國立台東大學社會教育學系 社會教學碩士班碩士論文
指導教授：侯松茂 先生
國小三年級學生社會學習領域 問題解決教學法之行動研究
研究生：施淑嫺
中華民國九十九年七月
滿心的感謝
2010 年的暑假，在氣溫節節高升的後山，終於我完成碩士課程順利畢業，
邁入人生另一個里程，感謝ㄧ路走來陪伴在身邊的至親家人、指導教授、好朋友 與同事們，你們就像我生命中的陽光，當我在追求自我實現的過程中感到迷惘、
失意時，是你們給我溫暖，讓我擁有再站起來的能量，是你們給我指引，讓我看 清自己努力的方向，因為有你們相伴，人生不ㄧ樣。
感謝指導教授-侯松茂老師鉅細靡遺的指導，讓我能順利完成論文，也謝謝 魏俊華教授在論文方向的建議，使我看見自己的盲點，感恩陳國彥教授百忙之中 遠從西部到後山擔任口試委員，並給我許多鼓勵與具體建議，使我受益良多。
學校部分，感謝吳慧珠校長的支持與鼓勵，讓我能於暑假期間暫時放下行政 工作安心進修，還有可愛的同事-五朵花之四，珍珍、儀珊、怡君、千雅，謝謝 你們時常給我鼓勵，你們的關心給我前進的力量，也感謝玉如當年邀我ㄧ同進 修，以及在進修期間的協助。
朋友部份，要感謝的人很多，其中特別感謝冠明、睿名夫妻於進修期間讓我 借宿他們甜蜜的窩，使我在忙碌的課業之後能安心的休息，另外，也謝謝岳宏提 供論文資訊，還無償地協助翻譯英文摘要，有你們真好！
最後，感謝親愛的家人一直以來的陪伴，謝謝福祥爸爸為家庭的無私付出，
讓我能安心讀書，您就像我生命中的燈塔，總能指引我正確的人生方向，謝謝惠 香媽媽含辛茹苦地拉拔我長大，有您的地方就是最安全的避風港，親愛的爸媽，
謝謝您們，我愛您們！能當您們的女兒真是幸福！此外，也謝謝淑華大姐從小以 來的陪伴與協助，還有乃榮弟弟一直以來默默的關心，成長的路上因為有你們而 不孤單，另外，也謝謝超級好朋友-正瀚在我進修期間的陪伴，不遠千里地載著 我台東、高雄兩地跑，在我軟弱時給我安慰與力量，讓我抖落身上的塵埃重新出 發，還有我可愛的狗兒子-拖把，謝謝你在上帝的身邊保佑我，因為你，讓我學 會勇敢和對抗困難的毅力，除此之外，還有狗女兒饅頭跟狗兒子米路，每每在論 文遇到瓶頸時，只要看到你們可愛的臉，壞心情便煙消雲散，你們真是我的開心 果。
披星戴月的研究所生涯將在此劃下句點，然而人生新旅程才正要開始，有 著大家的祝福，未來我也會更積極穩健地踏上自我實現的路。
末了，我將這份論文獻給我的父親：阿爸，父親節快樂！我畢業了！
淑嫺 筆于 2010 年 盛夏
國小三年級學生社會學習領域問題解決教學法之行動研究 國小三年級學生社會學習領域問題解決教學法之行動研究 國小三年級學生社會學習領域問題解決教學法之行動研究 國小三年級學生社會學習領域問題解決教學法之行動研究
研究生 研究生 研究生
研究生： ： ： ：施淑嫺 施淑嫺 施淑嫺 施淑嫺
國立台東大學社會科教育學系社會科教學碩士班
摘 摘 摘
摘 要 要 要 要
本研究之目的是以在國小三年級社會學習領域實施問題解決教學法時，發 現教師教學困境以及學生學習困難與瓶頸，並找出解決的方法，增進教學與學 習成效。
本研究採用行動研究，以研究者所任教的三年級班級為資料收集的對象，
採用問題解決教學法，將學生異質分組進行學習，並透過問題解決的過程引導 學生思考，研究過程中，則透過討論、觀察札記方式，進行資料蒐集與分析。
在教學過程中，發現教學實施的困難處及學生學習困境，並從研究者自我省思、
學習批判夥伴的建議回饋中，修正教學策略，繼續行動，並重複循環。
經由行動實施與分析後，本研究主要有以下發現：
一、瞭解資深老師對於實施問題解決教學法的看法與教學困境。
二、問題解決教學法可透過「激盪舊經驗」「不同角度看問題」「尋求解決問 題的方法」「接納新觀點並行動」等步驟實施，在不同步驟都有教學須注 意的部分。
三、問題解決教學法能培養學生主動學習的能力，使學生嘗試自我解決問題。
四、問題解決教學法能提升學生解決問題的能力，藉由解決問題的過程，學生 能藉由異質分組相互分工、討論，以達成目標。
五、問題解決教學法實施在三年級社會學習領域遭遇的困難與注意事項。
根據上述研究結果，研究者提出若干建議，供國小教師參考。
關鍵詞 關鍵詞 關鍵詞
關鍵詞：：：：問題解決教學法問題解決教學法問題解決教學法、問題解決教學法、、社會學習領域、社會學習領域社會學習領域 社會學習領域
An Action Research on the Application of problem An Action Research on the Application of problemAn Action Research on the Application of problem
An Action Research on the Application of problem----solving methods to Socialsolving methods to Socialsolving methods to Socialsolving methods to Social Studies of the third Grade Students in Elementary Schools
Studies of the third Grade Students in Elementary SchoolsStudies of the third Grade Students in Elementary Schools Studies of the third Grade Students in Elementary Schools
Advisor: Professor Sung-Mao Hou Author: Shih Shu-hsien
National Taitung University Department of Social Studies Education
Abstract Abstract Abstract Abstract
This study is aimed to investigate the difficulties in teaching and learning from the application of problem-solving methods to the social studies of the third grade students in elementary students, and further find out the strategies to solve the problems and upgrade the teaching and learning efficiency.
In this study, the research adopts action research method and takes the third grade students from the elementary school where the researcher is teaching as the target of study. The researcher divides those students into heterogeneous groups according to the problem-solving methods. In the process of research, students are guided to think by the problem-solving methods and information is collected and analyzed through discussion, observation and notes taking. From practical teaching settings, the researcher has discovered the difficulties in teaching and learning and made modifications and improvements in the teaching strategies again and again based on his own observation and suggestions from his critical colleagues.
After implementation of actions and analysis, the primary findings in this study are as follows:
1. The viewpoints and difficulties of the senior teachers on the problem-solving methods.
2. The implementation of the problem-solving methods in class can be divided into four phases: the past experience, different point of views, searching for the problem-solving methods, and accepting the new point of views and taking actions. Each phase has something to be noticed for teaching.
3. The problem-solving methods can make the students learn actively and solve the problems by themselves.
4. The problem-solving methods can improve the students’ ability to solve the problems. In the process of solving problems, the students can achieve their aims by division of labors and discussions in heterogeneous groups.
5. The difficulties and points for attention of the implementation of the problem-solving methods to social studies of the third Grade Students in Elementary Schools.
