第二章 文獻探討
依據研究目的與問題分八節探討相關文獻，首先介紹及評述大學生認知發 展的相關理論；其次介紹及評述大學生靈性發展的相關理論；第三說明及比較 大學生認知發展及靈性發展理論的關係；第四闡述大學生認知發展及靈性發展 測量方法上的議題；第五評述國內外大學生認知發展及其影響因素之相關研 究；第六評述國內外大學生靈性發展及其影響因素之相關研究；最後則介紹天 主教輔仁大學的校園文化背景脈絡；並做本章小結。
第一節 大學生認知發展相關理論與評述
自 1960 年代美國大學學生事務走向學生發展典範之後，大學生發展的研 究非常蓬勃，陸續透過實證研究建立許多大學生的發展理論，對於提升美國高 等教育的效能與奠定美國高等教育的國際領導地位具有相當多的貢獻。
壹、最新的大學生發展理論類別
McEwen （2003）將大學生發展理論重新整合分類為五大類： （一）心 理社會發展理論 （Psychosocial Development Theories） ； （二）認知－結構發 展理論 （Cognitive-Structural Development Theories） ； （三）社會認同發展理 論 （Social Identity Development Theories） ； （四）類型論 （Typology Models） ； 及 （五）組織及學校環境理論 （Organizations and Campus Environments Theories） 。同時建立兩個模型，第一個模型是將前三類的心理社會發展理論、
認知－結構發展理論、及社會認同發展理論結合形成「發展整合模型」
（Developmental Synthesis Model）如圖 2-1-1 所示。此發展整合模型再與後兩
類的類型理論、組織及學校環境理論形成「學生成功模型」 （Student Success
Model）如圖 2-1-2 所示。
心理社 會發展
社會認 同發展
認知-結構 發展(含靈 性發展) 成人
發展
發展整合
圖 2-1-1 大學生發展理論關係模式圖
資料來源：出自 McEwen, （2003：156）；轉引自黃玉 （2005：403）。
社會脈絡 高等教育脈
發展理論
發展 整合
類型理論
學校環境 理論
理論 應用
學生 成功
組織 理論
圖 2-1-2 學生事務理論運作關係模式圖
資料來源：出自 McEwen, （2003：156）；轉引自黃玉 （2005：403）。
McEwen （2003）並在此書中正式將「靈性發展理論」 （Spirituality Developmental Theories）納入「認知－結構發展理論」 （認知發展理論）之中，
顯示認知發展理論與靈性發展理論關係密切。在美國認知發展理論中具代表性 的理論有：Perry （1968）的認知與倫理發展理論 （Intellectual and ethical development） 、Blenky, Clinchy, Goldberger, & Tarule （1986） 的女性認知模式
（Women’s way of knowing）、Baxter Magolda （1992） 的與性別有關的認知 發展模式 （Gender-related patterns in students’ intellectual development） 、King &
Kitchener （1994）的反思判斷發展模式 （Reflective judgment model） 、Kohlberg
（1976）的道德認知發展理論 （Moral development） 、 Gilligan （1993）的女 人道德發展理論 （Women’s moral development）、以及 neo-Kohlberg 道德推理 理論（Evans, 2003; Evans, et al., 1998; McEwen, 2003）等。因本研究主要對象 是大學生，故上述理論僅選擇主要相關的五種認知發展理論綜合比較。
本節評述大學生相關的認知發展理論，並做綜合評述，最後說明選取 Perry 理論作為本研究基礎理論的原因。
貳、主要大學生認知發展理論之探討
主要大學生認知發展理論為 Perry 智能倫理發展理論、Belenky 等女性認知 方式、Baxter Magolda 認識論反思模型、Kohlberg 道德認知發展理論及 Gilligan 關懷倫理發展模式共五種認知發展理論，綜合學者黃玉 （2000，2001，2002）、
張雪梅 （1996，1999） 、Perry （1968） 、Evans & Forney （1998） 、Komives &
Woodard （1996） 、Creamer （1990）Belenky, Clinchy, Goldberger, & Tarule
（1986） 、Baxter Magolda, & King （1996）及 Baxter Magolda （1990，1992），
茲將主要內容分別敘述如下：
一、Perry 智能倫理發展理論 （Intellectual and Ethical Development Theory）
美國在 1900 初至 1940 年代左右是所謂的「現代化時代」，呈現急速的發 達與成長、知識的爆炸、專業課程的分化、專業研究成果的創見、以及迅速改 造等。這股潮流包括科技的大躍進及實證主義的興起並帶來重大影響，造成當 代美國高等教育界非常強調、重視「專業」與「研究」 ，教師、學生全面性持 續的投入及對科學知識的強烈需求成為主流趨勢，而關於學生智能、人格及倫 理的發展方面，卻呈現出一片乏人問津的情形。
在 1940 之後及 1950 年期間所幸仍有一群默默無聞但支持智能、人格和倫 理教育的人們，在大學裡熱心地討論智能、人格發展教育的價值，並且以實證 主義的研究精神，開始從事於有關學生發展理論的研究與建構。而 William G.
