論架構的鋪陳，是為了藉由說演的方式來探討閱讀教學的諸多現 象。而研究中涉及有關經驗的整理，還有賴於各種相應的方法，包括現象主義方 法、敘事學方法、心理學方法以及社會學方法等。現象主義方法，是指探討所經 驗的語文現象的方法。（周慶華，2004a：94-95）在本研究中的第二章文獻探討 裡，將現有關於故事、說演故事、閱讀教學的實施及各種劇場的表現形式等論述，
就個人的經驗所及作個探究。從另一個角度看，都僅能就我所意識的、所經驗到 的才能加以檢視，所以將在文獻中去探究說演故事被討論的情況。
第三章提及說演故事的定義、類型、目的與方法等。當中故事經由「敘述」
而產生，而敘述是指處理時間序列裡的一系列事件。凡是故事形式的考慮、故事 技巧的選用和故事風格的形塑等，都要在「敘述」名下得著定位。所謂敘事學方 法就是從「有關事件的敘述所會涉及的成分或要素（包括敘述主體、敘述客體、
敘述文體、敘述者、敘述話語、敘述接受者及敘述觀點、敘述方法、敘述結構等）， 不論它在相關論述裡是否都被『全備式』的討論，都得綜合取來充當對敘述的認 知基礎，以便藉為構設一種擬似新的敘述理論」所形塑出來的。（周慶華，2002：
99-104）而所要處裡的課題既然大多關聯到故事，那麼藉助敘事學方法也就是理 所當然的事。
第四章要探討閱讀教學的課題，會運用到心理學方法。所謂「心理學方法，
在這裡是特指研究語文現象或以語文形式存在的事物所內蘊的心理因素的方 法……而該方法所蘊含的語文現象或以語文形式存在的事物，無從脫離心理機制 而自行存在。」（周慶華，2004a：80-86）此外「心理學中的『觀察法』是指在 自然條件下，對一個人的行動、言說、表情、動作、等進行有目的、有系統的觀 察，了解他心理活動的方法。」以上兩種方法都將納入本研究，來觀察學生。此 外，並搭配吳英長《學思集（一）──兒童文學與閱讀教學》一書中提到的「兒 童從小的生活經驗以及聽取的故事都會在他心中形成一個故事基架。兒童故事的
發展由兩歲開始、五、六歲為分水嶺直到十歲才趨向完成。這基架的順序是：先 找單一情節，然後將單一情節擴展到複雜情節。也因此當兒童遇到事情時，他就 會在內心取材適合他處理問題的方式」（吳英長，2007：38）作為考量學生閱讀 教材的準則：
第五章說故事在閱讀教學上的應用、第六章演故事在閱讀教學上的應用、第 七章相關理論建構實踐應用的場域，都得配合情境處理，所以要運用到社會學方 法。所謂「社會學方法，在此專指研究語文現象或以語文形式存在的事物所內蘊 的社會背景方法……它的有效性已不是靠『觀察、調查、實驗』等方式來保證，
而是靠『解析』文本的功力以及從文本中萃取自己所要的證據」，「這樣的社會學 已可稱之為『文本社會學』。它包含兩個層面：一是解析語文現象或以語文形式 存在的事物是如何的被社會現實所促成；－是解析語文現象或以語文形式存在的 事物又是如何的反應了社會現實。」（周慶華，2004a：87-89）而上述的課題在
「冀其發生」的前提下，都會跟這兩個層面相呼應。
據周慶華在《語文研究法》一書中對所列舉的各項研究方法可知，每種研究 方法都有它的侷限，無法完全顧及研究對象的每個層面。（周慶華，2004a）因此，
只能儘量以各種研究方法互相搭配，以便使我的論述能夠順利進行！
第三節 研究範圍及其限制
根據上述，本研究的範圍劃定是：說演故事、閱讀教學的課題、說故事在閱 讀教學上的應用、演故事在閱讀教學上的應用、相關理論建構實踐應用的場域，
這些都是我所要處理的。茲將其分述如下：
說演故事：故事藉由「說」將故事裡的情節傳達到聽者耳裡，可見傳遞者所 處位置的重要性。當我們說故事時，不僅是說故事裡的文字，更重要的是體會主
兩~四歲 五~六歲 八歲 十歲 因果關係 單一情節 加入反應迴響 情節緊密
圖1-2-2 兒童故事基架圖
角的經歷，再經由聲調適切地傳達出劇情曲折的變化，使一層不變的文字，活生 生的呈現在聽者的心目中，且能深深影響聽者的心靈。故事另一層次的提升是加 入「演」的成分，兒童自小就會玩辦家家酒遊戲，扮演對學生來說其實是已具有 的能力，配合學習目標、按照兒童的能力發展、興趣和生活經驗，透過肢體伸展、
語言聲音的表達等親身經歷而設計的課程，一定能深得學生的喜愛。（黃郇瑛，
2005：14）
閱讀教學的課題：這裡所謂的閱讀教學題材是文字故事書，所以漫畫書就不 在我的討論範圍內。文字故事書一般所指的讀者是八至十二歲左右的學生，因為 這個年齡層的學生學會的字越來越多，生活領域也從家庭逐漸走向學校甚至社 區，生活從單純變成多采多姿；智力、理解力和從前大有不同，故事書的選材也 從單一情節轉變成複雜情節。其實，這階段的孩子更需要藉故事書來自我學習、
