國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班
碩士學位論文
指導教授: 王明泉 博士
臺東縣國小教師正向管教與班級經營 關係之研究
研究生: 陳瑞彬 撰
中華民國 一 ○ 四 年 五 月
國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班
碩士學位論文
臺東縣國小教師正向管教與班級經營 關係之研究
研究生: 陳瑞彬 撰 指導教授: 王明泉 博士
中華民國 一 ○ 四 年 五 月
誌謝辭
感謝臺東大學！感謝教育學系！感謝教育行政在職專班！感謝 恩師王明 泉老師！
經過了十三年，再一次以學生的身分回到學校，心中滋味真是百感交集，
每堂課坐在教室裡，總是盡情的享受當學生的樂趣。
時光飛逝，回首研究生過程，首先，要感謝的是 教育系師長們的諄諄教誨 及啟發，讓我對論文撰寫有了更深層的認知，也讓我在職場的表現更精進。
其次，終於能夠完成此篇論文，真的非常感謝 指導教授王明泉老師，恩師
總是不厭其煩的解答、解決我在面對論文時的問題、疑惑，並且在寫作期間給予 不斷的鼓勵及支持。也非常感謝 口試委員王校長、林校長在百忙之中仍非常仔 細地閱讀我的論文，給予我十分寶貴的修正意見及看法。
再來，特別感謝彥穎學長、智傑學長與乃仁校長在我碰到瓶頸、感到無助時，
總是適時的伸出援手支援；感謝學校同事們給予我的建議與鼓勵。沒有大家的幫 忙，我一定無法順利完成論文。
最後，要感謝我的家人以及所有的好朋友們，因為有大家的鼎力支持，才能 成就阿彬今日論文的完成。
瑞彬 謹誌 104.5
臺東縣國小教師正向管教與班級經營關 係之研究
作 者 ： 陳 瑞 彬
國 立 臺 東 大 學 教 育 學 系
摘 要
本研究旨在探討臺東縣國小教師正向管教實施與班級經營之關 係，研究目的有四：一、了解國小教師正向管教的實施與班級經營之 現況；二、比較不同背景 之國小教師正向管教實施與班級經營之差 異情形；三、探討國小教師對正向管教 的實施與班級經營之相關情 形；四、探討國小教師正向管教的實施對班級經營的預測情形。
本研究之研究方法為問卷調查法，以臺東縣公立國小教師為研究 對象。在問卷調查部份，共抽教師 340 名，回收 308 份，有效問卷 298 份，有效回收率為 96.4％。將問卷調查所得資料進行描述統計、
獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析和逐步多元迴歸分析等統計方 法，獲得下列結論：
一、國小教師正向管教實施的情形良好，其中以「正面的鼓勵 增強」和「明確合理的規範」兩個層面較佳，「完善的支持環境」較 差。
二、國小教師班級經營的情形良好，其中又以「班級氣 氛經 營」、 「教學管理」較佳。
三、國小教師正向管教實施的程度越高，其班級經營的情形就 越佳。
四、服務於學校規模學校較小的教師，其在完善支持環境之正 向管教較佳。
五、男性、已婚無子女、服務年資 6-10 內之國小教師在「教 學管理」上表現較佳。
六、35 歲以下、未婚、服務年資 10 年以下之國小教師在「班
級經營氣氛」表現較佳。
七、服務於臺東市及大武區之國小教師在「常規管理」 、 「人際 關係管理」表現較佳。
八、國小教師正向管教實施對班級經營具有預測力，以「完善 的支持環境」為主要的預測變項。
關鍵詞：正向管教、班級經營
A Study of Relation between Positive Discipline and Class Management for Elementary School Teachers in
Taitung County Author: CHEN JUI PIN
Abstract
This research discusses mainly about the relation between positive discipline and class management for the elementary school teachers in Taitung County. Four objectives of this research are shown as followed: 1) Understand the condition of positive discipline and class management practiced by elementary school teachers; 2) Compare of discrepancies in positive discipline and class management practiced by elementary school teachers with different backgrounds; 3) Survey practical cases of positive discipline and class management practiced by elementary school teachers;
4) Investigate the predictions of positive discipline and class management practiced by elementary school teachers.
In this research, questionnaire survey is applied for investigation.
Public elementary school teachers in Taitung County are designate object of study. For all questionnaires, 340 portions have been delivered, with 308 portions returned and 298 portions valid (valid return rate of 96.4%).
The data gathered from questionnaires are analyzed in accordance with descriptive statistics, independent t-test, ANOVA and step-wide multivariate linear regression. The results of analysis are concluded as followed:
1. Current implementation of positive discipline is well, especially in aspects of “positive encourages and enhancement” and “clear and reasonable regulations.” Yet “sound and supportive environment” is comparatively ineffective.
2. The current condition of class management is fine. Among which,
“class atmosphere management” and “teaching management” are significantly better.
3. The higher extent the positive discipline is implemented, the better
“class atmosphere management” can be observed.