Perry, Jr.正是學生發展理論基礎的濫觴，開啟了學生發展理論的大門。讓高等 教育的促進學習中，得到具體理論的支持，使美國高等教育界開始瞭解大學生 的智能、倫理發展，是從絕對的對錯的二元化階段，進階到多元化的開放、接 受、一視同仁與尊重，再透過相對化的反思、分辨、及判斷，最後探索承諾並 發展出成熟的承諾。以下介紹 Perry 理論發展重要的歷程及內容。
（一）研究由來與步驟
Perry （1968）首先編製人格量表、教育觀點檢核表 （A checklist of Educational Views, CLEV） ，測量大學生的人格差異。在哈佛大學 （Harvard University） 及 Radcliffe 兩學院，從 1954 年到 1955 年的新生中選取 313 位 學生進行施測。之後，選擇彼此人格差異最大的 31 位學生及志願者 14 名，
共 55 名繼續接受深度訪談。
1.進行四年訪談報告的評定、個別訪談報告的評定等。
2.從學生的經驗去探索意義
首先就一般的經驗而言，當一個人開始察覺自己的世界時，也會覺察名詞
（terms）對他而言是何意義，故欲瞭解學生所處的高等教育時代背景，則由學 生的經驗去探索意義。
這些詞彙是基本的、雙重的，也是同時存在的，例如：活得好 （well-being）
及不自在 （dis-ease）；舒適 （comfort）及生氣 （irritation）；欲求 （desire）
及厭惡 （aversion）；光明 （light）及黑暗 （dark）；安全 （safe）及害怕
（frightening）。
3.名詞與概念
（1）基模 （scheme）的觀念
關於認知基模及意義衍生的假設，人們傾向於瞭解意義 （make sense），
也就是說，有意義的去解釋經驗。如此，經驗的意義裡所包括的一些具有條理 的內涵才會被逐一發現。
（2）結構 （structure）的觀念
在該研究報告中，結構 （structure）一詞特別是專指在認知發展方面的結 構，換句話說，就是假設及預期一個人在特定的時間內，所保有關於知識及價 值的本質、思考及起源的正式特性。
（3）發展 （development）的觀念
成長 （growth）這個字一般是用來指在發展中的成長和進步，而此理論中 所描述的發展，則是明確地指一個人的智能和倫理的發展。因為在發展歷程中 的每一步，就代表一個人面對先前假設的挑戰，及需要他在逐漸增加的複雜性 及不確定性中，重新定義及擴展他的責任。而這樣認知的成長，確實會牽涉到 當事人嘗試換角度思考的勇氣。
（4）位階 （position） 觀念
Perry 用位階來代替階段 （stage） ，因為他發現位階的發展是具有移動的
性質，關鍵重點在轉換期。階段會給人一種「靜止不動」的錯覺或誤導，而位 階則沒有期間的假設，較能代表轉換過程中一個屬於一致性、焦點和發展的移 動過程。
（5）動機 （motivation）的假設
在民俗誌學的理論裡提供動機人類的觀念上，應有各式各樣不同的象徵。
有了這些資源，首先我們可以檢視學生的描述，來評估大批的資料中什麼樣的 象徵可以提供最符合經濟的條件與狀況。
其次，再從這些特徵中挑選、編碼、分層架構，即使在個別學生報告中包 含的內容有顯著的不同，但還是可以提供概念化的部分，與主要部份的最下層 相互比較。
4. 基模層次的安排 （layout of the scheme）
生活的綜合闡釋，在學生的層次是屬於創造性的活動。這些觀念例如：動 機 （motivation） 、結構 （structure） 、同化 （assimilation） 、調適 （accommodation）
及階段 （stages）等都只是分析描述時所運用的工具。我們的主要工作是做分 析及設定邏輯的標準，至於學生的工作主要是統整，也包括美學的標準。
（二）Perry （1968）提出應用智能倫理發展理論的九個位階 （positions）
位階 1：基本的二元化 （Basic Duality）。
位階 2：前正統的多元化 （Multiplicity Pre-legitimate）。
位階 3：次級的多元化 （Multiplicity Subordinate）。
位階 4a：關聯的多元化 （Multiplicity Correlate）。
位階 4b：次級的相對化 （Relativism Subordinate）。
位階 5：相對化 （Relativism Correlate, Competing or Diffuse）。
位階 6：預備的承諾 （Commitment foreseen）。
位階 7：初始的承諾 （Initial Commitments）。
位階 8：定向的承諾 （Orientation Commitments）。
位階 9：發展的承諾 （Developing Commitments）。
而 7-9 位階可統稱為擴展的承諾 （Evolving Commitments）。
（三）關鍵性的主軸和成長
上述 Perry 理論主要的內容，係包括四個關鍵性的概念形式 （forms） ，其 發展的主軸和成長 （如圖 2-1-3），茲說明如下。
1.二元化 （Dualism） ： （位階 1-2）
在 Perry 研究的樣本中，大一新生初入學時只有三、四位顯示位階 1 的認知特徵，到大一結束前的訪談中，就沒有人完全屬於此階段。因此，
位階 1 是從訪談學生中回顧已往觀點，最後推論而形成的。
位階 2 的學生們逐漸發現並且認為多樣、各種不同性質是外在的。
第 1 至第 2 位階的屬性，對意義形式認知為「二分法」。智能對於意 義的形式為「對-錯」 、 「正-反」 、 「好-壞」的絕對單純二分法，處於二元化 位階的人認為並同時相信天底下每一件事都一定有「正確的答案」 ，因此 經常找尋或期待權威者能夠提供「解答」 ，並且置信不疑。當所謂的權威 者或專家給予的答案不確定、不完整或不同意，而無法符合絕對的單純二 分法時，二元化者將發生認知失調、混淆與疑惑，此時若有適當支持，才 會轉向多元化的位階發展。
2.多元化 （Multiplicity） ： （位階 3-4）
位階 3 對於事物的不確定性是暫時的。認為所謂的解答是不需經過評
量的，因為認為權威者都不知道正確答案，不過會懷疑是否每一個答案都
是一樣好的狀況。 「位階 4a」中，包括多元化和初步相對化，屬於多元化
領域時，因為答案是未知的，所以有絕對的自由去創造自己的意見。 「位 階 4b」則強調為了形成、建構出自己的意見，因此開始會去比較各種相關 要素，開始過渡出現「相對化」的情形，因此在量表的實務測量上，通常 會併入「相對思考」位階的前期。
第 3 至第 4 位階屬多元化，能夠接受各種不同立場的觀點，不以先有 二分法的絕對判斷為前提，同時對於互有關聯性意見的認知是具有一樣同 等意義的地位。經歷多元化的個體，其認知形式是沒有或未知「正確解答」