K K K
Key words: problemey words: problemey words: problem----solving methods, Social Studiesey words: problemsolving methods, Social Studiessolving methods, Social Studiessolving methods, Social Studies
目錄 目錄 目錄 目錄
第一章 第一章 第一章
第一章 緒論緒論緒論緒論
第一節 研究問題背景與動機……….……….1
第二節 研究目的……….………….4
第三節 待答問題……….………….4
第四節 名詞解釋……….……….5
第五節 研究範圍與限制……….……….6
第二章 第二章 第二章 第二章 文獻探討文獻探討文獻探討 文獻探討 第一節 社會學習領域概述………..……….……….8
第二節 問題解決教學法的意涵及其相關研究 ………25
第三章 第三章 第三章 第三章 研究設計研究設計研究設計 研究設計 第一節 研究架構 ………..36
第二節 研究流程 ………37
第三節 參與研究人員……… 41
第四節 研究情境與對象……… 43
第五節 資料蒐集與處理……… 48
第四章 第四章 第四章 第四章 研究結果與討論研究結果與討論研究結果與討論 研究結果與討論 第一節 資深老師對問題解決教學法之意願與實施困難 ……… 53
第二節 問題解決教學法實施活動歷程 ……… 60
第三節 問題解決教學法對學生的學習影響 ……… 68
第四節 研究者教學省思 ……… 73
第五章 第五章 第五章
第五章 結論與建議結論與建議結論與建議 結論與建議
第一節 結論 ………84 第二節 建議 … ……… 91
參考參考 參考參考文獻文獻文獻文獻
中文部份 ……….……….…….….………… 96 英文部分 ……… 99
附錄附錄 附錄附錄
附錄一 地名由來學習單 ……… ………100 附錄二 學生互評表 ……… 101 附錄三 小組互評表 ……… 102
表次 表次 表次 表次
表 2-1 社會科課程不同時期比較表 ……… 10
表 2-2 社會學習領域常用教學法比較表 ……… 23
表 3-1 學習批判夥伴簡表………………………………42
表 3-2 中年級社會學習領域資深教師簡歷表……… 43
表 3-3 繡眼國小 SWOT 分析表 ……… 44
表 3-4 學生分析表………46
表 3-5 資料編碼方式及內容………51
表 4-1 第四章各節研究主題歸納表 ……… 52
表 4-2 學習批判夥伴的回饋與分析表………80
圖次 圖次 圖次 圖次
圖 3-1 研究架構圖 ………36 圖 3-2 研究流程圖 ………40
第一章 緒論
本章各節主要閳述本研究之研究動機、研究目的、待答問題 與名詞解釋，並說明本研究之限制與範圍。
第一節 研究問題背景與動機
走在二十一世紀的時空中，在豐富多元的社會環境之下，知識 爆炸已成為現代社會的特色，多元主義是二十一世紀的主流（黃炳 煌，2004），現在的孩子們將遭遇許多新的價值觀挑戰，甚至在面 對不同意見聲音時所產生的徬徨與價值混淆，因此學校有義務協助 學生學會如何去做正確的選擇，如何去解決未來生活中所可能面對 的問題，而學校是協助學生學習的重要環境，在這環境之中，教師 要如何運用有限的時間使學生獲得最有效的學習，已成為大家最關 心的課題。（張新仁，2006），九年一貫課程自民國90學年度在國中 小全面實施（教育部，1998），根據教育部所公佈的十大基本能力 指標，養成「獨立思考及反省的能力與習慣，有系統地研判問題，
並能有效解決問題與衝突」是重要項目之一，因此，教導學生學會
「發現問題、界定問題、解決問題」，即是中小學教育須協助學生 培養的能力。有鑒於國小學生處於皮亞傑認知發展階段中的具體運 思期和形式運思期，老師可運用學生自學取向的教學策略，使學生 在教師引導下發現學習，在合作學習中追求新知（張春興，1999），
透過「問題解決教學法」應用真實情境的探討來協助學生做學習遷 移，不但可經由情境問題引起學習動機，也能連結生活知識使學生 學以致用，提升學生問題解決的能力，此外，在問題討論的過程中 學生能不斷地辯證反思，進而培養其研究精神和多方面的思考方 向，以期提升學生解決問題的能力以面對未來多元的挑戰。
隨著九年一貫課程綱要的提出，社會學習領域是以教材統整為
其教學的目標，透過統整以符合多元文化教育來臨，要培養社會領 域的能力，就不能再依循社會科傳統講述法的教學方式（吳宗立、
陳國彥，2002），然而在研究者任教的小學之中，有超過六成任教 社會領域的教師還是以傳統講述法的教學方式為主，而採用這種教 學法的原因大多是因為認為備課簡單，在課程進行中換課也會較順 利所致，但是，面對新課程目標的來臨，從民國 90 年九年一貫課 程暫行綱要實施以來已過了九個年頭，在這段課程演變過程中因為 政策的鼓勵與要求，所以有些老師們投入了創新教學，然而在政策 不再如此積極之後，所謂的創新教學似乎又慢慢沉寂，光只有改革 課程內容是不夠的，教師的教學策略必須同時加以變革和創新，才 能真正達到教改的目的（張民杰，2002），故以創新教學研擬以活 動代替死背的知識傳授方式，才能讓社會領域課程目標順利達成。
（吳宗立、陳國彥，2002），有鑑於此，研究者試著探討問題解決 教學法應用在社會領域的教學策略上能讓社會學習領域的教學法 更貼近九年一貫課程的精神，這是本研究動機之一。
教學策略(instructional strategy)是教師教學時有計畫地引 導學生學習，從而達成教學目標所採行的一切方法，是一種教學取 向（張春興，民 88），而問題解決教學法是以一個問題為出發點，
引起學生學習動機進而啟動一連串的學習歷程，在這個學習歷程中 學生能學會意識自我學習的過程與發展(黃政傑，1997)，長久以 來，社會科甚至於現行的社會領域都給予人以學科知識導向為主的 印象，現行中小學教科書內容多是過去事實的呈現，而不是現在或 未來事件的反應與預測（洪秀玲，2003），以研究者任教的學校來 說，每次社會領域段考的試題範圍不離課本內容，學生只要強記課 本裡的例子就能得高分，但社會領域的學習除了「認知」之外亦須
習完一整個單元後所學習到只是零星的知識，甚至於與自己生活毫 無連結的「標準答案」，然而教導學童如何用更多元的面相去認識 自己的家鄉甚至國家，如何透過反思能力去建構個人的知識，這才 是能培養讓孩子帶著走的能力，故研究者在閱讀許多相關文獻後對 於建構主義為出發點的問題解決教學法產生莫大的興趣，也希望能 運用在研究者任教的三年級學生之社會領域當中，利用行動研究 法，透過理論與實際的結合去驗證問題解決教學法對於學童在課程 內容的「認知」「情意」「技能」的學習影響，此為研究動機之二。
此外，九年一貫課程的最終目標是「以學生為本位，以生活為 重心」培養學生帶得走的能力，有能力面對國際化的挑戰與多元文 化的衝擊，中外學者對社會領域教學目標的見解只有一個,那就是 強調社會領域本身的實用性，亦即希望國中小學生在學完社會領域 學習後，更加適應當前的社會生活（吳宗立、陳國彥，2002），因 此，透過行動研究，老師可以更貼近教學現場運用問題解決教學法 協助學生發展新基模，提升解決問題的能力，並發展成有效的教學 策略。此為本研究動機之三
本研究之研究方法採用行動研究法，探討國民小學三年級學生 問題解決的能力現況與影響因素，以利教師運用問題解決教學法社 會學習領域之未來規劃與實施。
第二節 研究目的
依據上述的研究動機，研究者進行問題解決教學法施於國小三 年級社會學習領域之行動研究，透過實務與理論的反覆驗證解決教 學問題，並設計以問題解決教學法為主之課程設計，並利用此教學 法改變學生對課程內容的學習歷程，且由研究歷程中分析學生問題 解決能力的改變。基於此，本研究根據上述研究動機欲達成的研究 目的如下：
一、探討資深教師對於社會學習領域實施問題解決教學法的意願與 困難。
二、瞭解問題解決教學應用在國小三年級社會學習領域教學對提升 學生解決問題的能力。
三、探討問題解決教學法之教學策略應用於國小社會領域教學時，
會遇到的困難與可行之實施方式。
第三節 待答問題
根據上述研究目的，本研究希望釐清的問題有下列：
一、資深老師對於對於實施問題解決教學法上實施意願與困難?