逐漸成長，這樣的改變與學生心理發展有重大的關係。因為符合他們的發展，才 能適時提供他們感興趣或必要的經驗。這年齡的學生主要發展是尋求獨立，團體 的友誼及互動，是非善惡、價值觀的判斷能力，建立模仿學習的偶像及更豐富的 想像力、創造力及解決問題的能力。文字故事書也有許多類型，不同的類型有不 同的趣味與文學特性，因此對於這年齡的學生閱讀教學選材不得不特別重視！
（林玉体，1999：37－103）
說故事在閱讀教學上的應用：說故事時，大聲的念給學生聽，孩子自然對字 的音和形產生印象，甚至不自覺中認得不少的文字，進而激發孩子閱讀的興趣，
養成閱讀的習慣。當面對的是年齡較大的學生時，老師不妨將其中精采的部分唸 給全班聽，鼓勵學生自己去閱讀，再跟學生討論故事的內容，引導學生提出自己 的看法或讓學生去預測故事內容，讓他們多方想像也是不錯的作法。（同上，
1999：105－133）
演故事在閱讀教學上的應用：演的形式多樣化，黃郇瑛表示：她和一位朋友 聊到小時候的學習經驗，問她還記不記得小時候學華文時讀過的課文，對方想了 想說都忘光了，只記得學過孟母三遷的故事。再問她為何仍記得，她說：「當時 老師讓我們用演的，大家分組，從劇本到演出，每個人都很投入，絞緊腦汁想辦
法演出各種不同的版本，現代版的、古代版的、連超時空版的都出現，大家玩得 很高興。我還記得我演的是孟母……」聽到朋友那一次的經驗，再次印證，當戲 劇元素適切的融入學習活動，特別是語言的學習，不但可以將抽象的文字變成能 感動的具體經驗，把學習的內容記得更清楚。尤其透過「扮演」了解文學作品的 背後深層意義，不僅對語文學習有莫大的助益，還可以在戲劇虛擬的情境中發揮 更多的創意。（黃郇瑛，2005：14）
相關理論建構實踐應用的場域：表演、比賽、讀書會、家庭聚會及其他場合 的應用。表演──學生許多人都玩過角色扮演的遊戲，表演是活絡閱讀教學的形 式，應該是一種隨著學生的感覺走，不應過分強調制式的教條，以免毀了學生的 興致。比賽──談到比賽就不得講到技巧，比賽者的膽識、說得一口標準的國語、
選材的內容、外型的討喜等，都是指導者所要注意的。讀書會──透過群體的閱 讀正式思考型的討論，讓學生閱讀的面向不再是平面，多角度的思考讓學生更深 入而細心的思考文本裡的深奧秘密。家庭聚會──客廳就是舞臺，故事的呈現的 方式從聽到演或者操作布偶，都以親子間能互相參與為主，甚至鼓勵自己的孩子 能利用肢體語言表達故事的情節，進而促進家庭中和諧的氣氛。其他場合──不 在上述那些場域範圍內的都算，可以隨需要而隨時發揮。
至於本研究的限制，由於坊間的兒童書籍相當多，依據前引吳英長的說法，
兒童從小的生活經驗以及聽取的故事都會在他心中建立一個故事基架。（詳見前 節）因此，我們選定的閱讀教材以符合兒童發展為主，如寓言、傳說、童話、故 事、傳記、少年小說等，這也是我要舉為試煉取證的。對於戲劇裡的成人劇因為 劇情不斷複雜化，不太符合學生的心理發展，所以將它排除於非本研究的範圍 外。此外，本研究僅能就中文及翻譯文本進行討論印證，無法詳為列舉其他並廣 作發揮；相關的實務探討，還有待本理論建構後另行展望。
第二章 文獻探討
第一節 故事
故事是本論述的重要研究對象，因此針對說演故事在閱讀教學上的應用，先 將「故事」可能涉及到的幾個問題，在本節中依定義、功能、分類方式等加以說 明；並搭配相關文獻的檢視，希冀對它有多一點的掌握。
故事是所有敘事性文體的「共構」；「故事」的意義，原指「過去的事蹟」。
司馬遷在《史記‧太史公自序》裡說：「余所謂述故事，整齊其世傳，非所謂作 也。」（司馬遷，1979：3299~3300）他所敘述的故事，體裁或資料來自於「世傳」。
而所謂「世傳」，它包括了歷代的神話、傳說、民間故事、掌故、軼事及名人的 生平事蹟，以及社會上廣被傳頌的風俗民情事件；司馬遷只是根據既有的資料加 以「整齊」──剪裁整理，然後筆「述」下來而已，所以說是「述」故事。著名 的《格林童話》，也是兩位德國兄弟雅各‧格林（Jacob G rimm）與威廉‧格林
（Withelm G rimm）根據當時德國流傳的民間故事，以文字「忠實地敘述，並不 加油添醋」而成的。雖然格林兄弟稱為「童話」，但是題材卻是由當時流傳於民 間的故事蒐集、筆述而來的；格林兄弟僅就故事的某些細節給予必要的潤飾，但 對故事本身卻未變更竄改。（林文寶等，1996：165-166）