時，對於各式各樣的看法，都一律視為平等的效力，因此無進行適當批判 的能力，反而可能只是淪於批評或抱怨。若有促進學習的機會時，將逐漸 轉移到更獨立思考的位階。
3.相對化 （Relativism） ： （位階 5-6）
從位階 4 發展到位階 5 是 Perry 理論方案中最重要的改變關鍵，而位 階 6 更是朝向承諾階段的關鍵。這個階段的特質有：
（1）在不同的領域中，學生的認知發展速度不同。
（2）學生與權威者的關係開始改變，由原先的上下關係發展到平行 的地位，認知到權威者 （authority）只是經驗比較豐富的專家。
（3）抽離分析的批判思辯能力增加，開始有自己的評論意見。
（4）個人做出抉擇之後，尚不知如何透過承諾的認知方式，以具體、
持續的方式實踐出來，以獲得新的認同。
處於第 5 及第 6 位階者，會採納各種不同的意見，經過綜合地思考、
質疑、挑戰後，開始賦予不同的價值效力，建立對某些觀點採取強力支持 或反對的不同等級，而不再只是一視同仁。位階 6 的預備承諾是利用情境，
逐漸成為一個主動採取承諾而去實踐的方式，因此顯然與發展承諾階段有
相當關連。
4.承諾 （Commitment） ： （位階 7-9）
Perry 把承諾定義為一種抉擇及實踐行動，一種持續的活動。這活動 與個人生活層面有關，而且個人會投注其精力、關懷和認同於承諾的實踐 活動中。
（1）承諾指的是在複雜的多元相對世界中，確認自己的定位與角色。
（2）承諾需要有「負責任」的勇氣，能突破人類的自我藉口，包括 理由的限制。
（3）承諾是創造出來的，不是複製的。個人經由選擇、確認而主動 產生承諾及賦予實踐的意義。
位階 7 至 9 發展的主題是責任，使抉擇後「負責的行為」成為生活的 方式。位階 7 的承諾大致以生活的內容為主，內在方面是決定自己的目標，
外在則是將自己承諾扮演的角色實踐出來，例如：內在抉擇就讀醫學系，
外在是實踐醫生的角色。位階 8 描述實現承諾、抉擇實踐經驗的程度。位 階 9 描述的是成熟度，一個人透過抉擇實踐可以發展出認知「自己是誰」
的經驗。這種較高層次的經驗會使人的理智安定下來，學生將「正向地」
瞭解到生命中大約有一半是自己可以掌控及做決定的，而另一半則要靠命 運的事實，這是不可逃避的，例如：突發急難事件及重大疾病皆非吾人所 能操控。
這最後的第 7、8、9 位階是從「智能發展」進入「倫理發展」過程，
在認知上對於相對化中所認同、選擇的批判觀點做出承諾，經思考淬鍊
後，做出明確決定與堅持，有清晰、獨立思考的脈絡、自我統整、言行合
一，內在領域與外在形式同時一致性地呈現，沒有產生矛盾。內在領域的
內涵包括：生涯規劃、宗教、人際關係、政治思想等方面的決定，外在形
式則需維持外在和內在觀點的平衡。
綜合上述，多元化者與相對化者在勾選量表的表面反應上非常類似，
因此只能以質性訪談區分，無法以量表區分，多元化者認知有判斷、確認 意見的需要時，則開始趨向相對化。此兩者的主要差別在於觀點形成過程 中，檢核與回應的程度。二元化是不懷疑、不假思索的採取權威者的看法，
而相對化者認同權威者的觀點，是經過批判思考、質疑的檢核，包括複雜 回應後獲得結論、建構自己的理論基礎，只是尚不知如何具體抉擇實踐。
因此二元化依據權威、不假思索的「抉擇」與經過自我批判、承諾、實踐 的「抉擇」 ，兩者的本質是完全不同的。
其次，從「智能發展」進入「倫理發展」過程是 Perry 最具貢獻的部 份，除了認知發展位階之外，已經預留靈性發展的位階，也是後續其他專 家學者發展不同的理論時，都遵循 Perry 認知理論的主要原因，故本研究 選取 Perry 理論為主要理論。
（四）主要的認知發展偏向
關於認知發展偏向方面，Perry 認為發展並非固定持續朝直線式發展，
尚有三種主要的認知發展偏向，造成延遲、偏向及退化的情況，暫時替代 了正常的成長發展（詳如圖 2-1-3），茲將說明如下。
1.延滯 （temporizing） ：停滯是指學生暫時停留在某個位階上有一年 的時間，因探索議題不清或猶豫不決而無法往下一個步驟繼續發展，有迎 合妥協、因循苟且，以致形成發展延滯不前的情形。
2.逃避 （escape） ：通常在位階 4、5 朝向承諾發展的情況下，會透過 消極被動的方式或疏離的手段來拒絕承擔責任。主要逃避的方向有二項：
包括朝向疏離或封閉自我等方式，呈現無責任感、避而不談、發展形成疏 離停滯情形。
3.退化 （retreat） ：對較上一層發展階段的複雜性產生抗拒，因而逐漸
退回位階 2 或 3 的二元化、絕對化，甚至因為挑戰過大、缺乏支持，可能 會暫時直接退回二元化。
再者，認知發展偏向方面並不是「錯誤的」或「罪惡的」 ，這些情形 可能會持續一段時間，但卻不是永久的，甚至對多數的人而言，這是在人 生成長中很重要的經驗。有些人在經歷延滯、逃避或退化的過程後恢復成 長，反而使後來的抉擇實踐變得更有意義，更珍惜及守護這些承諾及實踐 行動。
二、Belenky 等女性認知方式 （Women’s Ways of Knowing）
1960 年代之後，到了 1970 年代末期 Belenky, Clinchy, Goldberger & Tarule
（1986）等人開始研究女性的認知方式 （Women’s Ways of Knowing） ，不使用 階段 （stages）的概念，而是以「觀點」 （perspectives）代表認知方式的不 同。共提出五個女性認知方式的觀點： 「沉默」 （silence） 、 「接收式認知」 （received knowledge） 、 「主觀式認知」 （subjective knowledge） 、 「程序式認知」 （procedural
偏斜
●
停滯
圖 2-1-3 Perry 認知發展主軸圖 資料來源：出自 Perry (1968: 58)。
逃避 退化
發展的主軸
二元化 （1∼2）
多元化 （3∼4）
相對化 （5）
發展承諾 （6∼9）
knowledge） 、 「建構式認知」 （constructed knowledge）等，與 Perry 理論較注重 男性認知發展相比較，其中 Belenky 所提出「沉默」的女性認知方式是較不同 於 Perry 的觀點。
（一）沉默
表現出無主見、順從、無知識、無力感的特徵，易受外在權威影響而限制 語言的使用。一般而言，在大學校園裡的女性，由於較有學術地位與具有專業 知識，因此較不明顯，而這樣的女性較常被發現於一般社會民間機構。
（二）接收式認知
此認知觀點與 Perry 的二元化者相似，都敬畏權威者、缺乏自信，接收或 複製權威所授與的知識。學習來源是藉由「聽」和相信別人所得，而非自己思 考。但發現女性比 Perry 研究中的男性較少認同於權威，Belenky 等推測可能是 女性本身在社會階層中較少展現特權，而男性卻一律將兩性均納入權威角色中 的原因所致。其中最大的不同是，此觀點的女性是以聽為主，但男性則講多於 聽。
（三）主觀式認知
與 Perry 的多元化相似，認為事實是出於自己，內在知識優於別人提供的 知識。持主觀認知觀點的女性，其內在歷程在尋求自我，包括離棄過去和選擇 新的自我。