二、問題解決教學法運用於國小三年級社會學習領域對提升學 生解決問題的能力的成效?
三、問題解決教學運用於國小三年級社會學習領域的困境與可行 之道為何?
第四節 名詞釋義
壹 壹 壹
壹、 、 、 、社會學習領域 社會學習領域 社會學習領域 社會學習領域
自民國九十年實施九年一貫課程之後，社會學習領域便取代以 前的社會科。而成為九年一貫課程七大學習領域之一，社會學習領 域是統整自我、人與人、人與環境互動關係所產生的知識領域」(教 育部，2003)。人的環境包括：自然的物理環境，屬於「生存」層 面，與自然科學和地理有關；人造的物質環境，屬於「生計」層面，
與歷史、經濟有關；人造的社會環境，屬於「生活」層面，與政治、
法律、社會有關；自我與超自然的精神環境，屬於「生命」層面，
與哲學、道德、宗教、藝術有關。
貳 貳 貳
貳、 、 、 、問題解決教學法 問題解決教學法 問題解決教學法 問題解決教學法
問題解決教學法即是設計一個以問題為中心的情境，讓兒童在 解決問題的過程中，發展思考、理解、解決問題等智能。兒童能發 展出一套有效而理性的運思模式，就能表現出合乎社會要求的行 為。兒童在解決問題的過程中達成主動建構知識的目的(黃政傑，
1997)。
本研究的問題解決教學法是由教師設計以問題為中心的情 境，並運用不同於學生舊經驗的觀點切入以引起學生動機，且在過 程中引導學生解決問題進而培養其覺知自我的學習歷程也習得獨 立思考與解決問題的能力。
本行動研究的歷程共13週，以三年級一個班級學生為研究範 圍，運用三上康軒版社會學習領域教材第二單元進行教學設計，研 究者先將教材內容轉化為與學生生活相關的問題，並在課程進行時 將事先準備好的問題揭示，一開始的問題設計要以能引起學生舊經 驗或是衝擊其舊經驗，引導學生進行思考，然後再用小組合作討論 的方式引導學生嘗試找到問題的答案，並討論可行之解決方式，最 後成為學生新的觀點。
第五節 研究範圍與限制
壹、研究範圍
一、就研究地區而言
本行動研究係以高雄市一所公立國民小學的一班三年級學
生為研究範圍。
二、就研究對象而言
本研究之對象為研究者任教的一班三年級學生。
三、就研究內容
本研究僅以研究者於高雄市任教的一班三年級學生在問題 解決能力的提升與教師如何運用問題解決教學法融入教學設計
貳、研究限制
本研究之限制，從研究對象、研究內容、研究方法三方面分述之：
一、就研究對象
本研究對象為研究者任教的一班國小三年級學生，並透過實際 教學情境進行研究，因此所得之結果將會視教學現場不同而有差 異，故只適用研究者個人教學改進之依據，或提供類似研究作為參 考，不宜用此推論於其他班級。
二、就研究內容
本研究主要探討學生在社會學習領域中問題解決的能力的提升 與教師如何運用問題解決教學法發展出有效的教學設計，因此在社 會學習領域課程內涵未做深入的探討，而影響學生問題解決能力表 現的因素甚多，本研究僅觀察學生在社會學習領域課堂的外顯行為 表現，並輔以班級導師對於學生平日表現之訪談，在教師教學策略 的發展則透過教學情境不斷修正教學流程並與協同研究者相互討 論，故在資料的解釋與結果的完整性上可能受到限制。
第二章 第二章 第二章
第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討
為更瞭解本研究問題，本章針對社會學習領域概述以及問題解 決教學法的意涵進行文獻探討，藉由相關文獻使本研究的理論基礎 更為扎實。
第一節 第一節 第一節
第一節 社會學習領域 社會學習領域 社會學習領域概述 社會學習領域 概述 概述 概述
本節將探討社會科教學轉變為社會學習領域的脈絡與趨勢，並 進而探討九年一貫課程中社會學習領域的意涵、目標與教學方式。
壹 壹 壹
壹、 、 、 、從 從 從 從社會科 社會科 社會科 社會科到社會學習領域 到社會學習領域 到社會學習領域 到社會學習領域
社會科的課程趨勢與社會變遷、課程觀念的轉變息息相關，因 此，從「六十四年國民小學課程標準」、「八十二年新課程標準」
與「國民中小學九年一貫課程綱要」賦予社會科教學的使命也有所 差異。
過去社會科課程著重民族精神的提倡與愛國心的培育為重 心，教育部於民國六十四年公佈「國民小學課程標準」，以著重生 活教育發揚民族精神並以達到德、智、體、群、美五育均衡發展為 準則，重視傳統倫理與犧牲奉獻的精神。課程目標為：「養成兒童 良好的生活態度、行為和習慣，培養做人做事的基本知能，以奠定 適應現代社會生活的基礎，實踐我國優良倫理道德。
隨著時代的變遷，社會風氣逐漸開放，國家意識型態的政治內 容幾乎快從78年以後的國小社會科教材中消失了，而增加學生對一 般政治學（從社會科學的角度出發）基本知識的了解（劉信成，
教學的變革，民國八十二年九月二十日頒布之國民小學課程標準規 定，我國小學社會科課程總目標共有四大項：：：（教育部，1993） ：
1.培養兒童適切的自我觀念，建立和諧的群己關係，養成良好的生 活習慣，以 發展健全的人格。
2.輔導兒童了解其生活環境及本國的歷史、地理和文化，以培養其 愛鄉土、愛社會、愛國家的情操。
3.輔導兒童了解世界大勢，擴充其視野和胸襟，以培養平等、互助、
合作的世界觀。
4.培養兒童批判思考、價值判斷及解決問題的能力，以奠定適應民 社會生活的基礎，並發展積極的人生觀。
然而教育思潮的改革與日俱進，對於學生學習的要求也從知識 性的追求、道德的培養轉變為重視個人多元發展，此時也引起國內 教育改革的浪潮，迎接二十一世紀的來臨與世界各國之教改脈動，
政府必須致力教育改革，期以整體提升國民之素質及國家競爭力。
（教育部，2008）
教育部依據行政院核定之「教育改革行動方案」，進行國民教 育階段之課程與教學革新，鑑於學校教育之核心為課程與教材，此 亦為教師專業活動之根據， 乃以九年一貫課程之規劃與實施為首 務。（教育部，2008），九年一貫課程是「以學生為本位，以生活為 重心」為目標，九年一貫課程的推出，「社會科」將用「社會學習 領域」來代替，以領域來替代科目的用意，係因為過去學科數目多 而複雜，使學生的學習極易流於瑣碎(秦葆琦，2000)。現行九年一 貫課程社會學習領域發展小組把「社會學習領域」界定為：它是統 整人與環境間之互動關係所產生的經驗性知識的一個學習領域(黃 炳煌，2003)。
現階段社會學習領域改以學生為本位的社會生活能力目標，培 養學生在認知、情意與技能方面的知能，以達成總綱綱要中的基本
理念—教育是發展學生潛能、培養學生適應與改善環境的歷程。（吳 宗立、陳國彥，2002）。因此，目前九年一貫課程是以創新、多元、
發展學生潛力為重心，以培養能掌握新世紀來臨的學生。
根據上述社會科課程的轉變，整理如下表：
表2-1 社會科課程不同時期比較表社會科課程不同時期比較表社會科課程不同時期比較表社會科課程不同時期比較表 六十四年國民小 學課程標準
八十二年新課程 標準
國民中小學九年 一貫課程綱要
課程目標 養成兒童良好的
生活態度、行為和 習慣，培養做人做 事的基本知能，以 奠定適應現代社 會生活的基礎，實 踐我國優良倫理 道德.