中國的司馬遷及西方的格林兄弟，他們對於故事的認知及整理的態度，純粹 是站在尊重題材或忠實於資料的立場，他們的謹慎態度，無形中對「故事」的意 義也設下了嚴格的限制；無疑的，這也對故事作了「狹義」的認定。在西方也有 對故事有不同見解的，英國小說家佛斯特（Edwad Morgan Forster）為「故事」下 的定義是：故事是一些依時間順序排列的事件的敘述（故事與情節不同：故事可 以是情節的基礎，但情節則是一種較高級的結合體）。（李文彬譯，1993：25）
畢業於西點軍校的哈門（Kendall Haven）因緣際會下成為美國專業的說書 人，以他近二十年的說故事經驗將「故事」作了以下的論述：故事是組織性語言 裡最核心的一塊，我們用故事保存歷史、傳達價值觀與信仰；我們用故事組織自 己的想法、描述身處的時代：我們用故事賣香皂、贏得選戰。在老師教授的語文
藝術中，故事也是最普遍且最基礎的語言元素。他對故事的定義及其特點分析如 下：故事就是一段圍繞著 C,C,S,&G 四個核心要素建構而成的豐富而詳盡的敘述：
（一）角色（Characters）：角色是所有故事中最重要的組織元素。因為故事 是發生在角色身上，角色是驅動故事的力量。角色是故事中做動作、產生衝突、
奮鬥的人。角色是每個故事元素與事件的核心。沒有角色，其他元素就是沒有意 義，彼此也不再相關。
（二）衝突（Conflicts）：故事發生在角色身上，衝突便是角色所面臨的問題 與弱點創造出來的。衝突越激烈、越危險越好。有衝突就有對立。這對手可能是 外在的也可能是內在的；可能是生物，也可能是自然力。讀者真正有興趣的，其 實是隨著問題與弱點而來角色所面臨的風險與危機。而衝突就是角色所面對的內 在弱點與外部間的總和，以及伴隨二者的風險與危機。
（三）奮鬥（Struggles）：奮鬥指的是角色為了要克服衝突所採取的行動。沒 有行動，就沒有故事。這些奮鬥的過程中有風險與危機，會發生有意義的行動，
刺激與張力也在此建立。
（四）目標（Goals）：讀者需很清楚看到衝突、奮鬥、風險和危機發生的特 定原因，這些衝突、奮鬥、風險和危機對他才有意義。為了達到目標，角色必須 面對風險、危機與衝突，並且承擔一切。（鄭鳳珠譯，2005）
上述兩位西方人對故事的定義就不只是「述」故事而已，而是以主角所面臨 相關的生活事件依時間順序排列而成的。這樣的呈現方式更貼近讀者的生活經 驗，讓讀者對於故事更想知道接下來主角將會如何化險為夷，這便是故事的魅力 所在。
就敘事理論來說，故事是由一系列事件構成的。用理論化的語言，事件就是 故事「從某一狀態向另一狀態的轉化」。在這裡轉化一詞強調了事件必須是一個 過程，一種變化；如果換用比較通俗的話來說，在故事中事件就是行動。至於該 事件的「生成」，則不論是「寫實」或「虛構」，也不論是否有因果關係，故事都 是所有敘事性文體的「共構」。（周慶華，2002：9－14）
此外，現代諸多學者對故事也下了不同的定義：在《吳英長學思集（一）兒
童文學與閱讀教學》中提及文學作品的「故事」特指經由三元素組成，也就是大 家耳熟能詳的（一）人物：泛指各種角色，且主角最好只有一個。（二）情節：
稱為事情的開始、發展和結束的順序組合，若要使故事更加精采還得加入衝突的 張力和解決問題的技巧。此外，故事若能有重複的情節，最能達到學生共鳴的高 潮。（三）步度：指故事中事情的進行速度。一般學生較耐不住性子，在兒童讀 物中情節的節奏稍微快些，較符合兒童的心理發展。以上三元素組成後「把許多 事情排列起來用一定的次序，先提出衝突，然後敘述解決衝突的過程，最後交代 解決的結果，便是故事。一般來說，教育性的兒童讀物中應免於說教，讓學生在 潛移默化中學習，最後是故事需要有好的結局，以啟發學生向善的光明面。（吳 英長，20007：23－33）
在謝佩芝《故事──打開兒童成長大門的金鑰匙》中提及故事的特性：（一）
故事就是我們對日常生活的敘述。自人類學會說話，故事就開始流傳。每個留在 記憶中的事件組合成一個細小的故事，當許多故事組合起來就會成為生活的敘 事。（二）故事就是我們對日常生活的篩選。有些經驗，我們會不斷重複、長篇 大論地講述；有些經歷卻輕描淡寫地描述，甚至被忽略、忘掉。原因是所有事件 的建立、鋪排，都是經過一個明顯的篩選程序，然後產生範型，被記憶，被陳述。
（三）故事就是我們對日常生活的傳釋。好比有一個故事：「有人想知道三個工 匠對他們自己所做工作的看法。於是問『你在做什麼?』第一個工人說：『做工。』