（四）程序式認知
在學習知識、接收與傳遞知識的客觀程序觀點上，如表 2-1-1，包括二種 模式：1.分離式認知 （separate knowing），以非「自我中心」的核心成為建立 知識的過程，採用批判性思考、傾聽理由、自我解放、質疑來界定知識，通常 大學文科的菁英女性拒絕扮演傳統角色，較傾向此一觀點。2.連結式認知
（connected knowing） ，核心是自我以同理心和關懷出發，在認知的過程中顯現
真誠、耐心和信任，對知識、事實的認知是源自於自己的連結經驗。
表2-1-1 連結與分離式認知比較表
項目 連結式認知
（Connected Knowing）
分離式認知
（Separated Knowing）
遊戲名稱 相信；找出對的地方；接受 懷疑；找出錯的地方；批判 目標 著重意義；了解及被了解 著重對事情的辯論、測試、改
進、說服及被說服的證明 認知者彼此之間
的關係 支持：同意他人的理由 敵對、挑戰：反對他人的理由 認知者對已知事務
的關係
個人的；依附與親密； 「走進」不介入個人關係；保持距離；
「走出」
自己的作用 主動放棄 精熟、控制
論述的本質 敘說 爭論
情緒的角色 接受情緒 不接受情緒
獲取客觀的做法 可接受特定人的觀點；同理 中立觀點；避免偏袒 權威的基礎 個人經驗 精熟相關知識與方法論
力量 全觀、包容 縮小、區別
弱點 缺乏堅信；失去認同、自主性 及力量；總是做傾聽者
缺乏確信；疏離、缺乏關懷與 親密；從不傾聽
資料來源：出自 King （2003: 244），轉引自黃玉 （2005：417）。
（五）建構式認知
發展到建構知識的觀點，則所有的知識是建構的，認知的方式包括統整主 觀和客觀的知識、兼融情感和思考。個體本身是最主要的部份，生活中能清楚 表達、深思、關懷、自我察覺、關心知識的分離和個人的連結，並努力表述自 己的發現，也致力維持與外在的平衡。總之，建構知識者是能分辨「教導性語 言」和「真實語言」的熱衷求知者，同時能傾聽別人，而不會失去自己聲音能 力的人。
其次，在認知方式應用在教學方面，Belenky 等 （1986）提倡教師應該多
多採取「連結式教學」 （connected teaching）的方法，特別強調有以下幾個要
點：
（一）連結而非分離。
（二）瞭解和接納而非考評、評量。
（三）合作而非爭辯、競爭。
（四）注重思考過程而非結果。
此教學模式強調教師、指導者以信任態度促進學生獨立的思考，扮演的角 色像是太陽，具有影響力，卻是協助各種不同的植物綻放屬於自己的花朵，而 非開出屬於太陽的花朵。連結式教學提供成長的背景，鼓勵不同意見的表達和 討論，讓學生產生自己觀點，包含協助女性培養自己觀點的表達，形成促進學 習和發展的一種文化。
三、Baxter Magolda 認識論反思模型 （Model of Epistemological Reflection）
Baxter Magolda （1992）1980 年代在美國 Miami 大學經過五年的長期縱 貫研究，最後出版 “Knowing and Reasoning in College: Gender Related Patterns in Students’ Intellectual Development” 一書，提出四階段 （stages）的大學生認 知發展理論（詳如表 2-1-2 及表 2-1-3） 。與 Perry 理論較注重男性認知發展，及 Belenky 注重女性認知方式相比較，Baxter Magolda 顯然是綜合兩性的觀點。其 中前三階段雖會受性別影響而表現不同的學習模式 （pattern），不過 Baxter Magolda 強調前三階段並不完全被性別所限制，茲分段敘述如下：
（一）絕對認知階段 （Absolute Knowing）
這階段的學生視老師為權威，認為知識是絕對的「黑-白」和「對-錯」分 明，期望從老師得到標準答案，評量只是把老師教授的知識背熟後，正確地重 覆寫出。此階段有兩種學習模式，一種是接受知識 （receiving knowledge），
而另一種是精熟知識 （mastering knowledge），大部份女生是接受知識學習模
式 ，而大部份男生則使用精熟知識的學習模式。這兩種學習模式主要差別包 括三方面：1.發聲 （voice） ：接受模式的學習者只會靜靜細心地聽，而不發聲 表達意見，而精熟模式的人會模仿權威者，來表達他們的意見。2.認同
（identification）：精熟模式者比接受模式者對權威有更多認同、內化的仿效作 用，而不僅是欽佩而已。3.同儕關係上 （peer relationship）：接受模式者與同 儕以支持和合作為主，精熟模式者則與同儕間呈現更多的競爭、挑戰。
（二）過渡認知階段 （Transitional Knowing）
處於認知轉變過渡期階段的學生瞭解知識的不確定性，沒有絕對的標準答 案，也發現權威者並非什麼知識全都知道。他們開始期待老師不僅提供資訊，
更要能協助他們深入瞭解及應用知識，他們希望學習到對未來有用的知識。本 階段也有兩種學習模式：人際互動學習模式 （interpersonal knowing）及客觀 學習模式 （impersonal knowing） ，大部份女性運用人際互動學習模式，喜歡從 人際關係的互動中相互傾聽、分享、瞭解來獲取想法、知識，也重視保持與老 師相處的和諧中表達的自己意見，並形成個人判斷。至於大部份男生則使用非 主觀學習模式，喜歡透過客觀、理性、邏輯思考，和老師、同學進行爭辯、談 論與交換意見，重視公平與實用。
（三）獨立認知階段 （Independent Knowing）
這階段的學生認為大部份知識不但是不確定性，也沒有答案，希望老師提 供事情的來龍去脈，讓學生自己去思考、探索脈絡、建構自己的立場和看法，
這階段包括兩種認知模式：交互認知模式 （interindividual knowing）及個人認
知模式 （individual knowing）。女性偏向採取雙方認知模式，在任何事情上考
慮雙方的立場，把自己和對方的想法結合，一起考慮後形成意見。而男性較傾
向於個人認知模式，雖然也與他人交換意見，但考慮上常注重自己個人的想
法，故常於傾聽別人的意見後有所掙扎。
（四）脈絡認知階段 （Contextual Knowing）
屬於此階段的學生已逐漸沒有性別差異的學習模式，不論男女在這個階段 表現的認知模式是類似的，認為知識必須取決於內容的來龍去脈，同樣事情在 不同的內涵、情境中，會有不同意義，個人自然必須從各種證據、分析、支持 和批判中去形成個人的看法與結論。因此，老師應該營造一種自由討論、評論 學習環境，在其中師生、同儕們可從各種不同知識內容中激盪、交流。
King, & Baxter Magolda（1999）指出從整合的觀點及成功的教育經驗中同時可
以增加認知的理解及自我意識的提昇、個人成熟及人與人之間相處溝通的效