4. For the teachers who serve in smaller elementary school have better accomplishment in “sound and supportive environment” of positive discipline.
5. For the teachers who are male, married, and not having children show better instructions in “teaching management.”
6. For the teachers who are unmarried and serving under 10 years reveal more effective in “class atmosphere management.”
7. The teachers serving in Taitung City and Dawu Township perform better in “daily management” and “interpersonal relationship management.”
8. Positive discipline of elementary school teachers has prediction in class management. In which, “sound and supportive environment” are predictive factor.
Keywords: positive discipline; class management
目 次
第一章 緒論... 1
第一節 研究背景與動機... 1
第二節 研究目的... 3
第三節 待答問題... 4
第四節 名詞釋義... 5
第五節 研究範圍與限制... 8
第二章 文獻探討... 11
第一節 正向管教相關概念... 11
第二節 班級經營相關概念... 25
第三節 正向管教與班級經營之相關研究... 32
第三章 研究設計與實施... 39
第一節 研究架構... 39
第二節 研究假設... 40
第三節 研究對象... 41
第四節 研究工具... 42
第四章 研究設計與實施... 45
第一節 研究對象基本資料之分析... 45
第二節 國小教師正向管教與班級經營的現況分析... 47
第三節 不同背景變項之教師對正向管教與班級經營之差異分析... 53
第四節 國小教師正向管教的認知與班級經營之相關分析... 74
第五節 國小教師正向管教的認知對班級經營之預測力分析... 76
第五章 結論與建議... 79
第一節 研究發現... 79
第二節 結論... 85
第三節 建議... 87
參考文獻... 89
附錄一... 95
附錄二... 98
表 目 次
表 4-1 研究對象基本資料 ... 45
表 4-2「 國 民 小 學 教 師 正 向 管 教 量 表 」 各 層 面 分 析 摘 要 表 ... 47
表 4-3「國小教師正向管教量表」各題項平均數與標準差摘要表 ... 48
表 4-4「 國 民 小 學 教 師 班 級 經 營 量 表 」 各 層 面 分 析 摘 要 表 ... 50
表 4-5「 國 小 教 師 班 級 經 營 量 表 」 各 題 項 平 均 數 與 標 準 差 摘 要 表 ... 50
表 4-6 不 同 性 別 教 師 正 向 管 教 認 知 t 考 驗 摘 要 表 ... 53
表 4-7 不 同 年 齡 之 教 師 在 正 向 管 教 各 層 面 之 差 異 比 較 摘 要 表 ... 54
表 4-8 不 同 婚 姻 狀 況 之 教 師 在 正 向 管 教 各 層 面 之 差 異 比 較 摘 要 表 ... 55
表 4-9 不 同 最 高 學 歷 之 教 師 在 正 向 管 教 各 層 面 之 差 異 比 較 摘 要 表 ... 56
表 4-10 不 同 服 務 年 資 之 教 師 在 正 向 管 教 各 層 面 之 差 異 比 較 摘 要 表 ... 58
表 4-11 不 同 學 校 規 模 之 教 師 在 正 向 管 教 各 層 面 之 差 異 比 較 摘 要 表 ... 59
表 4-12 不 同 學 校 地 區 之 教 師 在 正 向 管 教 各 層 面 之 差 異 比 較 摘 要 表 ... 60
表 4-13 不 同 性 別 教 師 班 級 經 營 t 考 驗 摘 要 表 ... 61
表 4-14 不 同 年 齡 之 教 師 在 班 級 經 營 各 層 面 之 差 異 比 較 摘 要 表 ... 62
表 4-15不 同 婚 姻 狀 況 之 教 師 在 班 級 經 營 各 層 面 之 差 異 比 較 摘 要 表 ... 63
表 4-16 不 同 最 高 學 歷 之 教 師 在 班 級 經 營 各 層 面 之 差 異 比 較 摘 要 表 ... 65
表 4-17 不 同 服 務 年 資 之 教 師 在 班 級 經 營 各 層 面 之 差 異 比 較 摘 要 表 ... 66
表 4-18 不 同 學 校 規 模 之 教 師 在 班 級 經 營 各 層 面 之 差 異 比 較 摘 要 表 ... 67
表 4-19 不 同 學 校 地 區 之 教 師 在 班 級 經 營 各 層 面 之 差 異 比 較 摘 要 表 ... 69
表 4-20 背 景 變 項 在 正 向 管 教 認 知 的 差 異 分 析 總 表 ... 70
表 4-21 背 景 變 項 在 班 級 經 營 的 差 異 分 析 總 表 ... 71
表 4-22 國 小 教 師 正 向 管 教 與 班 級 經 營 之 積 差 相 關 分 析 摘 要 表 ... 74 表 4-23 國 小 教 師 正 向 管 教 各 層 面 與 班 級 經 營 之 逐 步 多 元 迴 歸 分 析 表
... 76 表 4-24 國 小 教 師 班 級 經 營 各 層 面 與 對 正 向 管 教 之 逐 步 多 元 迴 歸 分 析 表 ... 77
第一章 緒論
本研究主要研究臺東縣國小教師正向管教與班級經營之相關研究。本章共分 為五節，第一節研究背景與動機；第二節研究目的；第三節待答問題；第四節名 詞釋義；最後第五節，再提出研究範圍與限制。
第一節 研究背景與動機
多年來，在媒體的報導與教學的現場，仍然偶有體罰的事件發生，政府已明 令禁止體罰快十年，教師必須調整管教學生之方式，面臨新的挑戰與衝擊，甚至 有悲觀的教師認為：以後在管教學生行為時將「束手無策」，此種缺乏正向管教 專業知能的無力感，不但影響了教學品質，也容易對學生的價值觀產生不良影響 在傳統觀念中，使用體罰是最快速且能有效矯正學生行為的方式在傳統觀念 中，尤其在國中小階段，有「教不嚴，師之惰」、「不打不成器」等觀念，長久 以來更是深植於許多教師及家長的心中，教師以權威者的方式來教導學生，正因 為許多人從小是被打大的，所以不知不覺間「認同」了體罰，認定體罰是必要的 管教手段。所以，在零體罰政策實施後，如何協助教師增進專業與輔導知能，放 棄體罰及所有其他不當之管教方式，改採替代其他合理有效管教學生之方法，乃 刻不容緩之要務。
隨著社會的變遷，教師對學生的管教，從以往傳統權威色彩到現今講求學生 人權，其中的差距甚大，尤其近年來常有教師因不當的管教行為，導致學生人權 受損，動輒登上報導版面，引發法律訴訟案件，雖然教育基本法修正案通過禁止 體罰，但並不表示禁止教師管教學生，只是教師必須尋求更適當的管教辦法，避 免教師因管教學生無所適從而採取消極態度。而在現今重視學生人權的當下，教 師對於正向管教的認知程度及態度如何，是本研究的研究動機之一。
友善校園為現今教育環境重大指標，班級經營是影響教學目標達成與否的重