第二個工人說：『攢點吃的。』第三個工人說：『蓋漂亮的房子。』」三種不同的 演繹反映出三種截然不同的人生態度：一個為工作而工作；一個為賺錢餬口；一 個為理想而工作。（四）故事可以再塑造新的經驗或加強同一個信念。如《聖經》
上所說：「一句話說得好，如同一個金製的蘋果，放在一個銀製的網上，非常奪 目瑰麗。」這句話正是教人要注意自己的話，話一出口，就會轉化為別人思想入 口的內容。（謝佩芝，2006：31－37）
莎莉絲(JO Salas)在《即興真實人生──一人一故事劇場中的個人故事》中描 述：我們從有生以來，就被故事包圍住，因此我們的生活就是故事的寫照。故事 必定從一個地方開始，接著訴說事情是如何開始，然後有哪些情節發展，是驚奇 或轉折，然後再結束。故事的大小可說是無限的，有一分鐘精緻的寓言故事，有
維多利亞小說式的龐大情節。無論它是小而簡單或是大而糾纏，情節之間的相互 連結也告訴我們這是一個故事的呈現。每一個故事都有其核心的概念，所要傳達 的一個中心思想，作者都是藉著一個一個的片段來呈現。（李志強等譯，2007：
13－19）
針對以上對故事的定義，讓我們更清楚故事要有人物、時空背景、情節（發 生了什麼事）、解決問題歷程。也就是「從某一狀態向另一狀態的轉化」。輕鬆型 的故事節奏比較鬆散，就如生活紀事一般；緊湊型的故事節奏比較嚴謹，就如一 場歷險記一般。不管是輕鬆型或緊湊型，一篇有結構性的故事能讓我們沉浸在當 下，有如自己就是書裡的主角，對於人物發生的事件讓我們急於想了解內容，心 情也會跟著故事的情節起伏，時而歡喜、時而悲傷。因此，故事情節與步調倘若 能搭配得當，該故事必能歷久彌新。
故事有其功能性，可以在社會上廣為流傳。首先，故事是一種特定的敘述結 構，它有固定的風格，也有一定的特點，包括故事完結的概念。這種建構上的要 求為故事創造了無與倫比的力量與魅力。故事可以把人類的智慧和經驗傳遞下 去；故事可以塑造信仰和價值；故事是學習與記憶的基礎；故事是知識的基石；
故事是有效使用語言文字的典範；故事可以創造同理心，連結人性；故事教我們 要去預測行動的可能後果（因果關係），因此連結了過去、現在、未來。（鄭鳳珠 譯，2005：4－7）
其次，藉由故事吸引學生上課的注意力讓功能性更擴展到課堂上，而老師倘 若能善加利用故事，對教學及班級經營必有更大的助益。大體上故事在這方面的 功能有：（一）引發小朋友上課的興趣；（二）消除師生間的距離；（三）激發學 生的想像力；（四）增加語言文字的欣賞力；（五）促進學生對社會的適應；（六）
矯正兒童的異常行為。（吳英長，2007：118－1 20）傳統童話可以幫助兒童處理 成長過程中諸多的心理問題，像自戀、戀父（母）情節、兄弟姊妹間的爭吵，對 父母的依附、自我價值感以及道德責任等，甚至統整其人格。
最後，故事的結構方式可分為下列幾種：故事結構法、心智圖法、概念構圖
等。這些結構法，讓讀者能更快的加以運用學習，更容易理解該文章。我們知道，
故事體常繞著某一個特定主題所發生的人、事、物、時、地等背景加以敘述，以 主角主要面臨的問題或衝突、解決問題的經過，以及結局和啟示，而藉由結構方 式更方便串起讀者對其文章的描述和詮釋的心中構圖。（王瓊珠，2004：17－20）
綜合以上說法，當學生在閱讀故事時，故事裡的情節、衝突、化解過程及失 敗經驗、成功經驗等，都在潛移默化中，藉由文字輸送長久儲存腦海。當學生在 生活情境裡遇到相似的問題時，他就會在腦海中搜尋訊息以取得相關的經驗來應 用。因此，故事的功能是多面向的：可傳承，可穩定民心，可提高教學效果，更 可活化學生的生活能力。
至於故事的類型，眾說紛紜，茲將其整理如下：吳鼎依題材的不同，將「故 事」分成十二類：
（一）以日常生活事件為題材的，稱為「生活故事」。 （二）以神仙幻想為題材的，稱為「神仙故事」。
（三）以科學或自然現象為題材的，稱為「科學故事」。 （四）以歷史人物或現實為題材的，稱為「歷史故事」。 （五）以地理風景名勝古蹟為題材的，稱為「地理故事」。 （六）以公共衛生或個人衛生等為題材的，稱為「衛生故事」。 （七）以道德規範、名人嘉言懿行為題材的，稱為「道德故事」。 （八）以民間傳說為題材的，稱為「民間故事」。
（九）以探險為題材的，稱為「探險故事」。 （十）以藝術為題材的，稱為「藝術故事」。 （十一）以文學為題材的，稱為「文學故事」。
（十二）以聖經為題材的，稱為「聖經故事」。（吳鼎，1980：257-258）
林文寶等人認為兒童文學的目的是透過文學來培養出一個富有創造性能，同 時在理智與情感都能平衡的健全國民，也就是透過遊戲的情趣來達到智慧啟發的 目的，因此判定故事、寓言、神話、童話、小說原則上不論其材料來源如何，就 其本身來說都含有故事性，所以統歸為散文類。（林文寶等，1996：5－11）
