屏東縣國小教師管教壓力與管教行為關係之研究

全文

(1)國立屏東教育大學社會發展學系社會科教學碩士班碩士論文. 指導教授：吳宗立. 博士. 屏東縣國小教師管教壓力與管教行為關係之研究. 研究生：邱瓊瑩. 中華民國. 撰. 102 年 10 月 31 日.

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(3) 謝. 辭. 論文完成之際，心裡充滿喜悅與感激！。離開大學校園已有一段時日，能再重拾課本，順利完成論文，研究所的生涯也畫上了句點，回想這一段時日，滿是知足與感恩。感謝指導教授吳宗立博士的啟發與指導，並在每一章節撰寫的過程中，不厭其煩的教導和叮嚀，甚至常在晚餐時刻匆忙的用完餐後，一字一句，細心修正，出國前還不忘學生的論文進度，細心提醒叮嚀，使論文能更加完善。感謝您陪我們走過這一切！您對我們的付出，將銘記在心。感謝吳根明教授的悉心指導與鼓勵，讓我獲益良多，也讓本研究更盡完善。在求學和論文寫作過程中不斷鼓勵我們，引導我們，讓我們能順利完成學業，謝謝您這兩年半來的教導！也感謝口試委員林進財教授對學生的論文詳切審閱，使論文能更加周延。感謝玉萍、渼雯，在論文寫作期間的協助，在我文遇到瓶頸時，總能適時伸出援手，指導我一步一步前進。感謝研究所全部的同學，在漫長的黑夜裡，互相鼓勵與扶持，讓我能順利完成學業。感謝所有發送和填寫問卷的老師們！你們的幫忙成就了這篇論文，謝謝你們！感謝親愛的爸爸、媽媽、岳母，謝謝您們一路相挺，陪我度過研究所的煩忙日子，更感謝老公這二年來辛苦的照顧小孩，及協助家庭大大小小的瑣事，你的體貼給予我溫暖和勇氣！感謝懂事乖巧的芷綾，在媽媽論文寫作期間都能做好自己的功課，照顧自己。家庭的溫暖，才是我求學最大的能源和力量！最後，感謝每一個幫助過我的貴人們，僅以此論文獻上我最誠摯的謝意！邱瓊瑩謹識于國立屏東教育大學中華民國 102 年 10 月 31 日.

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(5) 屏東縣國小教師管教壓力與管教行為關係之研究. 摘要本研究旨在探討屏東縣國小教師管教壓力與管教行為之現況、相關與不同背景變項的差異情形。本研究採用問卷調查法，首先就文獻分析屏東縣國小教師管教壓力與管教行為之理論內涵，據以編製成「屏東縣國小教師管教壓力與管教行為」之調查問卷，以瞭解屏東縣國小教師管教壓力與管教行為之現況、相關與差異情形。本研究係以屏東縣公立國民小學現職合格教師為研究對象，總共抽取500 名教師，回收476份，有效問卷471份。經統計分析結果，獲得之研究結論如下：一、屏東縣國小教師管教壓力的感受為中等程度，其中以「工作負荷」所造成的壓力最大。二、屏東縣國小教師管教行為的知覺較為正向，大多能落實正向管教行為，其中以「管教態度」之覺知程度為最高。三、屏東縣國小教師中以男性、服務年資淺的教師感受到較大的管教壓力。四、屏東縣國小教師中以年齡較長、已婚、學歷較高、擔任主任及服務年資深的教師更具有良好的管教行為。五、屏東縣國小教師當面對親師關係間的管教壓力愈大，管教範圍會趨於保守。六、屏東縣國小教師管教壓力會影響管教行為，其中親師關係具有負向的影響，解釋力較大。最後，根據研究結論，提出相關建議作為學校、國小教師及未來研究之參考。關鍵詞：國小教師、管教壓力、管教行為. I.

(6) II.