要因素，但也是許多教師主要的壓力來源，面對層出不窮的學生行為問題，以及 和家長間的溝通，教師常疲於奔命，造成教師精神及體力上頗重的負荷。而欲扮 演好教師角色，先得嫺熟班級經營的技巧，利用輔導尊重的理念來帶學生，方能 在教學中體驗到教育的樂趣（鄭玉疊、郭慶發，1994）。因此，具有良好班級經 營技巧的教師，不但能提升學生學習興趣、教學效果，對於班級氣氛、凝聚力，
以及學生人格的陶冶都有很大的幫助，同時也是教師專業的具體表現。本研究想 了解不同背景變項的教師，在班級經營方面是否有顯著的不同，為本研究的研究 動機之二。
目前國內對於班級經營的相關研究則是相當的多，至於正向管教之相關研究 數量並不多，有從人權教育方向（邱雅玲，2008；黃明珠，2001；潘毓斌，2004）
著手；近年來探討零體罰（劉怡君，2007；陳宏祐，2007；林美秀，2008；利佳 桂，2008）的相關研究也不少。
以研究者親身體驗，國小教師每天面對學生的行為問題，雖然現在已經明定 教師輔導管理學生辦法，但有時真的會感到相當無力。
國小教師對正向管教的態度又是為何？對於班級經營又有何種影響？完整 的訓練帶來完全的發揮，教師的態度影響正向管教的實施（賴進龍，2010），教 育時空的轉換與文化時代背景的更替，是否已大大提升教師對正向管教的應用？
為本研究的研究動機之三。
第二節 研究目的
依據上述之研究動機，本研究目的如下：
一、了解臺東縣國小教師對於正向管教認知之情形。
二、了解臺東縣國小教師班級經營的情形。
三、比較不同背景變項的臺東縣國小教師實施正向管教的差異情形。
四、比較不同背景變項的臺東縣國小教師其班級經營的差異情形。
五、探討臺東縣國小教師正向管教與班級經營之關聯性。
六、探討臺東縣國小教師正向管教對班級經營的解釋情形。
第三節 待答問題
依據本研究之研究目的，本研究欲探討之問題如下：
一、了解國小教師對於正向管教認知之情形為何？
二、了解國小教師班級經營的情形為何？
三、不同背景變項的國小教師，實施正向管教的情形是否有顯著差異？
四、不同背景變項的國小教師，其班級經營的情形是否有顯著差異？
五、國小教師正向管教與班級經營之關係為何？
六、國小教師正向管教對班級經營的解釋力為何？
第四節 名詞釋義
本研究之重要名詞有「正向管教」、「班級經營」，茲將重要名詞加以定義 並分述如下：
一、正向管教
教師在管教時應瞭解學生偏差及不當行為的原因，以適才適性的教育原則來 矯正行為，使其有積極正面的教化效能。本研究的正向管教共包含四個層面：「正 面的鼓勵增強」、「明確合理的規範」、「穩定的情緒管理」、「完善的支持環 境」，茲分述如下：
（一）正面的鼓勵增強
當學生有好的表現時，馬上予以鼓勵、讚美，可以建立起學生的自信，所以 教師平時多使用正面性的鼓勵語言，有助於激勵學生的榮譽心，進而內化成自身 的行為準則，尤其是平常表現不怎麼起眼或缺乏自信的學生，教師應善用機會來 鼓勵，讓每位學生都有體驗成功的經驗；當學生犯錯時，盡量避免使用羞辱、負 面的管教方式讓學生難堪，試著尋求學生不當行為的原因，並在行為改善時立即 鼓勵增強，有助於學生不當行為的改善。
（二）明確合理的規範
教師的管教必須符合教育的原則，因此教師在管教學生時，必須先建立一套 明確的規則，並清楚說明訂定的原因，讓學生了解不遵守規定會有哪些後果（如：
不可在走廊嬉戲、奔跑，否則可能會撞傷別人，自己也容易受傷）；另外，教師 的要求也必須合理，隨時站在學生的立場來檢視自己的規定是否合情合理，有了 明確合理的管理標準，學生才會心服口服，而不只是表面的服從。
（三）穩定的情緒管理
教師本身的一言一行，對學生有其潛移默化的效果，而本研究所指的穩定的 情緒管理，係指教師良好的自我情緒控制與管理，生氣時採用「我-訊息」來表 達情緒，不但能適當表達教師的感受，也可以點出學生行為所造成的影響，以良
好的「身教」作為學生的學習榜樣，是教導學生情緒管理的最佳示範，否則動不 動就以處罰、大聲責備來表達內心的不滿，不但容易陷入情緒的陷阱裡，對於學 生的行為也會有其不良影響。
（四）完善的支持環境
良好的環境氣氛，有助於學生良好行為的培養，老師對每一位學生都能加以 關懷並充滿期待，可以讓教室充滿愉快、溫馨的氣氛。除此之外，親師之間的聯 繫也非常重要，有時學生的不當行為是從家庭衍生出來的問題，透過與家長的聯 繫，可以更加了解學生的問題所在，也能讓家長清楚學生在校的行為表現；對於 犯了重大過錯或處理不來的學生問題，教師可以尋求學校行政的支援，避免陷入 孤軍奮戰的窘境，唯有透過教師、家長、學校三方的密切聯繫、合作，才能讓學 生得到更多的照顧與關懷。本研究以教師在「臺東縣國小教師正向管教與班級經 營關係調查問卷」中「國民小學教師正向管教量表」的得分情形，來表示教師在 正向管教方面的知覺程度，得分越高表示教師在正向管教的知覺程度越高。
二、班級經營
班級經營是指教師採取有效的行動和策略，使教學活動能順利進行，並達成 教學目標之歷程。本研究將班級經營的內容共分為「教學管理」、「常規管理」、
「人際關係管理」、「班級氣氛經營」等四個層面，分述內容如下：
（一）教學管理
課程與教學是班級活動的基本核心，因此妥善的班級教學經營攸關學生的學 習成效。教師在教學前，要能清楚了解教材內容以及目標，並熟悉幾種有效的教 學模式，另外，教學時間也要能精確掌控，教具充分準備，才能使教學有效率，
讓學生得到更好的學習效果。
（二）常規管理
常規管理是班級經營的最基本工作，沒有良好的常規，班級活動就無法有效 進行。因此班級常規的建立與維持即是教師運用各種方法，使得教室中的教學順 利進行，維持班上的秩序，使班上的氣氛和諧(朱品瑛，1993)，所以教師必須具
備管理學生常規的能力，訂定合理明確的班規，讓學生有所依循，並能考量到學 生的個別差異，運用各種方法讓學生確實遵守。
（三）人際關係管理
班級經營中的人際互動關係，主要包含了師生、親師關係兩部份。師生關係 的好壞與否，會影響教師輔導學生、與學生溝通的成效，沒有良好的師生關係作 為後盾，彼此缺乏互信的基礎，班級經營就會遭遇許多困難；另外，隨著社會形 態的變遷，家長在教育中所扮演的角色越來越重要，家長不再只是以往那種被動 參與和教育相關事務者，而是轉成為積極參與者(姚培鈴，2004)。因此，親師關 係的營造變得日益重要，教師若能善用家長或社區資源，在班級經營方面會有極 大的助力。
（四）班級氣氛經營
良好的班級氣氛有助於學生學習，以及行為方面的改善，而這主要是一種內 在情緒的感受。張春興（1982）認為班級氣氛可分為狹義和廣義來說明，狹義的 班級氣氛指因教師領導方式不同所形成的情緒氣氛，廣義的班級氣氛是指班級中 師生和同儕交互作用所形成的情緒氣氛。因此，在一個班級裡，任何形式的人際 互動情形，都可能會影響到學生的內在情緒，以及對於班級的歸屬感，這有賴教 師運用專業知能來營造正向的班級氣氛。
第五節 研究範圍與限制
一、研究範圍
本研究之研究範圍，依研究對象和研究內容，分述如下：
（一）研究對象
本研究以臺東縣國民小學之正式教師為對象，包含學校行政人員（主任、組 長）、級任導師、科任教師等，為研究對象。
（二）研究內容
本研究主要探討臺東縣國小教師正向管教與班級經營之相關研究。不同背景 變項（包含性別、年齡、婚姻狀況、最高學歷、服務年資、學校規模、學校地區）
的國民小學教師對正向管教、班級經營的現況，以及教師正向管教（正面的鼓勵 增強、明確合理的規範、穩定的情緒管理、完善的支持環境）與班級經營（教學 管理、常規管理、人際關係管理、班級氣氛經營）的相關性。
二、研究限制
本研究之研究限制如下：
（一）研究對象
研究對象僅限於臺東縣國民小學之正式教師，包括學校行政人員（主任、組 長）、級任導師、科任教師，並依學校規模（12班以下、12-24班、24班以上），
採分層比例取樣方式取得本研究之樣本，故結果無法做全面性的推論，為本研究 限制之一。