國民小學： 1. 培 養勤勞務實、負責 守法的品德及愛 家、愛鄉、愛國、
愛世界的情操。
2. 增進瞭解自 我、認識環境及適 應社會變遷的基 本知能。 3. 養 成良好生活習 慣，鍛鍊強健體 魄，善用休閒時 間，促進身心健 康。 4. 養成互 助合作精神，增進 群己和諧關係，發 揮服務社會熱 忱。 5. 培養審美 與創作能力，陶冶 生活情趣。 6.
啟迪主動學習、思 考、創迼及解決問 題的能力。 7.
養成價值判斷的 能力，發展樂觀進 取的精神。
1.增進自我瞭 解，發展個人潛 能。 2.培養欣 賞、表現、審美及 創作能力。 3.提 升生涯規劃與終 身學習能力。 4.
培養表達、溝通和 分享的知能。 5.
發展尊重他人、關 懷社會、增進團隊 合作。 6.促進文 化學習與國際瞭 解。 7.增進規 劃、組織與實踐的 知能。 8.運用科 技與資訊的能力。
9.激發主動探索 和研究的精神。
10. 培養獨立思 考與解決問題的 能力。
課程內涵 課程範圍均設定 在歷史、地理與公 民三科，內容上則 依課程標準制 訂，較偏重傳統文 化與大中國的史 地思維介紹
課程範圍訂為歷 史、地理、政治、
經濟、社會及心理 學，課程標準也規 範了：總目標、分 段目標、時間分 配、教材綱要、實 施要點和教學評 量等
社會學習領域是 統整自我、人與 人、人與環境間互 動關係所產生的 知識領域。廣義而 言，人的環境包 括：自然的物理環 境；人造的物質 環；人造的社會環 境；自我與超自然 的精神環境。
課程特色 國家意識型態的
政治內容色彩濃 厚。
1. 國民中小學以 課程標準中規 定之各學科教 科書為主。
2.
國小各科：審定本 教科書 國中一般學科：部
編本教科書 國中藝能學科：審 定本教科書
1. 教科書非唯一 教材來源。
2.採多元化教 材：包括審定本教 科書、單元式教 材、現行出版品、
影音多媒體教 材、地方政府開發 教材、學校自編教 材、教師講義等。
資料來源:研究者整理
綜上所述，過去社會科教學的教學目標與功能隨著時代的改變 由統治者的控制工具轉變為社會學習領域，此一轉變更著重學生個 人發展，也容納更多元的學習範圍與鼓勵學童接觸更豐富的學習內 容，以統整的知識取代過去片面的知識碎片，使學生能透過領域學 習習得完整的概念。
表 2-1(續)
貳 貳 貳
貳、 、 、 、社會學習領域之內涵 社會學習領域之內涵 社會學習領域之內涵 社會學習領域之內涵
一 一 一
一、 、 、 、九年一貫課程社會學習領域之內 九年一貫課程社會學習領域之內 九年一貫課程社會學習領域之內 九年一貫課程社會學習領域之內涵 涵 涵 涵
以下資料依據教育部（2003）九年一貫課程綱要整理。
（一）基本理念
跨世紀的九年一貫課程新課程應該培養具備人本情懷、統整能 力、民主素養、法治觀念、人文涵養、強健體魄及思考、判斷與創 造能力，使其成為具有國家意識與國際視野之現在國民。（吳宗立、
陳國彥，2002），故其基本內涵為瞭解自我、尊重與欣賞他人及不 同文化，著重統整能力，具鄉土情懷、國際意識，自我表達、獨立 思考、與人溝通、團隊合作等，以及終身學習。
（二）課程目標
社會學習領域課程的目標便是幫助兒童認識生活的環境，瞭解 生活的方式，擴充社會生活經驗，養成適應社會生活所必須的知 識、技能以及良好習貫與態度，而成為國家健全的公民(李進成，
2003)，社會學習領域的課程目標如下：
1.了解本土與他區的環境與人文特徵、差異性及面對的問題。
2.了解人與社會、文化和生態環境之多元交互關係，以及環境保 育和資源開發的重要性。
3.充實社會科學之基本知識。
4.培養對本土與國家的認同、關懷及世界觀。
5.培養民主素質、法治觀念以及負責的態度。
6.培養了解自我與自我實現之能力，發展積極、自信與開放的態 度。
7.發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力。
8.培養社會參與、做理性決定以及實踐的能力。
9.培養表達、溝通以及合作的能力。
10.培養探究之興趣以及研究、創造和處理資訊之能力。
（三）基本能力
社會學習領域基本能力 1.了解自我與發展潛能
充分了解自己的身體、能力、情緒、需求與個性，愛護自我，
養成自省、自律的習慣、樂觀進取的態度及良好的品德；並能 表現個人特質，積極開發自己的潛能，形成正確的價值觀。
2.欣賞、表現與創新
培養感受、想像、鑑賞、審美、表現與創造的能力，具有積 極創新的精神，表現自我特質，提升日常生活的品質。
3.生涯規劃與終身學習
積極運用社會資源與個人潛能，使其適性發展，建立人生方 向，並因應社會與環境變遷，培養終身學習的能力。
4.表達、溝通與分享
有效利用各種符號(例如語言、文字、聲音、動作、圖像或 藝術等)和工具(例如各種媒體、科技等)，表達個人的思想或觀 念、情感，善於傾聽與他人溝通，並能與他人分享不同的見解 或資訊。
5.尊重、關懷與團隊合作
具有民主素養，包容不同意見，平等對待他人與各族群；
尊重生命，積極主動關懷社會、環境與自然，並遵守法治與團 體規範，發揮團隊合作的精神。
6.文化學習與國際了解
認識並尊重不同族群文化，了解與欣賞本國及世界各地歷史 文化，並體認世界為一整體的地球村，培養相互依賴、互信互 助的世界觀。
7.規劃、組織與實踐
具備規劃、組織的能力，且能在日常生活中實踐，增強手腦 並用、群策群力的做事方法，與積極服務人群與國家。
8.運用科技與資訊
正確、安全和有效地利用科技，蒐集、分析、研判、整合與 運用資訊，提升學習效率與生活品質。
9.主動探索與研究
激發好奇心及觀察力，主動探索和發現問題，並積極運用所 學的知能於生活中。
10.獨立思考與解決問題
養成獨立思考及反省的能力與習慣，有系統地研判問題，並 能有效解決問題和衝突。
（
（
（
（四）九大主題軸
九年一貫課成為方便統整課程的實施，一改以往歷史、地 理的分科模式而採用主題軸模式，九大主題軸包括：
1. 人與空間 2. 人與時間 3. 演變與不變 4. 意義與價值
5. 自我、人際與群己 6. 權力、規則與人權 7. 生產、分配與消費
9. 全球關聯
社會學習領域課程扣緊九年一貫課程精神，教導學生「帶著走 的能力」，透過人與自己、人與環境、人與社會的關係去瞭解生活 的環境，充實生活經驗，培養良好習慣，並學習適應未來的生活。
二 二 二