能。
表 2-1-2 認識反思模式 （Epistemological Reflection Model）
認識反思模式
領域 絕對認知 過渡認知 獨立認知 脈絡認知 學習者角色 •從老師獲得知
識
•了解知識 •為自己思考
•與他人分享看 法
•形成自己的觀 點
•交換並比較觀 點
•從問題本身思 考
•綜合及應用知 識
同儕角色 •分享資料
•彼此解釋學到 的東西
•提供主動訊息 的交換
•分享看法
•知識的一種來 源
•透過有品質的 貢獻來加強 學習 老師角色 •適當地傳遞
知識
•確保學生了解 知識
•使用各種方法 幫助了解
•用各種方法幫 助應用知識
•促進獨立思考
•促進意見交換
•促進在脈絡中 應用知識
•促進各種觀點 的評鑑性討 論
•師生彼此間互 相批評 學習評量 •向老師展示學
習工具
•衡量學生對資 料的了解
•肯定獨立思考 •正確衡量能力
•師生一起向目 標邁進並衡 量進步情形 知識本質 •確定及絕對 •有些確定，有
些不確定
•不確定，任何 人都有自己 的信念
•在脈絡中，以
脈絡中的證
據為基礎來
做判斷
資料來源：出自 Baxter Magolda （1992: 30）。
表 2-1-3 認識反思模式的類型
類型 （pattern）
領 絕對認知 過渡認知 獨立認知 脈絡
域 接受的 精熟的 人際互動的 客觀的 交互的 個人的 認知 學習者角色 •聽及紀錄
資訊
•參與有興 趣的活動
•告訴老 師，學生 有興趣
•收集別人 的想法
•在學習中 被融入
•學實用的 東西
•了解而非 記憶
•被迫去想
•透過辯論 交換觀點
•為自己思 考
•為自己思 考
•著重在思 考方面
同儕角色 •談話創造 輕鬆氣氛
•問問題來 紓解壓力
•為進一步 學習，彼 此辯論及 質疑夥伴
•提供新想 法的方向
•與別人融 入，聽他們 的意見
•表達他們 的意見
•辯論意見
•分享看法 •獨立思考
老師角色 •使用有趣
的方法
•信賴學生
•允許學生 參與及表 達意見
•著重了解 重於記憶
•挑戰學生 去思考
•促進意見 的分享
•允許學生 決定學習 目標
學習評量 •依據資料 的知識
•給予多元 機會展示 知識
•老師提供 回饋幫助 學生改進
•允許學生 參與及意 見表達
•基於個別 差異做個 別決定
•公平的、
基於實用 性
•師生間共 享的過程
•基於獨立 思考
知識本質 •對事實融 入不同意 見
•以個人解 釋來解決
•融入不同 程度的細 節
•透過研究 或問權威 人士解決
•不確定
•靠個人判 斷解決
•在確定/不 確定中追 求平衡
•以邏輯及 研究解決
•由於詮釋 或偏差，
有可能不 一致或矛 盾
•因為各人 不同的信 念，可能 不一致或 矛盾
資料來源：整理自 Baxter Magolda （1992: 81, 114, 147）。
四、Kohlberg 道德認知發展理論 （Moral Cognitive Development Theory）
除了前述的三種認知發展理論之外，道德發展似乎是奠立認知發展範圍與 靈性發展產生某些連結的發展方向，尤其重視「正義」的普世倫理原則，從 1960 年代以來，有關道德認知方面的理論持續發展，Kohlberg （1976）是重要代表 人物，他將道德認知發展分為三個層級 （levels），每個層級再分成兩個序階
（stages） ，道德的發展是按照一定的順序進展，在同一階段的認知結構不因內 容、文化不同而異，後面發展的階段會統整前面的階段，茲分別說明如下：
（一）層級一：前成規期 （Preconventional level）
1.序階一：懲罰與服從 （punishment-and-obedience）導向
典型的「他律道德」階段，服從規範的原因是為避免身體或財物的 懲罰。
2.序階二：工具相對化 （instrumental-relativist）導向
「個人道德」階段，以個人利益、平等互惠為考量依據，遵守規範就 是要求得到「公平的」酬賞。
（二）層級二：成規期 （Conventional level）
1.序階三：人際關係 （interpersonal concordance）導向
「人際道德」階段，為了維持「好男」 （good boy） 、 「好女」 （nice girl）的形象以獲得他人贊同與接納，而遵守規範。
2.序階四：法律與秩序 （law and order）導向
「社會道德」階段，尊重、維繫社會的法律系統而遵守。
（三）層級三：後成規期 （Postconventional level）
1.序階五：社會契約 （social contract）導向
「人權道德」階段，為維護社會契約，促進社會福祉，尊重公平的判
決而遵守規範。
2. 序階六：普世倫理原則 （universal ethical principle）導向
為「普世倫理」階段，追求全人類尊嚴、正義、公正的、優於法律的 普世原則，適用所有情況的規範。
在教學應用方面，Kohlberg （1976）主張以高一階段的認知層次挑戰學生 的現階段認知，讓學生產生較高道德判斷的變化，同時顯示在教育上重視邏輯 推理、理性、客觀的文化與男性價值觀。當個人面對道德兩難衝突時，傾向不 涉及情感因素，並依據正義、公正的標準和普世原則來作決定。
五、Gilligan 關懷倫理發展模式 （Women’s Moral Development Theory）
相較於 Kohlberg 重視理性、正義及關注男性議題，Gilligan （1993）提出 代表女性另外的聲音：關懷倫理及情緒因素，建立兩性在認知發展與靈性發展 相輔相成的基礎。Gilligan 從對 29 位墮胎婦女的研究中，將女性道德認知發展 順序包括三個層級 （levels）與二個轉換時期 （transition periods），較高層級 代表對於他人有更複雜關係的認知，而每一轉換的過渡時期則是針對「自我中 心」與責任之間有更成熟的領悟。
（一）層級一：自我求生存導向 （Orientation to Individual Survival）
屬於典型的「利己主義」 ，發生任何衝突時，所謂「對的抉擇」一定是基 於保護自己與實現個人的願望和需要。
（二）轉換一：從自我中心轉換到責任感 （From Selfishness to Responsibility）
第一次的過渡時期主要處理的議題是如何與他人產生依附及連結關係，對 他人的責任感和關懷是個人做決定的重要依據。轉換階段會呈現對「利己主義」
的疑惑，考量「對的抉擇」若只是以「自我為中心」是否為社會大眾所接受？
（三）層級二：自我犧牲的善良 （Goodness as Self-Sacrifice）
女性社會在「自我中心」和關懷他人的僵局中，即使此時衝突的聲音是存
在的，但也只會限於私下而非公開。最後所呈現的價值和規範自我結果，經常 是放棄自己的判斷，以維持與他人達成一致的和諧關係。
（四）轉換二：從善良轉換到誠實 （From Goodness to Truth）