(7) A Study of the Relationship between Elementary School Teachers’ Disciplinary Pressure and Their Disciplinary Behavior in Pingtung County. ABSTRACT The purpose of this study was to investigate the current condition and the relevance of elementary school teachers’ disciplinary pressure and disciplinary behavior and how different they were with environment and background variables. The study chose survey method which used “The Questionnaire of Elementary School Teachers’ and disciplinary pressure and disciplinary behavior. The study objects were the elementary school teachers in Pingtung County. The effective samples were 500 in total. A total of 476 questionnaires were returned, with all 471 being valid . According to result of the data analysis, the conclusion were as follows : 1. In Pingtung County, the level of the elementary school teachers’ disciplinary pressure was moderate. Between these variables, workload got the highest. score. 2. In Pingtung County, the overall situation of the elementary school teachers’ disciplinary behavior was positive. Between these variables, the attitude of. discipline got the highest score. 3. In Pingtung County, the elementary school male teachers and teachers who served below 10years had the much more disciplinary pressure. 4. In Pingtung County, the elementary school teachers who were over the age of 31, married, served as director, and served over 10 years had better disciplinary behavior. 5. In Pingtung County, when the elementary school teachers had the highest disciplinary pressure, they lower their disciplinary range. 6. In Pingtung County, the elementary school teachers’ disciplinary pressure affect disciplinary behavior. The parent-teacher relationship have negative impact on III.

(8) disciplinary range. Finally, according to the related results of conclusions, this study is to be references for elementary school administrators, elementary school teachers and future researchers. Keywords：Elementary school teachers﹐disciplinary pressure, disciplinary behavior. IV.

(9) 目次摘要--------------------------------------------------------------Ⅰ Abstract-----------------------------------------------------------Ⅲ 目次--------------------------------------------------------------Ⅴ 表次--------------------------------------------------------------Ⅶ 圖次--------------------------------------------------------------Ⅸ 第一章緒論---------------------------------------------------------1 第一節研究動機-------------------------------------------------1 第二節研究目的-------------------------------------------------4 第三節研究問題-------------------------------------------------4 第四節名詞釋義-------------------------------------------------5 第五節研究範圍與限制-------------------------------------------8 第二章文獻探討----------------------------------------------------11 第一節教師管教的內涵------------------------------------------11 第二節教師管教壓力相關理論------------------------------------24 第三節教師管教行為相關理論------------------------------------51 第四節管教壓力與管教行為之相關研究----------------------------66 第三章研究設計與實施----------------------------------------------81 第一節研究架構------------------------------------------------81 第二節研究假設------------------------------------------------83 第三節研究對象------------------------------------------------84 第四節研究工具與實施------------------------------------------88 第五節研究程序與步驟------------------------------------------98 第六節資料處理與分析-----------------------------------------100 第四章研究結果與討論---------------------------------------------103 第一節屏東縣國小教師管教壓力與管教行為之現況分析-------------103 V.

(10) 第二節不同背景變項國小教師管教壓力與管教行為之差異分析-------110 第三節屏東縣國小教師管教壓力與管教行為之相關分析-------------126 第四節屏東縣國小教師管教壓力對管教行為之預測情形-------------128 第五節綜合討論-----------------------------------------------129 第五章結論與建議-------------------------------------------------147 第一節主要研究發現-------------------------------------------147 第二節結論---------------------------------------------------151 第三節建議---------------------------------------------------155 參考文獻----------------------------------------------------------159 壹、中文部分---------------------------------------------------159 貳、英文部分---------------------------------------------------168 附錄--------------------------------------------------------------170 附錄一專家效度問卷-------------------------------------------170 附錄二專家意見修正表-----------------------------------------182 附錄三預試問卷-----------------------------------------------191 附錄四正式問卷-----------------------------------------------195. VI.