二、 、 、 、九年一貫社會 九年一貫社會 九年一貫社會 九年一貫社會學習 學習 學習 學習領域特色 領域特色 領域特色 領域特色
在經過一連串課程的改革統整後，新課程的特色如下：
陳國彥（2001）認為社會領域其內容特色有如下數項：
1.強調知識領域統整與協助學生社會化的基本理念：
過去以科目本位的課程，易流於零碎而不能統整，但真實的世 界是整體的，不同的學科採用不同的典範、規則與術語，對真正的 實體而言，乃是片面的、化約的，容易使學科在創造與應用知識時 發生偏差。
2.學生本位及培育公民能力的目標
早期台灣社會屬於威權體制，在社會科的教育也就淪為政府箝 制人民思想的工具，而九年一貫社會領域的目標是擺脫以往概念灌 輸的方式，改以學生為本位的社會生活能力目標，以達成總綱綱要 中的基本理念-教育是發展學生潛能、培養學生適應與改善環境的 歷程。
3.超越各領域的主題軸中心課程
此次社會領域不採用敘述性概念性的課程，而是將生活中的概 念分成九個主題，本身以相當具統整性，加上以螺狀課程來架構這 些主題軸，把不同的主題軸嵌入其中。因此，學生能看到最完整的 畫面，自然就能將所學的知識應用在實際的生活中。
4.分段能力指標具有課程與教學評鑑的功效
九年一貫課程實施後，學校或教師可依學生性向、社區需求、
及發展特色，彈性設計課程，同時課程大綱也未規定應教授的內 容，雖然如此可以修正以前的一些缺失，但教育品質的維持卻令人 憂心。九年一貫課程社會領域所建立的分段能力指標，勢必有利於 課程設計與教學實施的評鑑進而確保教育的品質。
鄭桂華(2004)認為社會學習領域的特色如下:
1、培養對家鄉和國家的理解與熱情。
2、關心本國和世界所發生的各種現象，並作多方面的觀察，以明 辨是非。
3、能自己發現問題，並自行思考和判斷，進一步培養解決問題的 能力。
4、能活用資料並進行「體驗」的活動。
研究者認為，本次的改革給予教師在教學內容上更多的自主，
也為學生的學習內容提供一把通往大千世界的鑰匙，然而，學生所 開啟的知識大門究竟是通往何處？關鍵者還是教師，教師對於分段 能力指標的解讀能力會影響其教學設計與目標，教師本身對於知識 的統整能力與多元文化的包容性亦深深影響課程的深度與廣度，因 此，社會學習領域教師應對自己的教學過程產生自覺，時時反思自 己的教學是否能協助學生學到統整的知識和帶著走的能力，如此，
才能真正達成社會學習領域的內涵。
參 參 參
參 社會學習領域的教學策略 社會學習領域的教學策略 社會學習領域的教學策略 社會學習領域的教學策略
九年一貫課程社會學習領域從分科課程轉變為以統整、整合 的課程，其教材勢必與以往截然不同，吳宗立.陳國彥（2002）認 為社會學習領域的教學策略可分為統整課程、協同教學、合作教學。
一 一 一
一、、、、統整課程統整課程統整課程統整課程
葉連祺（2001）認為統整課程有如下幾項特性：
1. 教師為發展統整課程的關鍵，不論採取獨自或團體發展方式，
教師均不宜置身事外，宜轉換過去課程接受者和執行者的角 色，而成為發展者和協助者。
2. 發展統整課程應落實學校本位課程發展的理念，不僅要參酌學 生的需求，也要顧及學校整體與社區需要。
3. 發展統整課程需要依循若干規範，如課程綱要、學校校務發展 計畫等，也要符合教育（學）規準，如合認知性、目的性、價 值性等。
4. 統整課程有多種類型，因採取統整方法和統整的內容而異，不 宜過分制式規範，而萎縮了統整課程的多元發展特性。
5. 統整課程係經系統性和計畫性的發展而成，應避免隨性、零碎 或拼湊式的設計，而背離統整學習內容和經驗的目的。
因此，統整課程是以全面性的知識網絡去連結學生的生活 經驗，並透過橫向學習讓學生學習在生活中學習，並整合社區 特色，考量校本課程發展出獨一無二的教學設計。
二 二 二
二、、、、協同教學協同教學協同教學協同教學
王真麗（2001）認為協同教學有以下的特點：
1. 由二人或二人以上的教師組成的教學群。
2. 教學成員共同擔負教學工作，其內容包括負責協調、規劃課 程和進行教學。
3. 教學群教師可採用各種不同的教學方式和應用各種教學輔助 工具進行教學。
4. 學生以小組方式進行學習。
5. 學生的學習分組、教師的教學工作分配、教學時間的分配、
空間的分配比傳統方式更多元且更有彈性。
而陳國彥、吳宗立（2002）認為協同的主要功能如下：
1.活化兒童的個別能力及個性發展
協同教學正是一種能打破傳統，以教師為主導的教學方 式，且能適應兒童個別能力和個性發展的教學方法。
2.提高教師的團隊力量
協同教學突破傳統性教育體制的理念而採取的方法，透過 每一位教師充分發揮自己的個性來助長兒童的個性。
3.激勵教師相互合作進行教學：
協同教學的第三種功能便是要「教師們一面發揮各自的 專長，一面相互合作，協力共同進行教學」，教師協同教學，
發揮所長，有助於教師的人際互動，更有利於學生的統整學 習。
4.提供教師更寬廣的成長空間
透過協同教學，可以提供教師更廣的成長空間。
5.多樣化且彈性的教學型態
協同教學原則上是由教師的協同進行指導，但沒有固 定的型態和方法，而是依據各校教師的特色、學校的特色、
兒童的特色進行，沒有特定的型態，如此所造成不同學校 的特性，也具創新的教育意義。
協同教學的型態是教師教學分工的鬆綁，讓參與協同教學 的老師不用再侷限於傳統的一間教室一位老師的教學活動，藉 由協同教學不僅讓老師們能依專長不同而「異業結盟」，也能讓 學生的學習不再綑綁在教室中，而能透過協同教學的方式將學 習場域延伸。
三 三 三
三、、、、合作教學合作教學合作教學合作教學
合作學習是學生在異質小組的合作環境中與同學一起學 習，相互協助、資源共享、批評指正、分享心得，因而一同獲 得學習的成果，也培養出善與人合作行為 Parker（1985）。現今 學生必須面對大量知識且有良好學習效果的需求上、以及個別 化和多元文化背景差異的考量上，傳統學校教育的方式已明顯 不足以應付學生的需求，教育改革的必要日益凸顯，合作學習 正式因應此需要的重要教學典範，因而得到相當多的注意與廣 泛的研究（周立勳，1994）。
綜上所述，社會學習領域試圖以課程統整,班群教學、學 生合作學習的運作使得領域課程更具體有效的推展，並打破傳 統以老師講述為主的教學方式，著重學習領域間的相互關聯，
以完整的學習內容取代零星的知識學習，用合作學習的方式鼓 勵學生學會與他人合作，在同儕中相互學習。