此轉換時期開始思量可否將個人的需求，整合到對他人關懷的責任中。意 即在關懷他人與自我犧牲的不平等中掙扎，於是開始嘗試轉變，從犧牲自己、
附和他人到同時考慮個人和他人需要是同等重要、尋求一致性的決定。覺悟到 自己的需要是一個事實，而非自私自利而已，思考到要對自己的決定負責就必 須對自己誠實，面對「自我中心」和關懷他人的統整。不過此過渡時期仍是一 個脆弱時期，有時候轉變中發生自私和責任感的矛盾，甚至會將個人拉回求生 存層級而放棄道德的發展。
（五）層級三：避免傷害的道德 （The Morality of Nonviolence）
渡過第二次的轉換時期，個人開始尊重自己，消弭「自我中心」和關懷他 人責任感的對立，領悟到自己與他人之間，在道德上是平等的，也體認可以在 選擇許多替代方案中，同時保有自己的需要。綜言之，在「自我中心」的轉換 和對道德的再定義，使「避免傷害」成為女性最高遵循的道德原則。
Gilligan （1993）認為由於女性關懷取向的認知思考模式不同於男性，因 此在兩難衝突情境下，鼓勵女性應該發出自己的聲音，同時權衡出照顧自己也 照顧他人的需求，如此才能真正「避免傷害」到任何人。
參、綜合與評述 一、相同項目
Kuh, Schuh, & Whitt （1991） 從辯論性、理解性及認識論的角度來看，
似乎是不論有多少位階、階層或層次，每一個理論家提出每一個理論大概包含
三個主要的認識論項目：絕對二元者 （absolutist） 、多元者 （multiplist） 、
及批判的（evaluative）。
二、重大調適點
Love （1999）綜合指出有三個主要的認知方式：明確的認知 （Unequivocal Knowing） 、完全的主觀論 （Radical Subjectivism）以及產出性認知 （Generative Knowing） 。在「重大調適點」 （Great Accommodation）之前的發展階段，會 有性別相關的因素，為了發展轉換到更高層次，必須跨越「重大調適點」 （Great Accommodation） ，之後性別相關因素便愈趨不明顯，由於 Kohlberg 道德認知 發展理論各認知理論與 Gilligan 關懷倫理發展模式較偏重倫理道德發展，因此 僅以 Perry、Belenky、Baxter Magolda 進行「重大調適點」的綜合比較（詳如 圖 2-1-4）。
Komives （1996, 2003）提出在高等教育相關工作上，有效地運用理論的 成效包括： （一）讓高等教育相關工作人員可以瞭解學生心聲、觀念、態度、
思考過程。 （二）幫助高等教育相關工作人員有效處理、回覆大學生發展的需 求。 （三）讓高等教育相關工作人員在處理學生事務方面時較為積極。換言之，
理論可以幫助專家評估高等教育相關工作，對於幫助大學生發展絕對有正面實 質效果及意義。
事實上，將學生視為有效的知識者，可以鼓勵他們發聲及表述。情境學習
（situational learning）可將學生自身經驗、既有知識當成是建構新知識的基礎。
定義學習 （defining learning）像共同建構意義，讓學生有能力去看到自己所
建構的知識。如果學生有能力去建構自己的知識，那麼學生最後的觀點是教育
觀點中不可或缺、重要的成分。因此，對於大學生認知發展的輔導、促進發展
與研究是有其必要的。
二元化 多元化 相對化 相對化的承諾
1 2 3 4a 5 6 7 8 9
4b
表示與其他理論不同
絕對 過渡 獨立 脈絡 接受 人際 交互
精熟 客觀 個人
接收的 主觀的 程序的 建構的 分離
連結
以下就大學生認知發展理論的起源、各項認知發展理論以及認知發展與促 進多元智能學習等面向，分別評論如下：
綜合上述各項認知發展理論，歸納重點如下：
（一）自 1960 年代開始，認知發展理論的主要發展面向有兩大類：1.大學 生認知發展理論；2.道德認知發展理論。
（二）大學生認知發展理論強調知識的認知思考方式、學習態度，對象是 明確的認知 完全的主觀論 產出性認知
Perry
Baxter Magolda
Belenky, Clinchy, Goldberger, and Tarule
沉默
綜合
與性別有關的因素
重大調適點
圖 2-1-4 認知發展理論之比較圖
資料來源：出自 Love (1999: 81)。
以大學生為主。
（三）故就學習角度而言，認知發展的重要性在於發展統合式的學習能 力，有效提昇高等教育效能，培養宏觀人才。
（四）道德認知發展理論較偏重於道德推理，Kohlberg 道德認知發展理論 雖可採取量化研究，但偏道德認知範疇為主，而 Gilligan 關懷倫理發 展模式以關懷道德及質性研究為主。故本研究選擇 Perry 的認知發展 理論為研究依據。
如同 Baxter Magolda （1992）提醒我們當提供學生自我決定、高飛時，挫 折及碰撞是必然的。發展的過程並不是很容易或舒適的， Perry （1968）亦強 調成長是需要付出代價的，他甚至提到個人經歷到失落感可能都是常有的情 形。
最後，很重要的事實是，單獨憑藉認知發展理論是無法完全解釋學生發展 的過程，畢竟現實的生活是複雜的、多方面的及充滿各種潛在因素的。如同 Perry
（1968）認為要相信及瞭解大學生發展究竟是怎麼一回事，至少需要交互運用 不同三個理論的觀念。因此應用上，認知發展理論應與其他的學生發展模式一 起使用，如靈性發展理論、多元智能理論、心理社會發展理論、道德發展理論 及人格類型理論等綜合設計教學互動的環境及結構，以多元方式促進學生認知 成長及其他方面的發展，高等教育的核心應該是幫助學生的學習及認知的發 展，主要目的是為學生創造好的學習環境及成功的學習經驗。
肆、選取 Perry 理論作為本研究基礎理論的原因 一 、Perry 的認知理論的評論
Perry 的研究背景是哲學的背景，反映當時的兩個重要哲學思想，即情境
實用主義理論 （contextualistic pragmaticism） 及存在主義理論
（existentialistics）。 可以看出 Perry 的認知理論中所表達的理念與哲學思想頗 為契合，例如：在承諾位階中，知識與道德的議題是結合為一的。
其次，在心理學背景方面，Perry 引用 Jean Piaget, Robert W. White, Eric Erikson, Heinz Werner, Kurt Lewin, Fritz Heider, Gordon Allport, George Kelly, Peter Blos, R. J. Havighurst 等大師級學者的理論，也參考現象學學者 Lyons, Merleau-Ponty, Van Kaam 以及存在主義學學者 Rollo May 和道德發展研究學 者 Kohlbert ，故 Perry 的理論可說是集大成。加上當時發展心理學中從青年 到成年期之間的理論資料不完備，故 Perry 以大學生為研究對象所形成的認知 發展理論架構正好補足這一部分。