(11) 表次表2-1 管教的定義---------------------------------------------------12 表2-2 2007年學生被懲罰原因-----------------------------------------16 表2-3 教師違法處罰措施參考表---------------------------------------20 表2-4 管教、輔導、懲戒與體罰之關係--------- ------------------------21 表2-5 研究者對壓力的定義-------------------------------------------26 表2-6 研究者對工作壓力的定義---------------------------------------29 表 2-7 台灣零體罰管教政策的演進-------------------------------------36 表2-8 體罰事件案例-------------------------------------------------41 表2-9 台北市國民中小學學生行為分級管教措施參考表-------------------45 表2-10 合法的管教方式---------------------------------------------------------------------55 表2-11 正向管教措施------------------------------------------------------------------------61 表2-12 國內學者對教師管教行為研究的層面------------------------------------------63 表2-13 教師管教壓力之相關研究---------------------------------------------------------67 表2-14 教師管教行為之相關研究--------------------------------------72 表3-1 屏東縣101學年度公立國民小學分層比例抽樣統計表----------------84 表3-2 正式問卷寄發學校名稱、數量及回收情形一覽表----------------------------85 表3-3 正式問卷調查有效樣本基本資料之次數分配表-------------------------------86 表3-4 內容效度建構之專家學者名單一覽表-------------------------------------------90 表3-5 「屏東縣國小教師管教壓力量表」預式問卷項目分析摘要表-------------92 表3-6 「屏東縣國小教師管教行為量表」預式問卷項目分析摘要表-------------93 表3-7 「屏東縣國小教師管教壓力量表」預式問卷之因素分析摘要表----------95 表3-8 「屏東縣國小教師管教壓力量表」預式問卷之因素分析摘要表----------96 表3-9 「屏東縣國小教師管教壓力量表」之信度分析摘要表----------------------97 表3-10 「屏東縣國小教師管教行為量表」之信度分析摘要表---------------------97 表4-1 屏東縣國小教師管教壓力現況分析之摘要表---------------------------------104 VII.

(12) 表4-2 屏東縣國小教師管教壓力量表之各題平均數與標準差摘要表------------105 表4-3 屏東縣國小教師管教行為現況分析之摘要表---------------------------------107 表4-4 屏東縣國小教師管教行為量表之各題平均數與標準差摘要表------------108 表4-5 不同性別的屏東縣國小教師管教壓力之t考驗摘要表-----------------------110 表4-6 不同年齡的屏東縣國小教師管教壓力之變異數分析摘要表---------------111 表4-7 不同婚姻現況的屏東縣國小教師管教壓力之t考驗摘要表-----------------112 表4-8 不同最高學歷的屏東縣國小教師管教壓力之變異數分析摘要表---------113 表4-9 擔任不同職務的屏東縣國小教師管教壓力之變異數分析摘要表---------114 表4-10 不同服務年資的屏東縣國小教師管教壓力之變異數分析摘要表--------115 表4-11 不同學校規模的屏東縣國小教師管教壓力之變異數分析摘要表--------116 表4-12 不同性別的屏東縣國小教師管教行為之t考驗摘要表---------------------117 表4-13 不同年齡的屏東縣國小教師管教行為之變異數分析摘要表--------------118 表4-14 不同婚姻現況的屏東縣國小教師管教行為之t考驗摘要表---------------119 表4-15 不同最高學歷的屏東縣國小教師管教壓力之變異數分析摘要表--------120 表4-16 擔任不同職務的屏東縣國小教師管教壓力之變異數分析摘要表--------122 表4-17 不同服務年資的屏東縣國小教師管教壓力之變異數分析摘要表--------123 表4-18 不同學校規模的屏東縣國小教師管教壓力之變異數分析摘要表--------124 表4-19 屏東縣國小教師管教壓力與管教行為之積差相關摘要表-----------------126 表4-20 屏東縣國小教師管教壓力各層面預測「管教範圍」層面之多於迴歸分析摘要表-----------------------------------------------------128 表4-21 屏東縣國小教師管教壓力與管教行為現況綜合彙整表--------------------129 表4-22 不同背景變項屏東縣國小教師管教壓力之差異綜合摘要表--------------135 表4-23 不同背景變項屏東縣國小教師管教行為之差異綜合摘要表--------------140 表4-24 屏東縣國小教師管教壓力對管教行為預測之逐步多元迴歸分析綜合摘要表-------------------------------------------------------------------------------------146. VIII.

(13) 圖次圖2-1 管教、輔導、懲戒與體罰合法性的關係圖-------------------------22 圖2-2 壓力的四個基本變數-------------------------------------------27 圖2-3 Kyriacou 和 Sutcliffe教師工作壓力研究模式圖-----------------31 圖2-4 Moracco 和 McFadden的教師壓力理論模式------------------------33 圖2-5 Robins工作壓力模式-------------------------------------------34 圖 3-1 研究架構圖---------------------------------------------------81 圖 3-2 研究流程圖---------------------------------------------------98. IX.