（二）研究方法
本研究以問卷調查法為主，文獻分析探討。由於問卷調查法無法兼顧受試者 內心感受，對於教師實際認知、態度、行為，無法透過實際觀察來了解是否與測 驗結果相符，為本研究限制之二。
（三）取樣誤差
本研究對於研究對象的背景變項，以隨機方式取樣，為增加問卷之回收率及
填寫問卷之真實性，將優先以有意願協助的教師為取樣對象，故無法完全兼顧部 分背景變項之比例，取樣誤差為本研究限制之三。
（四）研究推論
本研究以臺東縣國小教師為研究對象，在研究結果、解釋及推論上僅限於該 地區的教師，在研究的推論上有其限制，為本研究限制之四。
第二章 文獻探討
本章主要探討國小教師正向管教與班級經營之相關文獻，由文獻探討中建立 理論基礎。本章共分成三節：第一節主要探討正向管教的理論與相關概念；第二 節探討班級經營的理論與相關概念；第三節探討正向管教與班級經營之相關研 究。
第一節 正向管教相關概念
管教常和處罰、責備畫上等號，「你的學生應該要好好管教一下了」，意思 就是要老師處罰學生，讓他能遵守規定，像這種對於管教的狹隘觀念，可能會造 成學生心靈的傷害，進而影響到師生之間的關係，實非教育之宗旨。因此，本節 旨在了解正向管教之相關概念與理論，首先探討相關教育政策之發展及其影響，
再來闡述管教的相關概念，最後歸納出正向管教的定義及原則(賴進龍，2010)。
一、正向管教相關教育政策之發展及影響
2006年是我國邁向「零體罰」里程碑的關鍵年，經立法院通過教育基本法第 八、十五條條文修正案，也就是零體罰條款後，我國成為全世界第108個禁止校 園體罰的國家。為了因應校園零體罰政策，推動校園正向管教，教育部陸續頒布 了相關的法令、辦法，以避免教師在教學、管教上的態度轉為消極，以下針對相 關的教育政策發展及影響進行探討：
（一）教師法的訂定與影響
1995 年7 月教師法訂定後，使教師的權利與義務有了明確的規範，內容共 分成教師資格檢定與審定、聘任、權利義務、待遇、進修與研究、退休、撫卹、
離職、資遣、保險、教師組織、申訴及訴訟等部份。其中第十七條明白規定：輔 導與管教學生乃是教師應負起的責任，也是教師專業精神的表現。
教師除應遵守法令履行聘約外，並負有下列義務：
1.遵守聘約規定，維護校譽。
2.積極維護學生受教之權益。
3.依有關法令及學校安排之課程，實施教學活動。
4.輔導或管教學生，導引其適性發展，並培養其健全人格。
5.從事與教學有關之研究、進修。
6.嚴守職分，本於良知，發揚師道及專業精神。
7.依有關法令參與學校學術、行政工作及社會教育活動。
8.非依法律規定不得洩漏學生個人或其家庭資料。
9.擔任導師。
10.其他依本法或其他法律規定應盡之義務。
總而言之，有關輔導與管教學生事宜，教師責無旁貸，對於相關的法令或研 究，應不斷的充實、進修，才能彰顯教師的專業精神，以維護學生受教的權益，
並導引其適性發展。
（二）教育基本法（零體罰政策）的實施與影響
教育基本法是我國教育史上影響最為重大的教育法規，並歷經了二次修正，
教育基本法第8條明定：「學生之學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權，
國家應予保障，並使學生不受任何體罰，造成身心之侵害。」
教育基本法第15條：「教師專業自主權及學生學習權、受教育權、身體自主 權及人格發展權遭受學校或主管教育行政機關不當或違法之侵害時，政府應依法 令提供當事人或法定代理人有效及公平救濟之管道。」
學生學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權受到法令明確的保障，零 體罰正式入教育基本法，教師不得再以任何理由施以體罰，應積極充實相關管教 與輔導知能，才能展現教師專業表現，提供學生更好的學習環境。
隨著人權意識的抬頭，以及零體罰入法後，零體罰不再是口號，而是必須貫 徹執行。不過，就算零體罰政策正式入教育基本法，仍有許多教師及家長無法接 受，認為這將造成學生更加難以管教，因此要貫徹零體罰政策，教師與家長的觀 念仍需要再教育，教師也應積極提升班級經營和情緒管理的能力，才能以更有智
慧、效能的方式來規範學生的學習及行為。
（三）教師輔導與管教學生辦法注意事項的修訂與影響
教育部於1997年7月16日公佈教師輔導與管教學生辦法，做為各級學校教師 輔導管教學生的依據，但之後因教師法修訂第17條規定，將輔導與管教學生辦法 的制定，改由各校自訂辦法經校務會議通過後實施，使得教育部所公佈的教師輔 導與管教學生辦法失去法源依據而廢止。不過，由於各級學校均欠缺法治人才，
授權各校自行訂定教師輔導與管教學生辦法，顯然造成學校不少的困擾（林孟皇，
2006），因此多數學校制定的版本與教育部所制定的版本大致雷同；但教育部為 避免各校訂定辦法時允許體罰，於是修訂《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注 意事項》，並附上「教師違法處罰措施參考」以及「適當之正向管教措施」，藉 此讓教師對於管教有更進一步的認識。
教育部所公佈的教師輔導與管教學生辦法，對於輔導管教之依據、目的、原 則、範圍、時機及注意事項雖有明確的規定，但對於教師管教學生的措施具有模 糊的空間，因此教育部彙集各方意見，多次修正並增加部分內容後，「學校訂定 教師輔導與管教學生辦法注意事項」終於定案。雖後續仍有爭議之處，但相較於 舊版辦法已有許多進步之處（賴光祺，2008），茲列舉如下：
1.強調民主程序
內容明訂輔導與管教辦法的制訂，除學校行政人員代表及教師代表外，學生 代表及家長代表也必須按合理比例參與，顯示重視相關人員參與教育事務，而非 學校單方面的制訂。
2.明確禁止不當處罰
除明訂保障學生學習權、受教育權、身體自主權、人格發展權外，並明白指 出管教不得使用之方法，如體罰、罰款、刑事、民事與行政違法之行為，並於附 表明確禁止各項違法處罰。
3.將相關名詞明確定義
將注意事項之中所列的名詞明確定義，如管教、處罰與體罰，避免有模糊爭
議的地方。
4.符合比例原則
教師所採行之管教措施必須要與學生違規行為的輕重成比例，符合適當性、
必要性與衡量性，亦即必須選擇可以達成目的而又損害最輕的處罰，避免教師將 事件擴大處理，因而損害學生各項權利。
5.重視個別差異
對於有中輟之虞或高關懷個案學生應保持彈性，視情形開設高關懷課程，並 重視高風險家庭學生的情形，預防家庭暴力、性侵害等事件發生，這些都是積極 的差別待遇。在管教目的方面則將舊版中協助學生「建立符合社會規範之行為」
一項刪除，改為協助學生「適性發展」，顯示其中自由主義的觀點，從「求同」
轉為「尊重差異」。
6.增加家長或監護人的責任
舊版辦法多直接由教師對學生進行規範與要求，新版草案則增加對家長或監 護人的要求，監護者從單純的被動的旁觀者被要求轉變為積極參與的協助者，加 強要求家長負起教育義務。例如：管教措施中（草案26條），明訂「通知家長協 助處理」為其中一項措施；又如學生損毀公物或他人物品時，由過去直接由教師
「責令賠償所損害之公物或他人物品等」（草案16條第8項），改為「應負賠償 責任時，由學校通知家長辦理」；再如草案第38條規定「學生輔導與管教之行為 係因家長之作為或不作為所致，經溝通無效時，學校應函報主管教育行政機關、
社政或警政等相關單位協助處理。」
「教師輔導與管教學生辦法注意事項」公告之後，提供了許多教師輔導與管 教學生的方法及措施，並羅列出教師可能違法的處罰類型，除了防止教師採用不 當的管教方式，並積極引導教師秉持輔導學生的理念，採取具體可行的正向管教 措施，讓「零體罰」不再只是流於形式的口號，大大增加了零體罰政策落實校園 的可能性。
（四）校園正向管教工作計畫的實施與影響
為了讓教師對於體罰後果有更多了解，並協助教育人員增進專業與輔導知能，