詩
、 歌 舞
臺 劇
韻 文類
散 文類
話 劇
小 說
散 文 童
話 神 話
寓 言
故 事 戲
劇 類
電 視 劇 民
俗 雜戲
電 影
廣 播 劇
寫 景 的 歌
劇 說
理 的
抒 情 的
敘 事 的 兒
童 文 學
圖2-1-1 兒童文學分類圖（資料來源：林文寶等，1996：
在周慶華《創造性寫作教學》中提及兒童文學是切合兒童經驗的。雖然這在 實踐和檢證上會有某種程度的困難，但依舊可以比照一般分類學而自出一個分類 系統。這個分類系統，新加入一項「童話」，而其餘則可以從相關的次次文體類 型中分化出「童謠」、「童詩」、「故事」(兒童生活故事)、「少年小說」、「兒童戲 劇」、「童話」等幾類。當中除了「童謠」和「童詩」，其餘都含有故事體：
將周慶華的分類方式與上述作一比較，發覺其分法是較完整的(一般所劃分 的寓言，可通於故事或童話文類而未必要單獨列出)；其中尚有正在發展中的網 路文學。網路文學雖然經由現代作家的開發而逐漸蓬勃，但有關它的依賴電腦科 技能否長存則還有爭議，以至它的「可能伸展」到影響文體的走向部分，則不在 此談論範圍。由於文體分類中，故事是屬敘事性文體，而敘事性文體經人類的實 踐已經出現前現代式的文體、現代式的文體、後現代式的文體等，這些都得包括 在內，才能說得清楚故事的「發生演變」情況。可見敘事性文體涵蓋面廣，且以 不同的「故事性」為其存在的價值。（周慶華，2004b：15－21）
第二節 說演故事
在一次說故事培訓的課程中，講師提及回想一下你第一次聽故事的經驗。這 讓生長在小琉球的我，因父親常年在外捕魚，母親忙著做農事，感覺對於聽故事 這件事似乎很飄渺。記得小時候和奶奶一起入睡時，總是聽她說：日本人轟炸機 來襲時，如何躲避的驚險歷程、看星星和月亮說著嫦娥的故事、以及在一次挑水 文體
前現代式的文體
後現代式的文體
抒情式的文體體 敘事性的文體
歌謠/童謠 抒情詩/童詩 抒情散文
（網路詩/網路文學）
現代式的文體
說理性的文體
神話 傳說
敘事詩（史詩）
傳記
敘事散文/故事 小說/少年小說 戲劇/兒童戲劇
□ /童話
(網路小說/網路文學) 對象說理文
後設說理文 後後設說理文
圖2-1-2 一般文體與兒童文學文體分類圖（資料來源：周慶華，2004b：15）
的路程中看見觀世音菩薩顯現在天空等，不論其故事的真實性為何？現在回想起 來，每天與奶奶窩在棉被裡，聽她敘述生活經驗中的林林總總，心情既驚險又好 奇。原來這是我聽故事的起源呀！這口述生活故事對說者而言輕鬆又無壓力，既 可傳承祖先的生活事蹟又可拉近祖孫情感。
把故事介紹給孩子，最好的方式是把它講出來，而不是讀出來。把故事「講」
給孩子聽，能讓你與孩子們增加視線上的接觸；且故事聽起來比較生動活潑，能 牢牢的吸引住孩子的注意力。在說故事前，老師可以特別要求孩子們注意聆聽故 事中的某些部分。譬如說：「你在聽故事的時候，看看能否發現哪個人物會和你 一樣，經歷這種『害怕』的感覺？」或「聽聽看，這個故事中有多少種動物？」
（林玫君譯，1994：14）
幼兒期是語言發展的敏感期，這個時期只要提供足夠的語言環境，聽說能力 就能迅速增長，大部分幼兒都能在這個時期發展出與他人互動的良好聽說能力。
「說故事」常常是學生活動中最能吸引大部分孩子的團體活動，不管多麼調皮搗 蛋的孩子，只要故事開講，大都能乖乖坐好豎起耳朵專注地聆聽。（陳淑敏，2006：
43-44）而當幼兒開始聽故事時，其實也邊聽邊跟著模仿了。聽久了，也就開始 說起他自編的故事了。
人類的語言學習同時是個人也是社會性的過程。它是個人思想與學習的媒 介，因此語言不僅是我們生理與社會發展所必備的，它也是我們的家庭、社區和 社會分享共同知識時所不可欠缺的。語言習得與發展就「自然」觀點，語言是與 生俱來的。它根本不是學來的，小孩子只需把他們與生俱來的語言和他們居住地 區所講的語言相調節，他們就有共通語言了。很多支持這種觀點的人，認為只有 口說語言是與生俱來的。「養成」的觀點主要是根據行為主義而來。就行為學派 的觀點，語言和其他所有事一樣，都是透過某種操作的控制學來的。環境的刺激 使我們作出反應，從這種刺激與反應的過程中語言就成形了。（洪月女譯，1998：
203－205）而本論述所提及的是屬於「養成」觀點的。
故事創作後，倘若只是直接呈現在讀者面前而為讀者所接受，那麼它只是一
個傳播工具而已。如果它還要經由一個轉化的過程再現而為聽眾或觀眾所接受，