(14) 第一章緒論本研究旨在瞭解屏東縣國小教師管教壓力與管教行為關係之研究。本章共分為五節，分別就本研究之研究背景與動機、研究目的進行陳述，並解釋重要名詞定義，最後就研究範圍與限制詳加說明。. 第一節研究動機討論到學生的問題時，老師們都有共同的感嘆：那就是學生愈來愈難教，學習態度散漫，生活常規差，行為趨向偏差、難以管教，所以多數的教師都有一種說不出的無奈。在零體罰管教政策的實施與人權思想高漲的時代，老師管教學生，如學生不高興、家長不滿意，很可能馬上到學校申訴或訴諸媒體；學生行為不當，老師若不加以管教，社會輿論、媒體、家長又覺得教師不盡責。常常在媒體上看到教師體罰學生的新聞，報導一面倒的譴責教師。反之，學生打老師的情形發生時，通常媒體的報導、社會輿論都會傾向教師該原諒學生，包容學生。社會上給予教師的責任是如此的重，教師心理沉重的負擔與壓力可想而知。零體罰管教政策在2006年12月12日，由立法院三讀通過教育基本法第8條--「學生之學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權，國家應予保障，並使學生不受任何體罰及霸凌行為，造成身心之侵害。」及第15條—「教師專業自主權及學生學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權遭受學校或主管教育行政機關不當或違法之侵害時，政府應依法令提供當事人或其法定代理人有效及公平救濟之管道。」台灣因而成為全球第一百零九個立法通過禁止體罰的國家。明文規定學校禁止任何形式的體罰，若學生遭受教師不當的管教或是違法的傷害時，教師將被處分。社會環境中，媒體資訊發達，有關校園管教及體罰事件頻傳，教師管教學生體罰成傷，或家長不滿教師管教而對簿公堂，也有教師因觸法而吃上官司、賠償的案例時有所聞，這都容易使教師備感壓力，外界人士對教師的觀感有所變化，也影響到教師對學生的管教行為。學校當局面臨如此壓力，在校內也會給予教師壓力，明示教師管教學生應合法，切誤觸法。在校園現場，有些學生從新聞媒體得知零體罰立法的訊息，面對教師管教時. 1.

(15) 的態度轉變成一副有恃無恐的模樣，甚至誤以為自己即使有偏差行為，教師也無法施以體罰時，在校園中更無畏教師的指正與教導（陳慧琳，2009）。更甚者，有學生使用言語辱罵老師，打老師，也有學生攜帶科技產物，干擾教師教學，師生衝突的情形日益嚴重，師生間的關係正面臨前所未有的挑戰。在當今社會與校園情境脈絡下，教師在管教學生時所面臨的困擾、無力感與壓力，是值得重視與省思的問題。教育職場上因為零體罰管教政策的實施，家長態度的改變，學生行為的多元，讓管教學生的教師深感無力與無奈，面臨到無形的管教壓力。就管教及零體罰之相關文獻而言，大多將探究焦點集中於對於零體罰政策的態度及認知（李孟倩，2007；吳嘉中，2009；洪依如，2008；侯政彰，2011；劉怡君，2008）。或對於零體罰實施的成效及意見調查（林美伶，2010；劉秀美，2010）。也有以教師的管教認知、態度及管教行為為研究主題者之相關研究（江明子，2012；黃姬芬，2002；楊雅卉，2009）。還有以教學實務及班級經營上的因應及改變的研究（陳宏祐，2008；陳慧琳，2009）。另外零體罰政策下，從教師的心理層面探究，有情緒管理、工作滿足感為相關研究主題者（陳玉錦，2009；鄺宜玲，2009）。然而，教師的管教壓力則較缺少相關研究。因此了解教師平常管教壓力的現況，為研究者欲探究的研究動機一。教師在面對管教情境時，可採用的管教行為也多有爭議與質疑。曾有檢察官認為，學校公佈受懲學生姓名涉及妨礙名譽、罰站學生有妨礙自由之嫌、拆學生信件則侵犯學生隱私、搜查書包需持搜索票等，均使教師聞之嘩然（黃姬芬， 2002）。根據教師法第17 條規定：「教師除應遵守法令履行聘約外，並負有輔導或管教學生，導引其適性發展，並培養其健全人格之義務。」教師具有輔導與管教學生的義務與責任，然而零體罰管教政策實施後，讓國中小教師十分難為，深怕自己在管教學生的同時，卻誤觸零體罰界線而遭懲處，校園新聞報導多，如霸凌、校園鬥毆、不當體罰、學生辱罵或毆打老師等等，不禁令人心驚感嘆。學生管教問題的重要性也日益彰顯，在社會環境之快速變遷與重視民主人權之環境中，講究的是人身自由、家長的選擇權、學生的受教權、以及以「學生為中心」. 2.