肆 肆 肆
肆、 、 、社會學習領域常用教學法 、 社會學習領域常用教學法 社會學習領域常用教學法 社會學習領域常用教學法
現行社會科學習領域的教學，重在培養學生民主法治的精 神，有效的參與社會生活，進而成為具有世界觀的現代國民（呂愛 珍，民 82），在社會學習領域的教學中著重認知、情意、技能的教 學，並透過教學法達成教學目標，目前社會學習領域常用的教學方 法如下：（曾繁鈞,2001）
一 一 一
一、、、、價值澄清教學法價值澄清教學法價值澄清教學法價值澄清教學法
價值澄清教學過程分為六個步驟：
1.引起動機：教師利用各種方式，如看影片、圖片、收聽廣播等 集合狀況， 引起學生興趣。
2.呈現教材：指導學生上網、圖書館、剪貼活動等，收集相關資
料，指導學生閱讀資料，了解其意義與所包含的價值立場。
3.價值澄清活動：本活動採取價值澄清法，利用書寫、討論或澄 清式問答活動，找出更多問題，察覺並澄清自己和別人價值。
4 角色扮演：角色扮演以一個有待解決問題為材料，使兒童體會 這種情境中的角色，並設身處地去表現行為。
5 兩難困境問題討論:
本活動採取道德認知發展精神，利用兩難困境問題，如守 法、誠實等問題討論，增進交互作用，以提高道德認知發展 階段，解決待決問題。
6.反省與實踐：透過價值獲得過程，培養出對價值或道德的認 知、情意和行動能力，以價值實際印證於日常生活，以實際 行動表現。
二 二 二
二、、、、探究教學法探究教學法探究教學法探究教學法
探究教學法可分成四個步驟 1.引起動機和概念分析
（1） 引起動機：教師以故事、影片、幻燈片、圖片、實地觀察, 激發兒童的興趣.例如：實地觀察前鎮河狀況
（2） 列舉概念：教師利用實物模型、圖片、影片等,引導兒童觀察 討論,兒童能列舉出一些垃圾、污水、紙屑、工廠等概念
（3） 概念分類：學生可用分組討論方式,採用自己的分類標準,將 上述概念加以分類並確定名稱及說明分類理由.例如：垃圾污 染、空氣污染、水源污染等分類
2.歸納通則
（1）蒐集資料：上網、圖書館、雜誌、影片、圖片、訪問等方式, 指導兒童觀察、研究、閱讀思考,已獲得和研究主題有關的資 料.例如：「民主」、「法治」、「地球村」等問題相關資料 （2）資料儲備表：所蒐集的資料填入資料儲備表裡
（3）分析資料：分析所蒐集的資料,比較、分析並確定資料儲 存表中資料,以確定概念間的關係,並思考更多的問題
（4） 發展假設：兒童將資料整理並加以分析,釐清概念間關係,
自行歸納出通則（構想）.例如：空氣污染由工廠、汽機車排 放廢氣造成。
3.證明與應用
（1）驗證假設：教師使用發問技巧、分組討論,以所獲得資料 証驗假設.另外,各組自訂一些標準來評鑑構想。
（2）應用通則：假設經過驗證之後成為通則,教師要指導兒童 將通則應用在其他生活情境中.例如：請兒童報告自己家 裡附近地區汙染原因及情形。
4.價值澄清與行動
引導兒童澄清價值及建立正確的價值體系,作為行動依據,並 採取社會社會行動（social action）
三三
三三、、、、問題解決教學法問題解決教學法問題解決教學法問題解決教學法
問題解決教學法的教學過程如下：
(一)呈現問題
（1）教師設法利用實例、故事、配合圖片、影片或表演方式, 呈現一個人際衝突的情境,引起兒童學習的興趣,並刺激兒童發 現問題所在.而呈現的情境,必須是「未解決」狀態,並務求清 楚、明確。
(二)了解問題
（1） 引導兒童了解問題的性質、當時的情境、問堤中所牽涉 的人物之想法、感覺、及其前因後果
（2） 給兒童機會,用他們自己的方法表現問題 (三)提出問題解決的方法
應該盡量給兒童充分自由,鼓勵他們從各種角度提出各種針 對問題解決的方法,此算是「腦力激盪」活動的前半步驟。
(四)決定方法
1.先將兒童所提出的眾多方法中,不針對問題者刪除
2.讓兒童預想採取每種方法的後果,必要時可板書或揭示圖片, 幫助兒童看清、記憶每一個「方法-後果」間的關連
(五)練習角色扮演 1.認識情境
2.角色預演
（1） 說明扮演情境及觀眾責任使將扮演的兒童更清楚及角色 扮演
（2） 角色扮演不同於表演 3.結論
四四
四四、、、、討論討論討論討論教學法教學法教學法教學法
討論教學法的教學流程如下：
1.引起動機：談論個人體驗與意見 2.提示研究問題
3.輔導學生閱讀課本與參考資料 4.報告與討論
5.總結
將上述社會學領域常用之教學法整理如下表：
表 2-2 社會學習領域常用教學法比較社會學習領域常用教學法比較社會學習領域常用教學法比較社會學習領域常用教學法比較表表表表 價值澄清教
學法
探究教學法 問題解決教 學法
討論教學法
教學目的 透過價值獲 得過程，培養 出對價值或
藉由引起動 機和概念分
透過呈現真 實生活中的
從談論個人 體驗與意見
道德的認 知、情意和行 動能力，以價 值實際印證 於日常生 活，以實際行 動表現。
析、歸納通則
、證明與應用
、價值澄清與 行動等方式 引導學生建 立正確價值 體系並行動。
問題、了解問 題、提出問題 解決的方 法、決定方 法、結論
、練習角色扮 演，並逐步解 決問題。
，討論研究 問題，並輔導 學生閱讀課 本與參考資 料,最後報告 與討論並給 予總結。
資料來源:研究者整理
綜合本節所述，社會科學習領域的教學法著重在啟發學生 學習的內在歷程，將綜合思考的能力內化成學生的思考模式，
以其培養「帶著能力走」的學生，其中，問題解決教學法取材 自學生生活範圍，不但能引起其高度動機，也能將討論成果落 實於真實生活中，其次，以三年級學生的學習而言，以具體的 生活問題為起點更能引起學生的學習動機，逐步解決問題的方 式也更接近三年級學生的最適發展區域，更重要的是，學生能 透過課程的學習習得解決問題時所需要的步驟、態度、方法，
兼顧主學習、副學習和附屬學習，練習以擴散式的思考聚焦所 面臨的問題，培養面對未來更多未知問題的挑戰。
表 2-2(續)
第二節 第二節
第二節 第二節 問題解決 問題解決 問題解決 問題解決教學法的意涵 教學法的意涵 教學法的意涵及其相關研究 教學法的意涵 及其相關研究 及其相關研究 及其相關研究
壹 壹 壹
壹、 、 、 、 問題 問題 問題 問題解決 解決 解決 解決教學法的 教學法的 教學法的 教學法的理論基礎 理論基礎 理論基礎 理論基礎