放棄體罰及其他違法或不當之管教方式，落實零體罰政策，因此教育部頒布了校 園正向管教工作計畫。
許多文獻已指出，雖然體罰可以暫時壓抑兒童的不良行為或導致短暫的服從；
但卻會帶來更多的壞處，包括破壞師生關係、造成兒童的低自尊與不安恐懼、教 會小孩不滿時就使用暴力或攻擊、以及鼓勵教育人員發洩自己的不滿，因而帶來 往後更嚴重的虐待行為。因此，教育人員應學習了解學生各種偏差行為的成因，
以及如何管理情緒，並採用其他正向管教方式，以杜絕體罰及其他違法與不當管 教所造成的負面影響（校園正向管教工作計畫，2007）。
校園正向管教工作計畫的執行，分為教育部、地方縣市政府、各級學校三個 層級。其中教育部與各縣市政府的執行重點，在於正向管教之行政規劃與督導、
協助教師專業成長、降低教師負擔、給予教師支持資源、對教育人員違法或不當 管教學生事件之處置、家庭及社會宣導教育進行規劃及推動；而各級中小學則負 責校園零體罰的三級預防工作，協助教師正向管教知能的提升。
由校園正向管教工作計畫觀之，除了將各層級的工作內容分配外，更著重於 學校提供教師在正向管教上的輔導，以及教師違法處罰學生之事件處理與通報，
期盼教師展現專業精神，杜絕體罰事件再發生。
二、管教的相關概念
教師在行使管教行為時，必須了解學生是教育的主體，教師的教育權是依附 學生的學習權而存在，所以教師的管教行為不能侵害學生的基本人權和學習權，
更不能逾越法律界限（黃明珠，2001）。以下針對管教的定義、目的及類型加以 闡述：
（一）管教的定義
教師在教學過程中，難免會遇到學生有不良的行為表現，有時甚至會影響教 學活動的進行，許多教師當下常會以處罰、責罵的方式來達到管教的責任，雖然 可能會有改變行為的短暫效果，但如果執行過當，可能會逾越管教的界限，不但
無助於教育目標的達成，更可能涉及違法，因此教師對於管教的態度及想法，不 得不有所轉變。
《教師法》第十七條第四款明定：輔導或管教學生，並導引其適性發展、培 養健全人格為教師之義務。可見管教學生是教師的職責所在，但對於管教的界定，
由於切入的角度不同，在解讀方面就會有些不同，如果從「管理」的角度來看，
管教是為了防堵學生的不良行為所施以的必要手段，黃明珠（2001）指出：教師 為達成教育目標，維持教學活動正常進行，對違反規範、行為不當、態度惡劣的 學生施予適當的管教，只要遵從合理界限，不偏離教育目的，管教就具有積極的 教育價值。邢泰釗也（2004)認為：管教乃是基於教育之正當目的，為維持紀律 與秩序，對於違反一定義務者所為之管教措施。陳怡如（2006）則指出：為達成 教育之目的，在尊重學生的前提之下，基於專業上之判斷，對於學生不當行為所 採取的矯正措施。也有學者將管教分成「管」與「教」兩字來個別界定，賴進龍 (2010)就指出管教包含管與教兩種教育內容：所謂「管」，是指行為問題的處理；
此處的「教」，乃指良好行為的培養。傅木龍（2002）則認為「管」，指的是處 理孩子的偏差行為，用的是教育的方法與相關的規範，以人性化及學生主體的角 度與以適時、適切的處理；「教」指的是引導學生在事件中知錯、改錯並能記取 教訓積極向上。所以教師在管教時，除了預防、處理學生的偏差行為之外，也必 須引導學生良好行為的養成，才能發揮管教的教育價值。
雖然教師管教學生是為了維持紀律或班級活動的順利進行，但不能因此而傷 害到學生的基本權利，影響學生的學習，吳清山（1996）認為：任何管教行為的 目的，在達到提昇學童的自我概念，增進學生的學習動機，即使是以強制方式為 之尚可被接受，被視為教育上必要之惡；反之，如果管教行為的結果，造成學生 身心的傷害，厭惡學習，即是教師專業裁量權的濫用，是教育之惡。故教師管教 行為的行使應有合理的界限，其最低的標準應該是不能侵害學生的學習權和學生 的基本人權。林弘杰（2007）認為：教育人員為有效達成教育目的，需以尊重學 生的權益為前提，在教育專業知能的判斷下，能運用正向的措施來導正學生問題，
俾使教育活動能順利進行。
綜合上述，教師施予管教，主要是為了導正學生的不當行為，養成良好的習 慣，但前提是不能侵害到學生的權益。因此，本研究將「管教」定義為：在不損 及學生權益的前提下，管教是為了預防或導正學生偏差行為、發展學生良好行為 所施以的各種管理方法。
（二）管教的目的
教師管教學生，是為了幫助學生成長，教師應出於善意來管教學生，不能因 自己的工作挫折、倦怠或諸事不順，任意處罰學生或故意為難學生(顏國樑，2004)；
教育部訓委會（1993）提到：管教目的旨在塑造有力的教學環境，使學習活動能 順利進行，並讓受教者了解及接受教育情境中的行為準則，進而使其遵守社會規 範。
教育部2007年所修訂的《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項》中，
提出教師管教學生應符合以下四個目的：
1.減少學生不良行為及習慣，以促進學生身心發展及身體自主，激發個人潛 能，培養健全人格並導引適性發展。
2.培養學生自尊尊人、自治自律之處世態度。
3.維護校園安全，避免學生受到危害。
4.維護教學秩序，確保班級教學及學校教育活動之正常進行。
在「正面管教法」一書中也提及：管教的基本目標是，引導孩子學習和自己 以及他人和平共處；終極目標是，引導孩子了解自己的行為，積極主動，能夠為 自己的選擇負責，尊重自己，也尊重他人。也就是說，管教是一個內化的過程，
希望能協助孩子永遠成為一個正向思考、言行合宜的人（李美華譯，2007）。
綜上所述，教師管教學生並非是以處罰學生為目的，教師之所以施予管教，
除了確保學習活動順利進行外，也是讓學生學會尊重他人的一種過程，同時也為 自己的行為負責，養成守法守紀的好習慣。
（三）管教的類型
「怎樣的老師，才能得到學生的尊重與懷念？」這個問題如果反問現在手持 教鞭的教師，想必百感交集吧！身為一位教師，不僅是知識的傳遞者，更是學生 做人處事的重要典範，而怎樣的管教方式，比較能夠讓學生接受，以下分舉吳清 山（1984）及Lewin（轉引自邱雅玲，2009）的分類進行說明：
1.吳清山（1984）將教師的管教方式分為四種類型
（1）民主型
指教師能與學生打成一片，誘導學生而不予強制，給予學生個別的關懷與注 意，同時激發學生自動自發的精神。在民主型教師管教下，學生較有自信、自尊 及成就。
（2）嚴格型
指教師管教學生時，強調權力、嚴肅、重視學生秩序，不喜歡學生發問或表 示意見，常認為自己的命令具無上的權威。在嚴格型教師的管教下，學生的自由 被限制，無自信心及成就感。
（3）放任型
指教師管教學生時，很容易答應學生的要求，很少干涉學生的行動，只聽任 學生自由活動，不重視秩序的維持。在放任型教師管教下，學生無歸屬感和價值 感。
（4）冷淡型
指教師管教學生時，很少接觸或了解學生，也不關心學生的表現，總是忙自 己的事，即使學生遭遇困難也不主動設法幫助。在冷淡型教師管教下，學生得不 到教師的溫暖與愛心，師生關係淡，學生無成就感、滿足感。
2. Lewin 將教師的管教方式分為三種類型（轉引自邱雅玲，2009）
（1）民主型教師管教
民主型教師的管教方式是以學生為本，尊重學生個別差異，透過關懷、鼓 勵、要求等積極的方式，養成學生自動自發的精神與民主態度，其管教特徵為：
有較完整的領導方式，然而，不發號令，卻能循循善誘學生循規蹈矩；和學生打
成一片，卻能威而不嚴；能給予學生個別的關懷；上課時會鼓勵學生發問或表達 個人意見，盡量讓全班都參與；培養學生自治的習慣，養成自動自發的精神；教 學時盡量做到個別適應，課程富有彈性；學生覺得老師容易親近，而且了解他們。
（2）權威型教師管教
權威型教師其管教方式是以教學順利進行為主，透過嚴格的管教手段，控制 教室內的秩序與學生的行為，以達到教學順利進行、學生學業表現提升的目的，