(16) 的教育理念，面對管教問題，習慣施行體罰的教師面臨了前所未有的挑戰（陳玉錦，2009）。尤其在迎接多元複雜且變化急劇的新世紀，隨著時代的脈動、急速變遷及複雜化價值觀的影響，致使整個教育體系亦都受到頗大的衝擊。因此究竟目前國小教師的管教行為現況及差異為何，為本研究的研究動機二。現代人的壓力多元，每天所要面對的壓力無數，過度的壓力除了對身心健康有不良影響外，也容易產生不適當的行為表現。陳怡如（2006）研究發現：教師若長期處於壓力情境中，易出現易怒，想處罰學生的情緒反應。郭玉生（1994）研究指出，教師若無法適應工作壓力，易產生暴躁、沮喪、焦慮等負面情緒反應，且可能表現出對工作缺乏熱誠，對學生失去關心，並且有消極的自我觀念、缺乏信心與價值感，對自己或他人常容易生氣。以國小教師工作為例，平日需處理學生各式各樣的行為、學習、人際、成績等問題；面對各式各樣的家長，每位家長都有自己的教育觀、教養態度，有時若遇到質疑教師的家長時，所要花費的時間、精力及壓力可想而知；上級交辦下來的工作、活動複雜多元；校園中的師生關係也因而面臨著緊張、衝突，陳玉錦（2009）研究指出有些教師為避免遭受學生、家長提告，所幸採取放任態度、放牛吃草，師生關係冷漠。部分教師面對管教問題與壓力時，會以自我保護為優先考量，當管教行為可能觸犯法律時，會選擇其他方式甚至退讓，降低對學生要求的標準，不再堅持教師要求的原則。陳慧琳（2009）的研究發現：有些教師見聞同事因體罰事件受到嚴重的處罰，而提早退休。這些是研究者想去探究的問題，教師平日在如此多的工作負荷下，當面對管教壓力時，管教行為是否有所差異及影響？此為研究動機三。綜上所述，教師負有輔導或管教學生的責任與義務，導引學生適性發展，並培養其健全人格，教師是教育環境中的靈魂人物，在一個無壓力、無後顧之憂的環境下工作，才能本著教育愛，以「學生為中心」，運用專業合理的管教行為，導引學生步入康莊大道。是故本研究欲以管教壓力和管教行為做為研究主題，在蒐集相關文獻後，設計研究問卷進行調查，以瞭解目前屏東縣國小教師管教壓力與管教行為的現況、相關與差異情形，最後歸納、整理研究的結果，提出具體建議，提供國小教師及相關人員參考。. 3.

(17) 第二節研究目的基於上述的研究背景與動機，本研究之研究目的如下：一、瞭解屏東縣國小教師管教壓力的現況。二、瞭解屏東縣國小教師管教行為的現況。三、探討不同背景變項屏東縣國小教師管教壓力之差異情形。四、探討不同背景變項屏東縣國小教師管教行為之差異情形。五、探討屏東縣國小教師管教壓力與管教行為之相關情形。六、探討屏東縣國小教師管教壓力對管教行為之預測情形。最後根據研究結果，提出具體的建議作為相關單位及未來研究的參考。. 第三節研究問題根據前述的研究目的，本研究的待答問題包括：一、屏東縣國小教師管教壓力的現況為何？二、屏東縣國小教師管教行為的現況為何？三、不同背景變項之屏東縣國小教師管教壓力有何差異？四、不同背景變項之屏東縣國小教師管教行為有何差異？五、屏東縣國小教師管教壓力與管教行為之相關情形為何？六、探討屏東縣國小教師管教壓力對管教行為之預測情形為何？. 4.