那麼就會牽涉到其他的問題。這些問題，都是關係「故事的說演」。「說」是指將 故事予以複述或轉述；「演」是指將故事予以表演呈現。由於說故事時會搭配著 姿態、表情和動作等肢體語言，而演故事時除了肢體語言還需要相當多的「口說」
來傳達，以致於「說」、「演」經常是一體呈現的。而我們所以需要這些姿態、表 情、動作等肢體語言輔助，是因為有特定的傳播對象在接受影響。我們對這些對 象不需要明顯的教訓條例，但是藉由說演故事的呈現依舊得有教育意義的存在。
（周慶華，2002：311－324）
要如何才說得好，以及如何讓自己成為好的說故事者，首重的是──聲音的 魔力。著名劇作家佛瑞尼克斯（Phrynichus）取材當代史實的《麥利特斯圍城記》
演出時，雅典觀眾因為「目睹」麥利特斯這個文明鼎盛的希臘城市慘遭波斯攻滅，
由於演出十分逼真令觀眾當場同聲哭泣。事實上，不只在歐洲，在中國古代傳統 說唱藝術的鼓詞、相聲、說書當中，不也是單憑表演者聲音變化的絕活吸引觀眾？
現在校園中因為多元化閱讀教學的盛行，說故事更是教師們必備的拿手絕活。這 時聲音就是一種魔力，透過此起彼落、相互唱和的方式，能同時在數十人、數百 人、數千人、乃至數萬人心中造成震撼，那是多麼令人感動的一件事！（江文明，
2005）
我們知道，說故事與閱讀息息相關。說故事可以是閱讀結果的出口，也可以 是引導孩子進入閱讀的前導活動；說故事可以整合孩子聽、說、讀的能力。常聽 故事的孩子，腦中累積了許多未來進入閱讀情境的能力。對於不愛看書的孩子，
說故事則可以激發孩子閱讀的興趣。由於坊間對於故事的錄音帶、影片出版相當 多，聽故事、看故事已是現在兒童童年的例行公事，但是大部分都只停留在「聽」、
「看」之中而未能有「說」的機會。然而，光聽不說、光看不練，說得能力終究 不會增強。要學生口語表達佳，則促進語言精熟度的活動是不可少的。一般說故 事的活動大部分都是「家長或老師說，學生聽的模式」，這樣的模式互動性少。
在學生尚未養成說故事的能力時，其實可以用故事接龍的方式；這樣的方式具有 雙向對話的效果，你一句、他一句、我一句，像似在玩遊戲，更可以激發學生學 習敘述性的語句，擴展語言精熟度。其實無形中鼓足了「說」的勇氣，就是跨越
學習障礙的開始。在說話當中，看著同學說故事，自己無形之中膽子也壯大了；
倘若能再善用一些角色扮演的遊戲、偶戲的操作，學生的學習興致就更加濃厚，
也更可提高學生優質性的語言能力。（林麗英，1998：81－117）
說故事的方式，論者提及的很多，茲將其擇要敘述如下：有些故事適合看，
有些故事適合講，故事要講得好不僅選材很重要，說故事者的技巧更不是一日可 成的，要如何練就這番功夫？在吳英長的經驗分享中，談到講故事有三步驟：
步驟一、選故事：
（一）語調有變化，用詞口語化。
（二）情節起伏有變化，對於衝突必須有妥善安排。
（三）故事內容富教育意義，但不流於說教式。
（四）開始練習講故事時，選擇情節簡單一點的材料。
（五）對於引致恐懼情緒的故事，需要作適度的修正。
（六）選擇的故事必須吸引你自己。
步驟二、準備故事：
（一）分析故事的內容：吸引人處、情節性質、故事氛圍。
（二）找出故事的骨架：故事的重要事件、高潮點和結尾。
（三）揣摩故事的氣氛和每個角色的語氣。
（四）一再的將故事朗讀。
（五）根據「心眼」去安排故事的背景、人物出現的順序、空間、位置及動 作表現。
（六）靠近故事的高潮點時，速度變慢、語調降低，逐漸形成一個期待，最 後獲得圓滿的結局。
（七）記住故事內容特別美好或要緊的句子。
步驟三、實地練習：
（一）大聲唸給自己或朋友聽：注意速度快慢、高潮是否停頓、語氣的氣 氛……。
（二）利用試聽媒材錄音機、攝影機，找出講時的優缺點。
（三）講時注意小朋友的表情。
總之，故事裡的情節語調必須有誇張的變化，人物的對話易聽易懂讓兒童便於體
會情節中喜怒哀樂的情緒反應；其次情節要有變化且緊湊，所有主角遇到的困難 都能獲得圓滿的解決；最後是故事內容富教育意義且不流於教條式，當然故事最 先吸引的應該是你才對。（吳英長，2007：1120－125）
說故事活動，不僅說的人多，說故事的場域也很多。說故事可以純口述，也 可以加上道具（如圖畫、器物、布偶、模型、照片、剪報等）的輔助，全看現場 的需要而定。還有說故事可以是純敘述，也可以夾雜議論；但就故事的連貫性、
完整性及聽眾的期待來說，議論夾雜部分仍屬不被看好。此外，說故事可以單語
（一人說），也可以多語（如相聲、接龍等）；以及可以劇場性，也可以非劇場性。
（周慶華，2002：327-328）其中劇場性的說故事，又可以分讀者劇場、故事劇 場和室內劇場等。