其管教特徵為：嚴肅保守，常使學生望而敬畏；對學生學業成就或行為表現要求 嚴格，賞罰分明；命令必須絕對服從；教學注重講解，不喜歡學生隨意發問或表 示意見；重視教室秩序及學生禮節，會因班上部分學生的過錯責罰全班。
（3）放任型教師管教
放任型教師其管教沒有一定的管教目的，也沒有一定管教原理與手段，對於 學生既無要求，亦無回應，師生關係呈現極為疏離的狀態，其管教特徵為：本性 隨和，不注重教師尊嚴；對學生少有要求；不注重賞罰，凡事順其自然；上課時 常任由學生自由行動，且容易答應學生的請求；教學方面沒有組織，不注重教學 程序。
由上述可知，在民主型的管教方式下，師生之間的關係較良好，學生的接受 度較高；嚴格的管教方式雖然能讓教學活動順利進行，卻容易忽略了學生的個別 感受；而放任或冷淡型的管教，學生雖然較為自由，卻沒有任何的歸屬感，學習 效果也最差，這種管教類型最缺乏教師應有的專業精神。
三、正向管教的基本概念
教師應用正向激勵的態度來感化學生，教育是百年樹人的希望工程，不輕 易放棄任何一位孩子，所以在面對學生問題時，應從教育和專業的角度考量，採 取適切的處理方式，一方面鼓勵學生積極向上向善，一方面避免學生身心受到傷 害，這就是一種專業的具體表現。以下先從正向心理學的內涵切入，再歸納出正 向管教的意涵及原則：
（一）正向心理學的內涵
教師如果缺乏正向、積極的態度，那要如何教導出樂觀、具有正向思維的學 生呢？正向心理學希望能夠透過學習，發展樂觀想法，消弭悲觀思維，在遇到挫 折或困難時，不輕易陷入憂鬱的狀態，並以正向思維面對人生的困難與挑戰，進 而營造和諧、美好的社會景況（陳明秀，2007）。
正向心理學所探討的內涵十分廣泛。Seligman在推展正向心理學運動之初，
提出三方面的要素，能夠提昇人類生活品質與並有助於預防心理疾病，包括正向 的主觀經驗、正向的個體特質以及正向的組織環境（轉引自曾文志，2006a）。
因此，本研究將以正向心理學的三大支柱作為架構，探討正向心理學對於教師管 教的啟發，分述如下：
1.正向的主觀經驗
正向主觀經驗是指正向的情緒或對自我和未來具有建構性的想法。例如對生 活感到幸福、滿意；感官上的滿足、快樂；充滿樂觀與希望的信念，或富有活力 與自信的感覺。教師平時應多提供學生成功的經驗，並適時給予激勵與讚美，使 其心理獲得滿足，這些正向的主觀經驗可以使學生產生正向的情緒、思考，在面 對挫折或失敗時，能以平常心看待，並從中獲取經驗並自我省思。但老師本身也 必須具備正向開放的思考與態度，方能引導學生培養積極樂觀的思考方式。
2.正向的個體特質
正向的個體特質是指品格的長處與美德，例如：勇氣、堅毅、誠實、智慧、
正義、謙虛、感恩等。每位學生都渴望自己受到別人關注、稱讚，教師應多觀察 學生平時的行為表現，即使是令人頭痛的「問題學生」，在其出現良好行為或言 語時，也應馬上給予鼓勵與強化，讓學生能充分發揮本身的長處或美德，有助於 學生建立正向的自我概念。
3.正向的組織環境
正向組織環境的塑造，包括家庭、學校、社會等，有助於個體正向特質的維 持，避免環境對於個體負面的戕害，如教育部所推動的「友善校園」，其精神即 是如此。在教室裡，教師應營造和諧的班級氣氛，建立師生間良好的互動關係，
學生的學習及成長將得以獲得正向發展。但正向環境的營造，並非以一人之力就 能促成，而是需要眾人全心全力的投入，方能提供學生正向的學習環境，使其發 揮潛移默化的作用。
綜上所述，正向心理學有別於傳統心理學強調缺陷、重視治療的思維模式，
主張以正向思維，以樂觀、愉悅的心情看待人事物（陳明秀，2007）。如果教師 能將這種正向思維運用在管教上，多著眼於學生好的一面，並隨時注意自身的情 緒管理，必能營造出溫馨的學習環境，師生之間的關係也會更加密切。而根據正 向心理學的三大要素，本研究從教師對自身的正向管教知覺進行探討，了解教師 運用正向管教的情形，共分成正面的鼓勵增強、明確合理的規範、穩定的情緒管 理、完善的支持環境等四個層面，其內涵分別說明如下：
1.正面的鼓勵增強
當學生有好的表現時，馬上予以鼓勵、讚美，可以建立起學生的自信，所以 教師平時多使用正面性的鼓勵語言，有助於激勵學生的榮譽心，進而內化成自身 的行為準則，尤其是平常表現不怎麼起眼或缺乏自信的學生，教師應善用機會來 鼓勵，讓每位學生都有體驗成功的經驗；當學生犯錯時，盡量避免使用羞辱、負 面的管教方式讓學生難堪，試著尋求學生不當行為的原因，並在行為改善時立即 鼓勵增強，有助於學生不當行為的改善。
2.明確合理的規範
教師的管教必須符合教育的原則，因此教師在管教學生時，必須先建立一套 明確的規則，並清楚說明訂定的原因，讓學生了解不遵守規定會有哪些後果（如：
不可在走廊嬉戲、奔跑，否則可能會撞傷別人，自己也容易受傷）；另外，教師 的要求也必須合理，隨時站在學生的立場來檢視自己的規定是否合情合理，有了 明確合理的管理標準，學生才會心服口服，而不只是表面的服從。
3.穩定的情緒管理
教師本身的一言一行，對學生有其潛移默化的效果，而本研究所指的穩定的 情緒管理，係指教師良好的自我情緒控制與管理，生氣時採用「我-訊息」來表
達情緒，不但能適當表達教師的感受，也可以點出學生行為所造成的影響，以良 好的「身教」作為學生的學習榜樣，是教導學生情緒管理的最佳示範，否則動不 動就以處罰、大聲責備來表達內心的不滿，不但容易陷入情緒的陷阱裡，對於學 生的行為也會有其不良影響。
4.完善的支持環境
良好的環境氣氛，有助於學生良好行為的培養，老師對每一位學生都能加以 關懷並充滿期待，可以讓教室充滿愉快、溫馨的氣氛。除此之外，親師之間的聯 繫也非常重要，有時學生的不當行為是從家庭衍生出來的問題，透過與家長的聯 繫，可以更加了解學生的問題所在，也能讓家長清楚學生在校的行為表現；對於 犯了重大過錯或處理不來的學生問題，教師可以尋求學校行政的支援，避免陷入 孤軍奮戰的窘境，唯有透過教師、家長、學校三方的密切聯繫、合作，才能讓學 生得到更多的照顧與關懷。
（二）正向管教的意涵
福祿貝爾說，「教育無他，愛與榜樣而已。」教師在管教時應了解學生偏差 及不當行為的原因，以適才適性的教育原則來矯正其行為，並多以獎賞、讚美方 式來激起學生良好的表現，用愛的教育感化學生，使其有積極正面的教化效能，
創造師生雙贏的局面。所以教師對於學生輔導管教，宜屏棄權威、說教、教條、
取締、禁止等負向的心態，積極了解學生個別差異的事實，了解學生發展與學習，
以正面的思維肯定學生的表現（蔡綺芬，2008）。
連廷嘉（2007）認為正向的管教學生方式應該採取民主式，以適度約束但有 彈性的方式來對待學生，教師對學生的要求都是相當合理的，向學生解釋為何要 制定這些規矩與標準，並尊重學生的觀點。王以人（2008）則提到：正向管教主 要聚焦於問題的解決方法而非懲罰，透過正向管教可以告訴學生一些正確的觀念，
如此可讓學生在學習或教導上，感受到教師的溫暖、支持、包容與鼓勵。
綜上所述，老師在管教學生時，必須先了解學生的差異性，以及學生不當行 為的背後原因，才能採取適合的管教及輔導策略。以獎勵、讚美來取代藤條、責
備，引導學生建立正確的價值觀，才是正向管教的基本精神。因此，本研究將正 向管教定義為：在尊重學生人權的前提下，教師運用各種策略來導正學生的偏差 行為，使其感受到關懷與支持；並多鼓勵、讚美學生的優點及長處，協助學生發 展良好行為的各種處置。
（三）正向管教的原則
教育部公布之《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項》，將正向管教 措施納入規定。在此之前，聯合國教科文組織出版了「正面管教法」一書，提供 教師另一種管教的思考方向，其過程包含四個步驟：1.描述適當的行為、2.清楚 說明原因、3.必須進行確認、4.強化適當的行為（李美華譯，2007）。教師在管 教學生時，除了協助學生了解不能做某些不好行為及其原因外，也要具體引導學 生做出良好行為，以下針對教師在實施正向管教時，所應注意的原則予以分述（李 美華譯，2007；金樹人，1989；連廷嘉，2007；蔡綺芬，2008）：