問題解決的歷程是一項連鎖的心智處理流程，許多學者對於這 個歷程有許多不同的看法，Mayer（1985）認為由已知情境移轉到 目標情境的過程，就是問題解決（引自詹佩琳，1995），而 Guilford
（1997）從創造思考來看：問題解決就是對新情況產生新反應。而 為了提升學生問題解決的能力，許多教育學者針對問題解決教學提 出其理論。問題解決教學法適用於處理人際問題或會有價值觀念衝 突的教學目標，在發展此項能力之時，學生亦養成其適當的社會行 為（黃炳煌，2004）。
林進材（2004）認為問題教學法主要理論基礎源自於認知心理 學,對學習者的學習歷程強調並重視內在的心理歷程,而非外顯的 行為.通常問題教學的理論基礎源自於下列三種：
一、 Dewey 思維術
Dewey 將學校學習場所視之為解決真是問題之實驗室，強 調學習的主要精神在於指導學習者透過各種真實事物或事件 的思考，運用各種舊有的經驗，解決所面臨的各種問題。
二、
Jean Piaget
建構主義
Piaget
認為人類的學習源自於學習者內在的好其心,驅使 其主動探索週遭的世界.其主要的學習理論強調學習者有探究 環境和建構對個人有意義之知識的需求. Piaget同時強調,個 體在環境生活中無法用既有的經驗與認知結構去適應新環境 或新經驗相勻稱時,就會產生認知失調的現象,個體必須改變 現有的認知結構,調整基模,以均衡認知.此即為學習的驅力三、
Jerome Seymour Bruner
發現學習
Bruner
的發現學習強調主動的與學生中心之學習經驗,個體對此種學習經驗,發現自己的想法,獲得對自身的意義,此為 學習的主要歷程.
Bruner
認為學習者對於外界訊息並非如行為 主義者強調被動的吸收,而是個體主動選擇外界訊息,將訊息 加以處理與組織,並儲存在人類特有的代表外界的模型裡.因 此,學習者在學習歷程中,教師應該鼓勵學習者使用自己的思 考,使知識內容配合個人的學習背景,以自我增強式追求成功 動機.
綜上所述，問題解決教學法是以學生生活經驗為出發點，透過 學生內心對問題的疑慮或衍生而出的衝突性藉由內化的過程中去 學習新知，並以主動學習為趨力。
貳 貳 貳
貳、 、 、問題解決法的教學內涵 、 問題解決法的教學內涵 問題解決法的教學內涵 問題解決法的教學內涵
問題解決教學法是教師將日常知識作系統化的分類，運用系統 化的步驟，指導學生將生活所遇到的問題加以歸納分析，透過策略 的運用來解決問題(林進材，1999)。
ㄧㄧ
ㄧㄧ、、、、問題解決法的意義問題解決法的意義問題解決法的意義問題解決法的意義
問題解決教學法即是設計一個以問題為中心的情境，讓兒童 在解決問題的過程中，發展思考、理解、解決問題等智能。兒童能 發展出一套有效而理性的運思模式，就能表現出合乎社會要求的行 為。兒童在解決問題的過程中達成主動建構知識的目的。問題解決 教學法的問題係指較為困難的問題，須經由教師指導、學生蒐集資 料、互相討論之後再運用思考以解決問題(黃政傑，1997)。張添洲 (2002)提出問題解決教學法的特質為啟發學生的思維，培養學生運 思與解決問題的能力，而非知識與技能的灌輸；指導學生解決問 題，不論演繹法或歸納法須靈活的應用；教師會運用發問強調學習 的重點；培養學生對知識理解、應用、分析、綜合等高層次思考的 能力。
二二
二二、、、、問題解決法教學模式問題解決法教學模式問題解決法教學模式問題解決法教學模式
（一）Dewey的問題解決歷程（Parnes,Noller,&Biondi，1997）
1. 發現問題或疑難 2. 確定問題的性質 3. 提出可能解決的辦法 4. 選擇合理的解決方案
5. 驗證而形成結論
（二）
Rothman的問題解決歷程（Khatena,1982）
1. 發現困難 2. 形成問題 3. 蒐集資料 4. 形成解決方法 5. 檢討解決的方法 6. 形成新的觀念
7. 驗證並接受新的觀念
（三）D’Zurilla and Goldfried(1971)的問題解決模式（引自 曾繁鈞，2001）
1.問題定向：包括心向或態度，如接受問題情境生活中正常的一 部份；抑制衝動或放棄的傾向。
2.界定問題與說明：說明問題情境中的條件，找出相關的資訊，
確定主要目標。
3.提出各種可能的解題策略。
4.評鑑解各種解題策略或觀念的可行性。
5.將解題的策略或觀念付之實現
（四）學者歐用生(1997)針對問題解決教學的模式提出下列步 驟：
1.呈現問題
教師必須設法利用實例、故事、影片、圖片或表演等方式，
呈現一個人際衝突的情境，引起兒童學習興趣，並刺激兒童發 現問題所在。
2.瞭解問題
引導兒童瞭解問題的性質、當時的情境、問題中所牽涉人 物之想法、感覺、與前因後果。
3 提出方法
教師應盡量給兒童充份自由，鼓勵他們從各角度提出各種 針對問題的解決方法。
4.決定方法
教師引導兒童自上一階段所提出的各種方法中，選擇一個 方法來解決問題。
5.角色扮演
可利用角色扮演讓兒童練習他所選擇的解決方法，同時從 中發現，這個方法是否有效。當兒童在角色扮演時，已表現出
「方法─後果」間關聯的重點時，即可停止扮演活動。
6.結論
林進材(2004)認為問題教學法的教學設計必須兼顧兩 個主要層面：
1.界定教學目標
教師在確定問題內容之後，應該指導學習者進行問題分 析，並設定學習目標瞭解教學預期達成的目標何在。
2.設計適當問題情境
問題情境應符合下列特性：
（1）問題應該設在學生的真實世界經驗範疇中。
（2）問題情境應該足以讓學生產生困惑的心理，並足以引起 學生學習上的趨力。
（3）問題對學生而言應該是有意義的，問題的程度與情境應 該與學生的認知發展吻合。
（4）問題的研擬必須與教學目標的達成有高程度上的相關。
（5）好的問題必須是透過群體的努力和學習而受益。
三 三 三
三、、、、問題解決法的優點與劣勢問題解決法的優點與劣勢問題解決法的優點與劣勢問題解決法的優點與劣勢
（一）問題解決法的優點
林進材(1999)認為問題解決教學法的優點為：促進師生之間的 互動關係，教學活動讓師生互動更頻繁；學生在解決問題中完成學 習活動，能發展學生的思考能力；問題解決教學的學習活動，具有 多方面的學習功能。
張添洲(2002)認為問題解決教學法的優點為：解決問題的過 程，激發學生求知欲與好奇心；發展學生的思考能力，學生運用思 考解決問題；學生在解決問題過程，可以引起自動研究的精神；學 生有更多思考的機會，能辨認、判斷，逐漸養成正確的思想；學生 能獲得知識又能解決問題，增進學生實用的知能；培養學生面對問 題，有效解決問題的技能。