Perry 研究的貢獻在於指出後青少年期的智力及倫理發展是有順序的，並 非雜亂無章的教育學生。例如：Perry 在研究中描述，學生從有或沒有、對或 錯的二元結構方式去解釋知識及價值，再逐步轉換成多元化、相對化的思考技 巧。如果在相對化的世界中，學生們持續找到自己定向的方式，那麼才能持續 進行承諾與實踐的風格。
二、Perry 認知理論的教育內涵
總結來看，Perry 的理論強調二項主要的教育內涵：
第一、雖然該研究是報告在大學後期個人發展的、連續的認知發展。但在 發展中的每一過程中，學生看他自己、他的指導教授、以及真理本身，都用很 不同的措詞。顯然地，教育的內涵與當時世界局勢都有相關，讓學生成長中會 有不同的論點。
第二、研究的內涵突顯學生在發展的每一步驟中需要有勇氣，要有勇氣去
承擔向前跨出每一步行動的危機，而這整個過程就是認知發展的歷程。教育者
除了幫助學生發展外，更該鼓勵學生有對人生探尋發展的勇氣。勇氣的來源例
如：對本身的期許、對家庭及社群、國家的回饋責任等，也包括學生希望被師
長或同儕的肯定認可。因此鼓勵學生探尋認知的勇氣，比強迫或是灌輸的教育 途徑會更有效。
三、Perry 認知理論的應用
由上述五種主要認知發展理論的描述，可知 Perry 的認知發展理論階段完 整，雖然主要是以男性建構認知發展理論，但目前已有依據 Perry 認知發展理 論發展的量表，因此採用量表可以快速且大量進行施測、節省時間，同時依據 Perry 認知發展理論發展的內涵也可兼顧質性訪談，深入探究如何發展的歷程，
故選擇 Perry 認知理論符合本研究的動機與目的。
而 Belenky 等認知發展理論偏重女性認知方式，Baxter Magolda 認識論反 思模型必須以質性研究為主，不易大量施測。Kohlberg 道德認知發展理論為倫 理道德範疇，並非適用於一般認知發展，而 Gilligan 關懷倫理發展模式以關懷 道德及質性研究為主。
大學生認知發展理論自 1960 年代開始發展以來，隨著時代的進步，大學 生認知發展理論是有一脈相承的傳統及發展的脈絡，如 Perry （1968） 、Belenky, Clinchy, Goldberger & Tarule （1986） 、Baxter Magolda (1992)、King & Kitchener
（1994） 、Kohlberg （1976） 、以及 Gilligan （1993） ，進而衍生發展出 Parks （1986, 2000） 、Fowler （1981） 、以及 Helminiak （1987）的大學生靈性發展理論，可 知 Perry 認知發展理論的重要性及影響深遠。
Perry 認知發展理論的認知發展位階，與靈性發展位階的趨勢方向相同，
尤其在較高階段更為明顯，這也是後續其他專家學者在發展不同的理論時，都 一致遵循 Perry 認知理論的主要原因，且本研究主要研究對象為大學生，故本 研究選取 Perry 理論為主要理論。
最後綜合以上，故本研究對於認知發展的量化及質性訪談部份皆選擇 Perry
的認知發展理論為研究依據。
第二節 大學生靈性發展相關理論與評述
美國當代對於大學生靈性發展理論共有三位專家，分別是 Parks、Fowler 以及 Helminiak 等三位，McEwen （2003）認為提出的靈性發展理論內涵與大 學生認知發展理論有關，因此將其歸屬於「認知－結構發展理論」 。
綜覽靈性相關領域的文獻資料，可知目前靈性主要有五大應用領域學科：
宗教類、哲學類、醫護類、諮商類、大學生發展類等，各領域雖有相關文獻，
但對靈性的界定、用字並無一致性的定義。目前國內以宗教類、哲學類、醫護 類、諮商類為大宗，而大學生發展類則相當匱乏。本節評述大學生相關的靈性 發展理論，並做綜合評述，最後說明選取 Parks 理論作為本研究基礎理論的原 因。
壹、靈性 （spirituality）定義的探討
靈性主要有五大應用領域學科：宗教類、哲學類、醫護類、諮商類、大學
生發展類等，各領域雖有相關文獻，但對靈性的界定並無一致性的定義。綜合
來說，如圖 2-2-1 所示，個體從幼兒時期就開始身、心、靈的發展，身體的生
理發展在青春期之後就逐漸減緩，心理仍繼續發展，成年後性格慢慢定型，唯
有靈性超越身心層次一直發展下去。
於哲學類領域中，杜明勳 （2003）認為靈性其實就是人生的哲學觀、價 值觀，而且不一定是宗教的。而東方哲學的靈性哲學，林佳蓉（1995）說明中 國文化學術上先有老子提出的「道」 ，後繼有莊子提出「靈」 ，莊子哲學所謂的 靈性哲學即是指宇宙存在的最高境界，超越物質與心理層次。
而宗教類領域中，雖然東西方生活體驗不盡相同，但東方傳統民間信仰中 的鬼魂、西方極樂世界與西方宗教的靈魂、天堂卻有某些異曲同工之處，而且 宗教與靈性生命關係密切。Wilber （1998）即致力整合東西方宗教學，認為科 學提供真相，宗教讓人們信仰真實的智慧，因此靈性在科學與宗教之間尋求「整 合」之道，世界各大宗教的靈性得以呈現最優智慧。陳家倫 （2004）指出隨 著後現代主義的興起，在世界各大傳統正式宗教的制度、組織及權威之外，已 有所謂「無形宗教」 （Invisible Religion）的新趨勢，強調將靈性經驗個人化，
用語上以靈性經驗取代宗教經驗，主張非制度的新興「宗教」 。 年
齡
全人
身 心 靈 ︵ 靈 性 ︶
圖 2-2-1 身、心、靈發展概念圖 資料來源：研究者整理。
相 互 影 響
在醫護類領域中，蕭雅竹 （2002）指出將靈性健康歸屬於全人健康的一 環，主要應用在靈性照護的層面，強調健康的目標是讓個案活得好、活得更豐 富，尤其在安寧病房、臨終護理方面。其次，諮商類領域中諮商師、人格治療 師應用超個人心理學似乎逐漸受到重視。朱湘吉 （2003）認為結合心理學與 靈性的超個人心理學是繼行為論、精神分析、人本論之後在心理治療、諮商類 領域中的最新趨勢。楊深耕 （2004）指出早期探討靈性幾乎必然從哲學或宗 教領域進行探究，但隨著超個人心理學的興起，靈性也逐漸在腦神經科學、心 理學中被探討。
至於大學生發展類的靈性發展，Parks （2000）提出四階段的靈性發展模 型，即「傳統的青少年」 、 「年輕成人」 、 「考驗成人」及「成熟成人」 ，每一個 階段均包括認知、依賴及社群等三個形式所構成的，是整合靈性、認知、心理 社會及人際之間的靈性發展理論。認知形式是指對權威的看法、自我認知及關 係；依賴形式是改變知識、靈性及信仰發展的關鍵，是同時涉及認知、社群二 個形式的主要因素，依賴形式會顯示認知及社群形式的互動及整體的本質；社 群形式是在環境互動、人際互動、社會及文化的影響下發展不同的社群關係，
由於人若沒有社群的歸屬感將會產生孤獨感，因此會有想要有所歸屬、連結、
親蜜及自治的關係。
綜合上述，大學生發展類領域的靈性發展階段包括傳統青少年到成熟成人 的階段，因此有助於將來在宗教類、醫護類等領域中繼續深入探討的基礎，而 本研究屬於大學生發展類領域，以探討大學生靈性發展部分為主，故不深入探 討其他領域。