1.善用同理心
許多師生衝突都是因為彼此不了解、誤會而發生，因此與學生溝通時，老師 必須先以「同理心」了解學生，從學生的立場去看待事情，找出學生行為背後真 正的原因，讓學生覺得被了解後，再給予指正、建議，有助於解決學生心理所產 生的障礙。
2.清楚說明原因
有時學生犯錯，只是基於一時的好奇，也或許是發洩心中的不滿，所以老師 在管教時，必須清楚說明行為與其後果之間的關係，並清楚、懇切的說出老師的 期望，讓學生學習適當的行為。
3.增強正向行為
在對學生負面行為指正前，可先對學生正向的行為給予稱讚，以促進師生正 向關係，當他沒有或不再做出該行為時，要盡速、明確地加以稱讚，可增加學生 對負向行為的改變動機。
4.多鼓勵少責備
在學生表現良好時，教師要給予稱讚與讚美，但是當學生犯錯時，更需要教 師的關心。對於學生來說，愛與接納是非常重要的，每個學生都渴望家人、教師 或其他人的關愛，假若教師能夠細心的關心與照顧，學生就願意表現良好的行為，
相反地，若是在管教與輔導的過程中，學生感受到拒絕、自己再怎麼努力都是無 效時，就容易出現偏差行為。
5.了解個別差異
每一個學生應該都是獨立的個體，不該齊頭式對待，應該注意個別差異，根 據學生的個性與能力，彈性調整適切的管教方式。尤其學生偏差行為的產生，背 後的原因可能很多，同樣的行為，背後的成因卻不盡相同，老師應耐心去了解這 些原因，方能真正解決學生的問題。
6.重視事後追蹤
教育部之《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項》第三十三點規定「教 師、學務處（訓導處）及輔導處（室）對因重大違規事件受處罰之學生，應追蹤 輔導，必要時應會同校內外相關單位共同輔導。學生須接受長期輔導時，學校得 要求監護權人配合，並協請社政、輔導或醫療機構處理。」教師管教學生，只是 一種手段，其最終目的在於改變學生偏差行為，導引其做出符合社會規範的行為，
因此，教師於管教學生後，應對學生後續行為進行追蹤輔導。
第二節 班級經營相關概念
本節旨在探討班級經營的相關概念，先從班級經營的目標及互動歷程歸納出 意涵，之後分析班級經營的內容，再據以提出本研究之班級經營的內涵，最後探 討影響班級經營的各項因素。
一、班級經營的意涵
班級經營對於身在教育現場的教師來說，是必須面對的重要課題，一個教師 如果擁有良好的教室經營能力，不但能從容應付教室裡所發生的事情，對於教學 目標的達成也有很大的助益。但有關班級經營的定義，由於學者著重的焦點、面 向有所不同，也因此產生各種不同的詮釋，早期對於班級經營的定義，主要著重 於班級常規、秩序的管理，而教師就是主要的主導者，但隨著時代的變遷，教師 的教學內容日益複雜，再加上人權意識抬頭，所以班級經營的目標以及師生互動 歷程的重心也有所轉變，以下就從班級經營的目標、互動歷程二方面來進行分析，
歸納出班級經營的意涵：
（一）就目標而言
以往提到班級經營時，難免會和維持秩序、控制學生行為聯想在一起，
Doyle(1986)認為，班級經營是教師在教室中，為解決秩序問題所使用的行動與 策略。Emmer(1989)也指出：班級經營是教師建立和維持有秩序的行為，預防干 擾學習的手段和方法。所以早期提到班級經營時，一般都認為是教師為了維持班 級秩序所採取的策略，以確保教學活動的順利進行。
隨著班級事務日趨繁雜，再加上少子化的影響，家長對於孩子的教養觀念也 有所轉變，「嚴師」就是班級經營保證的觀念受到嚴峻的挑戰，班級經營的目標 不再只是著重於班級秩序的維持，而是更廣義的教學目標的達成。Bauer 及 Sapona (1991)指出：班級經營工作在於建立與維持一個有趣、彈性的學習環境，
而不只是管理不當行為。陳湘玲(2000)認為班級經營是教師以有計畫、有系統的 方式，採取有效地行動和策略，使教學活動能在愉快的氣氛下進行，充分發揮師
生彼此的潛能，並達成教學目標之歷程。近來許多學者對於狹義的班級經營已有 修正，逐漸將班級經營本身視為手段，對教師而言，其最終目標是為了達成有效 教學（戴文琪，2003）。
除了達成教育目標外，也有學者認為班級經營具有輔導與啟發的功能，如劉 榮裕（1995）認為：班級經營就是教師以本身之專業知識和能力，適當而有效的 處理班級人事物等各項業務，以發揮教學和輔導功能，達成教育目標的活動與過 程。Larrivee（1992）也指出班級經營是教師提供一個學習環境，來協助學生發 展問題解決策略，適應技能及自治能力，以擴展他們的認知和行為表現。所以教 師的班級經營必須兼顧到教育性及啟發性，讓學生學習自律、尊重他人，班級經 營才有意義。
綜上所述，班級經營並非只要維持好班級秩序，就能營造良好的學習環境。
輔導學生、啟發學生的潛能也是教師在班級經營時所必須肩負的責任，教師必須 多充實這方面的專業知能，才能有效處理班級人事物的各項業務，以達成教育目 標。
（二）就互動歷程而言
一提到班級經營，很多人會認為主導者是教師，學生則是在教師的引導下進 行各項活動。所以班級經營是教師為了班級上各種人、事、物活動的順利推展和 互動，所執行的措施（鄭玉疊、郭慶發，1994)。張秀敏(1998)也認為班級經營 是教師有計畫、有組織、有效率、有創意的經營一個班級的過程。所以班級經營 的良窳，教師要擔負很大的責任，但就研究者在教育現場的經驗，一個班級的學 生，往往來自於許多不同背景的家庭，如果班級人數過多或學生差異性太大，對 於教師的班級經營是很大的困擾及挑戰。不過隨著學生主權意識的抬頭，學者對 於班級經營的界定，逐漸由教師完全主導轉移至與學生共同創造與協商的歷程，
重視師生之間關係的維繫。陳宏祐（2007）明白指出，班級經營的決定，不僅由 教師決定，而且也要讓學生有參與的機會。劉郁梅（2001）認為，在師生的合作 下，教師能藉由良好的經營策略，來建立學生的良好行為，營造支持性的學習情
境，維持有效率的教學活動，且維持良好的師生關係，提升學生的學習品質，以 達成教育目標的一切活動。Edwards（1993）提到，班級經營是教師運用多項技 能，如安排教室環境、建立教室規則、處理不良行為、監督學生活動、選用獎賞 與增強方法、訓練常規以維持一個有效率的學習環境，營造良好師生關係，促進 有效教學的方法。張秀敏(1998)則強調有好的班級經營，學生能很快樂的、有效 的學習，並有好的行為表現，學生的潛能得到充分的發展，教師也能發揮專業理 想並得到工作上的滿足，教室是個師生都喜愛的地方。不僅如此，許多學者以學 生的主體感受出發，認為班級經營應該營造出學生樂於學習的環境，教學效果才 能顯現。例如：劉佑星(1996)則提出，教師與學生將班級視為一個有機體，主動 地參酌班級現有的條件，共同依循有關的規定與程序，對與班級有關的人、事、
物加以整體性的計畫、經營及創新改進，以營造班級中的良好氣氛與學習環境，
輔導兒童愉快而有效的學習，並促進兒童全人教育目標達成的歷程。蘇明進（2009）
更進一步指出，所謂的「班級經營」，回歸到最後，其實就是一整個班級的情感 互動。孩子們可以感受到在其中的愛與關懷、信任與支持、包容與付出...。有 了這麼密切的情感互動後，孩子心裡有了安全感，就會願意為了他人放下心裡負 面的一切想法，單純享受在學習上的樂趣。綜合以上學者的論述，教師雖然是班 級經營的主導者，但學生是班級經營中學習的主體，因此師生間的雙向互動，以 及學生的需求、感受，也是班級經營中值得去注重的議題，否則就算老師再怎麼 用心經營，學生如果沒有機會參與，無法從中感受到學習的樂趣，那班級經營的 成效將大打折扣！因此，本研究對於班級經營的定義為教師運用自身的專業知能，
營造有利於學生學習的環境，讓學生樂於學習；並維持良好的師生互動關係，使 學生能從中感受到關懷與支持。
二、班級經營的內容