（二） 問題解決教學法的劣勢
林進材(1999)認為問題解決教學法的困境為：問題解決教學在 於培養學生解決生活上的問題，忽略知識及理解層面的學習；一般 班級的學生異質性高，教學過程並非所有學生都能理解，無法適應 個別差異；教師必須花時間蒐集資料，問題的蒐集、分析不易。
題、尋找可解決問題的資料、重新界定問題、尋求最好的答案、驗 證其可行性、形成新觀念。故研究者以此為基礎，融入共同階段，
調整歐用生模式，建立適合社會學習領域教學策略，並融入社會學 習領域教學。
参 参 参
参、 、 、問題 、 問題 問題解決 問題 解決 解決教學法 解決 教學法 教學法的特性 教學法 的特性 的特性 的特性
林進材（2004）認為問題教學法的特性有以下五項主要特性：
一.問題的驅動
問題教學法的設計是以結合社會上重要的問題並對學生本身 有意義之問題作為教學上組織之用，老師在問題教學法實施之前，
必須清晰地確定和界定有待解決的問題是哪些？
二.跨學科焦點
問題教學法在運用時必須考慮數個學科整合的問題，融合幾個 學科進行教學上的設計。
三.真實的探究
問題解決教學法透過教師對真實生活事件的剪裁，做有效的組 織與設計，提供學生各種真實問題解決的情境，使學生必須從事能 解決真實問題的探究。
四.提供模擬物
問題解決教學法要求學生建造各種足以解釋或代表問題解決 之模擬物，例如日常生活中各種真實事物的模擬報告、辯論文件、
實物模型、錄影帶或生活影集、電腦程式等。
五.合作學習：
以合作協同的形式完成預定的學習目標不但可藉此獲得對複 雜學習工作的激勵，並且在工作中與各小組成員分享學習與研究心
得，增進彼此之間對話的機會，有助於學習者社交技巧方面的培養。
綜上所述，問題解決教學法意在指導學生問題解決的能力，
從真實問題的呈現拓展其思考的脈絡，藉由多元思考的方式去解決 問題，並由小組合作培養分工協調的能力。
肆 肆 肆、 肆 、 、 、問題解決教學法的相關研究 問題解決教學法的相關研究 問題解決教學法的相關研究 問題解決教學法的相關研究
一、問題解決教學法可以引起動機
根據香港大學 MacKinnon (1999)的研究，問題解決教 學法可以引起學習動機有
CORE(community,ownership,relevance,empowerment)四個元 素(引自張民傑，2003)
（一）社群(community):
社群代表師生的關係及學生同儕間的關係，教師扮演打氣 和促進者的角色，學生克服對彼此的陌生後，在小組中感到自 己的功能，即使沒人監督，也能積極投入學習任務。
（二）擁有權(ownership):
問題解決教學法提供學生自主性和擁有權，學生的學習有 其自主性，而能維持內在動機。
（三）關聯性(relevance):
問題解決教學法的方法和課程目標、教學內容都有關聯 性。再者，這些呈現問題的範例都是真實的，與將來的生活有 關，學生願意投入問題解決，因此，可維持學生的學習動機。
（四）増權賦能(empowerment):
増權賦能一則是要把權威、權力給某人；二則要讓某人獲 得權力、力量與能力。在多次討論後學生可以更有系統的解決 問題；而在討論時，可以學到接收別人不同意見。
四、 問題解決教學法能提升學生解決非結構化問題
Stepien (2002)指出，非結構性問題並提供一個學習上的 真實脈絡，透過挑戰、不完整的細節和開放性的答案，使學生 學習。熟練的問題解決者其特徵為具有「解決非結構性問題的 工具」這工具就如同一把剪刀，學童可以使用它裁剪、分析、
克服並解決問題。
五、 國內問題解決教學法實施於社會學習領域相關研究 曾繁鈞(2001)在「社會科創造性問題解決教學對國小兒童 創造性、問題解決能力及社會科學業成就之影響」研究中針對 六年級的學生實施問題解決教學法，採準實驗研究法進行實 驗，探討社會科創造性問題解決教學對國小六年級學生創造 性、問題解決能力及社會科學業成就之影響。並有如下發現：
（一） 在創造性認知能力方面
實施問題解決教學法的學生在兒童創造性認知能力方面 的流暢力、變通力、獨創力方面和實施一教學的學生並未有 顯著差異。其主要的原因可能是問題解決教學法的教學是屬 於「社會情境的」創造性思考而非「圖形的」創造性思考或實 施問題解決教學法或一般教學法皆有擴散思考練習的機會。
（二）在創造性情意特質方面
接受問題解決教學法的學生在冒險性並未有顯著差異，但在 好奇性、想像力、挑戰性有顯著差異。在問題解決的教學過程中，
沒有機會讓學生去冒險。但有機會讓學生發現社會事件，在每個 步驟都有擴散思考的機會，而且學生有機會面對真實問題，接受 挑戰。
（三）在問題解決能力方面
社會科創造性問題解決教學對國小六年級兒童問題解決能 力方面在解釋推論、猜測原因、決定解決方法、預防問題有顯著 差異。其主要原因可能是學生在教學中有機會練習社會科創造性 問題解決教學的步驟，在每個步驟皆有擴散性與聚歛思考的機 會，並進行日常生活的問題解決。而解釋推論、猜測原因、逆向 原因猜測與發現社會事實、尋求主意有關係。
（四）在社會科成就方面
社會科創造性問題解決教學對國小六年級兒童在社會科成就
測驗方面，實施問題解決教學法和一般教學並未顯著差異。其主 要原因可能是問題解決教學中所討論的問題，大部分都沒有標準 答案。一般教學有較多的時間進行社會科的知識性教學，或社會 科成就測驗難度有點容易。
（五）教學軼事記錄與作業單方面
實施問題解決教學法的學生會問創造性問題，上課時既興奮 又活潑。學生會自動到班上上課，而且能夠蒐集相關資料，課後 也會參加相關活動、實際參觀、作訪談工作、製作產品。最後，
各組會改編成劇本、自導自演，而且能夠親身具體實踐。在學習 單方面，各組學生都能夠完成學習單活動。
綜上所述，問題解決教學法實施在教學中可以提升學生學習動 機，並可以幫助學生增加解決問題的能力且能訓練學生擴散性的思 考能力。
綜合本節所述，問題解決教學法是以學生為主體，教師以輔導 者的角色針對教學目標「拋磚引玉」，以培養學生探究能力，解決 問題的方法，讓學生透過找尋資料與探尋答案的過程中習得有效解 決問題的技能。然而，問題解決教學法在實行時必須考量到學生理 解能力，因此，除了採用異質分組之外，在引導學生時，教師也應 針對不同年級學生給予不同程度的指導，年級愈低，教師提供的資 料與引導要愈多。