讀者劇場，是由兩個或兩個以上的朗讀者，作戲劇、散文或詩歌的口語表現，
必要時將角色性格化、敘述、各種素材作整體組合，以發展出朗讀者和觀眾一種 特殊的關係為目標。它表現的方式是讓演員朗讀者，從頭到尾都在舞臺或固定的 區位上，以搭配少許的身體動作、簡單的姿勢及臉部表情，朗讀出所設計的各個 部分。
故事劇場，它比讀者劇場更為口語化，敘述者的說明是由角色所分攤。因此，
劇中人物有時候會以第三者的身分，用旁白或獨白來敘述一些情況。演員往往需 要穿著劇裝，當敘述時其他演員還可以表演啞劇的動作；同時可以將歌舞、音樂 作搭配演出，是較具動態的一種故事敘述戲劇表演。
室內劇場，室內劇場是鑑於室內音樂和觀眾之間的密切關係，而將它應用到 語言教學，以期藉由敘述者的敘述內容拓展人際之間的關係。它在說故事中，著 重於人物行為動機的動作表現，敘述的內容必須十分完整；敘述者可融入故事內 擔任某一角色，或以作者的身分以旁白對觀眾講話，演員除了對話也需要作簡單 的動作。
以上這些方式，彼此之間固然有重疊的地方（如純口述/加上道具和純敘述/
夾雜議論等，也會分別在單語/多語和劇場性/非劇場性中存在），但如果從各自的 特色來說，也不妨讓它們「互為類型」。（張曉華，2003：243－265；周慶華，2002：
328－329）
再來是演故事方面。演故事全是劇場化了，它是經由表演者在舞臺上實踐而 產生的。對於舞臺與觀眾結構的結合，無非是要達到最高的戲劇效果；而可能因 不同的考慮而有不同結構的方式。一般的舞臺劇有所謂「敘事性結構」和「劇場 性結構」的區分。其中敘事性結構，是以各種可能方式來呈現故事。它還可以分 為五個次類型：（一）純戲劇式結構；（二）史詩式結構；（三）散文式結構；（四）
詩式結構；（五）電影式結構。劇場式結構則可包含近似敘事性結構和純劇場性 結構兩個層次。（周慶華，2002：329－345）
綜合以上說法，當書面語要轉換為口說語時，需要藉由其他的媒介物。這媒 介物能使靜靜躺在那裡的故事，像沾上魔法似的呈現在觀眾面前，透過聲音、肢 體、動作等更吸引觀眾的目光。因為這說與演所呈現的方式甚多，其目的最主要 的無非是要吸引觀眾，讓更多人了解有這故事體裁的文本，再藉由美學方式以說 演故事方式呈現；讓演說者得到心靈的解放、增加自信心，讓聽者得到共鳴，讓 故事文本得以流傳。因此，說演故事在傳播上更具重要的地位，故事藉由說演能 傳播的更廣更遠。
第三節 閱讀教學的課題
學習語文的作用是使人能有效地表情達意和溝通，而閱讀正是語文教學的重 點環節。學生可藉由閱讀學習到有關語文知識，而閱讀也是學習其他學科的基 本，所以閱讀能力的強弱便直接影響學生日後的學習和工作效率。加上現今資訊 發達，學生必須具備一定的閱讀能力，才能使他們在校或將來進入社會都能跟得 上時代。在學校教育中，閱讀佔有重要的地位，而閱讀能力是受多方因素影響。
在平日的教學中，常見學生訴說「看不懂」文章的內容，或是抓不著文章的要旨。
作為教師，有必要去分析學生所遇到的困難。學生面對閱讀材料時，最基本的是 腦袋中必須積存一定數量的字詞，才能順利的閱讀；而透過順利的閱讀，學生才
能進一步去理解內容，增長知識。也因此，閱讀主宰了孩子以後的學習能力，也 決定了他的日後發展。
何謂閱讀？閱讀是從眼睛提供視覺刺激給大腦，大腦建構出意義，這時必須 經歷四個循環：視覺、感知、語法及語意。比較有效的作法是把它們想成一個連 續的歷程，一旦我們開始閱讀（接收視覺刺激），每個循環就緊接著他前面的循 環。我們馬上從閱讀的情境脈絡中建立起對意義的預期，而這預期將影響我們看 文章時會去注意讀哪些部分。因此，我們閱讀有時是以一種很主觀的方式進行或 是以很想讓視覺全部掃射搜尋全部文字，就全看閱讀者當時的心情。（洪月女譯，
1998：161）
柯華崴在《閱讀動起來》中指出，臺灣學生接受 PIRLS 閱讀測驗的反應是題 目怎麼會這麼長？因此對一向不習慣閱讀長篇文章的學生來說，是一種壓力也是 挫折。問題就出在我們的課本普遍太短。PIRLS 閱讀測驗文章普遍是一千至一千 六百個字之間，而比較同施測的四年級課本只有三百至六百字之間。推動閱讀就 只能靠老師嗎？家庭是學童第一和最重要的閱讀環境，而我國的家庭教育真的有 做到嗎？國際教育評估協會在新聞稿中還特別說明與四年級學生閱讀成就有最 明顯關係的因素，是家庭所提供的閱讀環境。關於家庭的影響，PIRLS 的結果可 分為三方面來討論：家長的社經地位、家長的閱讀活動、父母的閱讀態度。這三 者的低分組家庭沒辦法幫忙自己的孩子時，誰該來做這些事?我們該如何努力，