班級經營是一多層面的概念，涉及的範圍廣泛且內容繁多，大部分的學者將 班級經營的內容以班級事務的管理層面做區分(吳武典，1988；陳湘玲，2000；
葉興華，1994；劉榮裕，1995)，有些學者則是以班級經營的策略或主題加以區
分（郭明德，1999；張秀敏，1999；Cangelosi,1993 ; Jones&Jones,1995）
班級經營的項目包羅萬象，但著重的焦點不同，在分類上就有些差異，不過 就整體而言，仍脫離不了行政、教學、常規、環境、人際互動等因素。而本研究 主要探討教師實施正向管教對於班級經營的影響，因此想從教師管理的角度，了 解教師在教學、常規、人際關係、班級氣氛等各方面的成效，是否會因實施正向 管教而有所改變；而行政及環境的因素與教師管教態度的關連性較少，故不納入 本研究的範圍內。因此本研究將班級經營的內容分為教學管理、常規管理、人際 關係管理、班級氣氛經營等四個層面，茲分述其內容如下：
（一）教學管理
課程與教學是班級活動的基本核心，因此妥善的班級教學經營攸關學生的學 習成效。教師在教學前，要能清楚了解教材內容以及目標，並熟悉幾種有效的教 學模式，另外，教學時間也要能精確掌控，教具充分準備，才能使教學有效率，
讓學生得到更好的學習效果。
（二）常規管理
常規管理是班級經營的最基本工作，沒有良好的常規，班級活動就無法有效 進行。因此班級常規的建立與維持即是教師運用各種方法，使得教室中的教學順 利進行，維持班上的秩序，使班上的氣氛和諧(朱品瑛，1993)，所以教師必須具 備管理學生常規的能力，訂定合理明確的班規，讓學生有所依循，並能考量到學 生的個別差異，運用各種方法讓學生確實遵守。
（三）人際關係管理
班級經營中的人際互動關係，主要包含了師生、親師關係兩部份。師生關係 的好壞與否，會影響教師輔導學生、與學生溝通的成效，沒有良好的師生關係作 為後盾，彼此缺乏互信的基礎，班級經營就會遭遇許多困難；另外，隨著社會形 態的變遷，家長在教育中所扮演的角色越來越重要，家長不再只是以往那種被動 參與和教育相關事務者，而是轉成為積極參與者(姚培鈴，2004)。因此，親師關 係的營造變得日益重要，教師若能善用家長或社區資源，在班級經營方面會有極
大的助力。
（四）班級氣氛經營
良好的班級氣氛有助於學生學習，以及行為方面的改善，而這主要是一種內 在情緒的感受。張春興（1982）認為班級氣氛可分為狹義和廣義來說明，狹義的 班級氣氛指因教師領導方式不同所形成的情緒氣氛，廣義的班級氣氛是指班級中 師生和同儕交互作用所形成的情緒氣氛。因此，在一個班級裡，任何形式的人際 互動情形，都可能會影響到學生的內在情緒，以及對於班級的歸屬感，這有賴教 師運用專業知能來營造正向的班級氣氛。
三、影響班級經營的因素
教師班級經營涉及班級之人、事、物等方面的處理，其成效與否攸關學生行 為表現與學習效果（陳宏祐，2008）。而近年來，國內社會開放，價值體系多元 而分歧，學生個別差異更大，班級常規的問題造成教師在班級經營時，精神與體 力頗重的負荷（許慧玲，1999）。面對層出不窮的學生問題，在繁雜的班級級務 中，的確會讓老師無能為力。以下從教師、學生、學校、社會環境等四個不同面 向探討影響班級的各種因素。
（一）從教師層面來看
班級經營的成敗，雖然原因紛雜，但大部份仍取決於教師因素，黃德祥（1998）
研究指出，現在仍有一些教師是屬於不合格的教師，學校當中亦有可能有教師雖 然有合格教師資格，但卻因為人格偏差或精神異常不適任教師者。這些教師不但 對學生的學習成就有所影響，也會影響學生的行為表現。另外，也有研究指出，
班級經營時常是教師最感無力與焦慮沮喪的領域，更是新手教師的最大難題（簡 紅珠，1996）。研究者在教學現場也發現，很多教師花了半節課以上的時間要求 學生安靜、不要說話，卻不思為何學生無法專心、沒興趣學習，如此缺乏教學反 思能力的教師比比皆是。因此，教師的人格特質、教學年資，對於班級經營會有 一定程度的影響。
（二）從學生層面來看
一個班級的學生，有可能來自於數十個不同的家庭背景，學生的差異性往往 是教師在班級經營時所必須留意的第一道課題，尤其現今單親、隔代教養等家庭 功能失衡問題日趨嚴重，造成許多學生心理、行為上的問題，教師必須花費更多 時間在這些學生的身上。Doyle(1986)認為教室情境的複雜性以及學生背景的多 元性使得教師的班級經營技巧更形重要。在班級教室情境中，教師要面對多面性、
同時性、立即性、不可預測性、公開性、歷史性等特徵，增加了教師教學上的壓 力。所以，教師在帶班、教學的同時，必須清楚學生的家庭背景及差異性，才能 了解他們的內心需求，以及不良行為背後的真正原因，以適時調整班級經營 的策略。
（三）從學校層面來看
一個學校的組織氣氛，往往會影響教師教學情緒，也可能間接影響到教師的 班級經營，林明地（2000）提出，教師的班級經營是學校重要的組織行為之一。
影響教師班級經營的原因多元而複雜，教師的班級經營極可能受學校整體組織中 人際互動或學校氣氛、學校組織文化及學校整體組織人力資源發展等的影響；當 班級經營出現問題時，實非教師個人處理事情所依賴的有限架構得以解決。因此，
一個擁有良好氣氛的學校，成員間的互動必定密切，能共同解決問題，對於教師 的班級經營有正面的影響；反之，將不利於教師的班級經營。
（四）從社會環境層面來看
科技的快速發展，讓學生取得資訊的管道變得更加多元、便利，再加上家長 管教的觀念往往根深蒂固，這些因素都增添了教師班級經營的困難度，沈六（2001）
認為教師個人力量無法提供所有影響班級經營的有效因素。而教師可影響卻無法 控制的因素有：親師關係、家長態度、家長對學生的輔導、以及校外因素，例如 學生在家庭中與生活環境裡的隨機學習，以電視媒體為最主要的影響。面對資訊 快速流通的環境，教師必須適時引導學生發展正確的價值觀；至於因家庭因素所 引起的學生問題，更是教師在班級經營時必須費心應對的課題，才不至於事倍功 半。
綜上所述，可以了解影響班級經營的因素相當多元且複雜，而且有些因素並 非教師能加以控制，再加上班級事務繁多、社會環境的快速變遷，讓班級經營充 滿更多的挑戰性及未知數，所以教師在班級經營方面必須熟稔各種技巧，不斷的 藉由進修來充實自己，方能應付各種突如其來的班級問題，並協助學生建立正確 的價值觀。
第三節 正向管教與班級經營之相關研究
本節主要探討過去相關研究之重要發現，以作為本研究之依據。依序整理教 師正向管教之相關研究、班級經營之相關研究，最後再說明教師正向管教與班級 經營之相關研究。
一、教師正向管教之相關研究
由於有關教師正向管教的相關研究並不多，所以本研究以教師對於零體罰的 認知及態度做為相關研究之探討。從零體罰政策實施後對於教師的影響以及管教 方式的改變，來探討教師正向管教的可行性。
分別就相關研究之研究對象、研究方法、研究變項與研究結果等方面加以分 析：
（一）研究對象
有關零體罰政策的研究對象，主要是以國小教師為對象（李秀娟，2006；吳 如玉，2007；李孟倩，2007；林月雲，2007；林紀庭，2007；洪依如，2007；陳 寶卿，2007；陳慧琳，2008），也有以國中教師為對象（陳惠倫，2008），顯示 零體罰政策的實施，對於國中、小學老師具有其一定程度的影響。本研究將以臺 東縣國民小學教師做為研究對象，欲了解目前國小教師對於正向管教的的認知以 及運用情形為何。
（二）研究方法
綜上述所探討的相關論文中，大多以問卷調查法的量化研究來進行，只有少 部分採用觀察、訪談的質性研究方式。本研究將採問卷調查法以賴進龍老師授權 使用之問卷為工具進行研究。
（三）研究變項
在研究對象的背景變項方面，因研究目的、性質、範圍的不同而有些差異，
但大致上仍包含性別、年齡、學歷、教學年資、、學校規模及地區等，相關研究 變項以性別、學歷、擔任職務、教學年資最為常見，但經過整理之後，發現其研