貳、靈性（spirituality）與信仰 （faith）、宗教 （religion）的比較
一、概念上的比較
宗教、靈性、信仰等用語通常都互相交換使用，三者在靈性範圍都有長遠 的歷史，也常被視為是宗教學或神學方面的用語。
雖然一般大眾的看法趨勢是把靈性、宗教以及信仰這三個觀念當成是一樣 的概念，認為是可以互換的，不過最好是適當的加以區分。靈性及宗教是較為 相近概念，但並不完全相等，信仰則是接近信念，較為廣泛的概念，因此靈性 及宗教則需要有信仰為基礎，靈性及宗教也是信仰的根源（Newman, 2004）。
Love （2002）也同樣地指出區別宗教與靈性、信仰等不同事件的概念是 相當重要的。特別是在比較靈性發展及認知發展之前，首先必須能清楚分辨宗 教及靈性的差異，這樣在討論信仰發展及靈性發展的關係時，才不會與宗教概 念混淆。
Fowler （1981）認為靈性的發展與信仰的發展有相互對照的關係，甚至是 同義字的關係。靈性及信仰的中心是意義形成的過程，超越日常生活的例行活 動，追求全體人類生活中更高的類型、次序、連貫性以及生命中不同要素之間 的關係，將人生事件、經驗累積及意義之間連結起來。
靈性及信仰是統整所有人類的經驗及面向，是追求「人生意義」的活動，
也就是說，靈性及信仰是指導一個人及知覺貫通整個人生中的意義、目的，面 向涉及整個「宇宙」 ，這與傳統的認知發展理論是有所不同的部分。
Macquarrie （1992）提出現代的「宗教學」幾乎都是西方的觀點，而較能 表現東方宗教學則是以日本為代表。因東西方的思想背景有極大的差異，故在 日常生活中，對「宗教」的觀點也有不同，然而描述宗教現象的面向相當複雜，
因此很難有定論，但東西方宗教的主要共同特徵是「神聖」與「超自然」 。
從有關宗教的各種文獻大約可知宗教的定義是相當廣泛的，若採取考慮基
本要素為主的定義，較能釐清宗教的功能、本質。Love （2002）認為所有正
式的宗教是根據三個基本的要素：一、在宗教的核心是經驗到或探尋「永恆」
的信仰經驗；二、將故事以及宗教的象徵以經文的方式表達出來，並透過儀式 傳遞及與他人溝通；三、來自於故事及象徵的宗教教義及教條的形式。
換言之，宗教的體制是提供信仰經驗的重要方式及對象之一，而在宗教的 經驗下，也會幫助較清楚地表達對信仰經驗的反思。
二、發展上的比較
靈性、信仰與宗教信仰除了概念上有差異外，透過靈性發展、信仰發展與 宗教信仰 （belief）發展等方面的比較，可進一步釐清彼此間異同之處。
Parks （2000）和 Fowler （1996）認為在靈性發展上，無論有無宗教信仰，
能不斷地自我知覺及認知的過程就是自我卓越的真誠力 （authentic）。
Helminiak （1987）則認為無宗教信仰下靈性發展的主要解釋原則，不應 與有宗教信仰者自我超越的真誠力是靈性發展主要的標準混為一談。因為真誠 力的動機是源自於個人持續的開放、質疑、誠實及對宗教信仰的個人承諾所激 勵，無宗教信仰的靈性發展雖然也是因為起源於真誠力的自我超越，即使當一 個人達到反思、批判及分析自我認知發展的最高階段，也只是在年輕成人的階 段而已，在此論點上與 Parks （2000）和 Fowler （1996）是不同的。
Helminiak （1987）說明雖然其他的靈性發展理論專家認為在一些靈性發 展方式的論點下，進一步的發展是無法保證的，但是個人為了增加對靈性的開 放，以及發展靈性，個人必須渴望全部真誠力及激發真正的真誠力，意即靈性 的發展是牽涉到「整個人」 ，需要「整個人」將情緒、社會、認知方面及宗教 信仰真正地整合為一體，是整合多重發展的方式，因此整合宗教信仰的靈性發 展與單純的宗教信仰是完全不同的。
Parks （2000）則描述靈性是一個人追尋人生的超越性、普世性、目的性、
意義性的本能，以及去關心、意識靈性是否持續存在於生活的核心，並位居生
命活力本質核心的來源，即是自我卓越的真誠力。因此，可知靈性發展是宗教 信仰的基礎及核心，有無宗教信仰者都應該優先發展靈性。若缺乏適當靈性發 展，宗教經驗很可能只是淪為「外在肢體」的活動，而非無法內化、深化成為
「心靈」層次的活動。
所以探討靈性時，無論先有宗教信仰後發展靈性或是先發展靈性後有宗教 信仰，應該注意分辨靈性及宗教信仰兩者的概念是有所不同的，例如：某些熱 衷宗教人士，可能緊密受限於教義及教條，而實際上與靈性發展沒有關聯；同 樣的，某些尚未選擇接受正式加入任何宗教儀式的人，甚至排拒宗教的人，若 靈性發展良好，仍有可能繼續追求到生命意義及人生目的。
其次，Parks （2000）描述信仰具有超驗 （transcendent）及內在 （immanent）
的性質，在信仰活動及經驗中的超驗性，指的是超越一般認知及經驗的範圍，
而內在的性質，則是信仰存留在個人經驗的特例當中，不易為外人所完全知曉 的。至於就一般人來說，分辨「信仰」和「宗教信仰」的差異是有必要的， 「信 仰」是指「在整個人生期間中所有轉變的經歷」 ，因此信仰的發展是充滿活力 的、多面向的，以及充滿有意義的過程。 「宗教信仰」的發展通常只是「信仰」
發展中的部份經歷，因為宗教信仰有特定的範疇，是較為靜態的範圍，而信仰 發展則是多元化的、較為動態的範圍，因此信仰發展涵括了宗教信仰的發展。
信仰與靈性發展可說是人類發展社會化的現象，經過篩選、認同並相信這
些社會群體的價值觀，成為處理個人與他人、群體關係的圭臬，當彼此瞭解有
了這些共同的脈絡之後，這些相同的信仰關係就會被嵌入。在特定內容、脈絡
中，若辨識出彼此信仰發展的形式 （form）及架構 （structure）不同，就能
分辨信仰關係的不同，例如最常見是彼此「人生價值觀」的信仰不同，因此有
人汲汲於生財之道，有人卻是一貧如洗卻樂在其中。因此意謂著所有各種不同
的宗教信仰系統或宗教的架構，甚至無神論者，都蘊涵在靈性發展之內，但這
些都無法完全代表及表達任何靈性發展的特定階段。
Parks （2000）更進一步指出，一個人信仰或靈性發展過程中有可能完全 排除宗教信仰，否認超自然或上帝的存在。但是，個人的信仰中至少仍會存在 有某些核心的價值，忠實的對待這些原因並共同生活。也正如同 Helminiak
（1996） 指出，東方的道家、孔孟思想、老莊思想以及很多西方的人本主義，
雖然都沒有明確地以上帝或宗教信仰為核心，但都有顯而易見的靈性發展目 的。
如圖 2-2-2 所示，信仰是多面向的，而信仰或靈性發展的結果並不必然等 於宗教信仰，但良好宗教信仰的基礎，則奠基於良好的信仰或靈性的發展。也 就是說，因為信仰或靈性的主體是「人生的意義」 、 「價值觀」 ，故不被侷限於 某一宗教派別，雖然宗教並不是信仰或靈性發展的唯一結果或選擇，但良好的 信仰或靈性的發展確是宗教信仰的基礎與核心。
仰 信
靈 性
靈 性 宗 教
圖 2-2-2 靈性、宗教、信仰發展概念圖 資料來源：研究者整理。