讓臺灣像芬蘭一樣，不僅社經地位不會影響孩子的閱讀表現，甚至也讓性別差異 造成的影響減至最小（柯華崴，2008：89－103）
錢伯斯（janblans）曾指出閱讀是需要有策略的，這個策略就是閱讀循環。
其間的每一項環節都牽動著另一個結果，是一個週而復始的循環，所以開始正是 其結果，而結果又是另一個開端。其循環如下：（一）選書：選書是閱讀活動的 開始，書籍應該多樣化以便因應各種不同學生的需求。其次是書籍要放在學生隨 手可拿得到的地方。最後是鼓勵學生多多閱讀，並隨時提供協助。（二）閱讀：
閱讀是需要時間的。閱讀文學作品的樂趣，來自於探索故事的角色人物、情節發 展、想像空間、以及令人讚嘆的遣詞造句。因此，我們要利用一些插圖和文字，
閱讀
選書
回應 有協助能力的大人
藉由一些圖文並茂的內容吸引學生的注意力有耐性花上一些時間閱讀，並從中發 掘閱讀文學的樂趣。除了時間之外，閱讀還需要一個能讓人專心而不被打擾的場 所。（三）回應：人之所以為人，就是我們無論閱讀什麼，總會產生某種感覺。
第一種感覺上的回應是，讀完一本書後期待能再經歷相同的閱讀樂趣。這種感覺 驅使我們想再重讀一次這一本書，或是想去看看同一作者的其他作品，或是相同 主題的更多作品。如此一來，我們就有動力再去選讀其他的書，再次歷經另一個 閱讀循環。第二種感覺上的回應是，讀完一本書後，迫不及待地想和人談論自己 閱讀的心得。（許慧貞譯，2001：14-23）
如何讓閱讀落實在學生生活中？閱讀是一種本能，是遊戲，只要可以揮動、
品嚐、觸摸、傾聽、並且感覺周遭的各種訊息，學生們幾乎沒有任何學不會的事 情。因此，兒童的閱讀，其關鍵在有能力的大人。
綜合以上所說，可知學生學習閱讀的課題是需有能力的大人從旁指導，而這 有能力的大人最關鍵的便是家長和老師。透過家長和老師的從旁協助指導，才能 更顯現其效果。而每次協助的時間長短、從幾歲開始協助到幾歲截止，端看學生 圖 2-3-1「閱讀循環」的示意圖 （資料來源：許慧貞譯，2001：16）
（藏書、近在手邊書、拿得到的書、陳列方式）
（閱讀時間、聽故事、自己閱讀） （我好想再讀一次、讀書會、閒聊）
的閱讀是否進入到自我閱讀部分；學生倘若能進入自我靜讀時，應該就已懂得享 受閱讀的樂趣，家長和老師方可漸漸放手觀察。
如何進行協助學生的閱讀習慣？家庭是社會組織的最小單位，且為一個人出 生後成長的搖籃。因此，家庭環境的良窳，對個人性格與學業或其他方面的成就 有深遠的影響。不同的社會有不同的家庭文化，不同的家庭文化塑造不同的學童 性格。利特斯(Kontos)指出：只有當孩子在環境中看到成人有意義的閱讀、書寫，
了解閱讀的意義之後，他們才會變成好的閱讀者。有關研究報告：父母的教育態 度對子女的學業成就最有影響，如果父母的教育態度良好，即使本身職業或教育 程度不高，子女仍然會有較高的教育水準。其次孩子倘若接觸文字的機會多（上 圖書館或書局），其早期閱讀能力優於少有接觸文字的孩子。所以父母親倘若能 注重身教，為孩子榜樣，自身有良好的閱讀習慣，且能注重親子間閱讀互動關係 的建立，對孩子提供豐富的閱讀資源，讓孩子在良好的家庭環境下成長，將有助 於孩子閱讀能力的提升。（引自謝美寶，2003：27－33）
至於老師的部分，就更專業了。閱讀教學的方法，是為了便於教學各種語文 經驗；同時它在安排教學活動時，通常都要讓閱讀教學本身居於「核心」地位。
（其他幾項才能環繞它而一體成形）。這樣一來，它就只是一個「過程」義的而 它的方法性則是以「閱讀教學」為名，而結合各種可能獲取語文經驗的方法，和 各種可能的教學活動安排的方法等所成就的。其實，閱讀教學的方式就只是一個 如何讓閱讀教學更精實有效的後設反省形式而已。它所涉及認知的層面有「閱讀 教學如何可能」一個基本的課題以及「閱讀的性質」、「閱讀教學的理念」、「閱讀 教學的選材依據」、「閱讀教學的機動安排」等周邊的課題。周慶華認為在「閱讀 教學如何可能」方面，可以將「閱讀教學」一詞設定為具有三種意涵：（一）閱 讀/教學：閱讀就是教學（假想受教者），教學就是閱讀。（二）閱讀→教學：先 閱讀後教學。（三）閱讀←教學：為了教學一併去閱讀。而在現實中無妨優先採 用第二種意涵。由於閱讀教學可以設定在「先閱讀後教學」的層次，所以它就有
「下指導棋」或「先覺覺後覺」的意味。也就是說，自己要先有本事而後再去教 人閱讀。為什麼需要閱讀教學？閱讀教學是一種「經驗的異己再現」，可以當它 是交流而使得它有相對的存在價值。由於閱讀行為的社會性特徵和閱讀活動的社