(18) 第四節名詞釋義爲使本研究能順利進行分析與討論，茲將本研究所涉及之相關名詞或概念，加以界定，包括：國小教師、管教壓力與管教行為，分別說明如下：. 壹、國小教師依據「教師法」規定，國小教師是指取得合格教師證書，並經聘任為國小專任教師者。本研究所指的國小教師是指101學年度任職於屏東縣公立國民小學現任的合格教師，包含級任導師、科任老師、教師兼任組長與教師兼任主任，不含實習教師、代理及代課教師。. 貳、管教壓力所謂「管教壓力」是指教師在面對管教工作時，與外在環境人事物互動過程中，如面對零體罰管教政策、工作負荷、學生不服管教、家長意識高漲、新聞媒體傳播等因素，而導致無法負荷的狀態，造成心理、生理及行為上的各種緊張、不安、消極態度、不平衡的狀態與反應。本研究之教師管教壓力是以受詴教師在研究者自編的「屏東縣國小教師管教壓力與管教行為之研究問卷」內之「教師管教壓力量表」的得分高低來代表，在量表中得分越高，表示教師的管教壓力越大，得分越低者反之。本研究之量表包含「親師關係」、「工作負荷」、「學生行為」、「管教政策」、「媒體資訊」五個層面，茲分述如下：. 一、親師關係教師與學生家長之間在管教工作上的互動關係中所感受的壓力。. 二、工作負荷教師在進行管教工作、教學工作時，短時間內又需處理學校行政工作、總務工作、上級所交辦的活動及評鑑等工作量增多時所產生的壓力。. 5.

(19) 三、學生行為教師對於學生在學校的所有表現，如言行舉止、學習狀況、人際互動、交友問題、學習成績、不當行為、學習意願、霸淩行為、作業繳交等行為所面臨的壓力。. 四、管教政策教師對於 2006 年 12 月 12 日，立法院三讀通過教育基本法第 8 條---「學生之學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權，國家應予保障，並使學生不受任何體罰及霸凌行為，造成身心之侵害。」及第 15 條—「教師專業自主權及學生學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權遭受學校或主管教育行政機關不當或違法之侵害時，政府應依法令提供當事人或其法定代理人有效及公平救濟之管道。」所感受到的壓力。. 五、媒體資訊媒體資訊包含平面媒體、電子媒體、互動式新媒體等，教師對於媒體資訊所報導有關教師不當的管教，因而觸法吃上官司、賠償的案例、記過申誡等所感受到的壓力。. 參、管教行為管教行為係指教師在面對管教問題時，所施行的各種處理策略、所採取的反應方式與因應對策，以達教育之目的。本研究之教師管教行為是以受詴教師在研究者自編的「屏東縣國小教師管教壓力與管教行為之研究問卷」內之「教師管教行為量表」的得分高低來代表，在量表中得分越高，表示教師的管教行為越正向、合理，得分越低者反之。本研究之量表包含「管教態度」、「管教範圍」、「管教方式」、「管教程序」四個層面，茲分述如下：. 6.

(20) 一、管教態度教師在管教學生時，是否先了解學生行為動機，明白告知必要管教之理由、不因個人或少數人錯誤而懲罰全體學生、不將自己的情緒帶入管教中，並尊重學生人格尊嚴，且維護學生受教權益。. 二、管教範圍教師的管教範圍時間是以學生在學校的上課時間到放學時間為主，也包含學校於校外舉辦的各項活動；管教範圍的對象為全校學生；管教範圍的地點以學校為主，涵蓋學校的校外活動地點。. 三、管教方式為達成教育目的，教師對學生不當行為所採取的管理措施與策略，包含一般管教措施、正向管教措施、強制措施、特殊管教措施等方式。. 四、管教程序指教師在管教學生時，給予學生陳述意見之機會，瞭解行為背後之原因，提供學生答辯的機會，針對學生不當行為給予持續追蹤輔導，並給予學生申訴的權利，以符合正當程序的過程。. 7.

(21) 第五節研究範圍與限制本研究主要在探討國小教師的管教壓力與管教行為關係之現況與差異，並分析管教壓力與管教行為的關聯性。茲就本研究之研究範圍與限制說明如下：. 壹、研究範圍本研究的研究範圍，依研究區域、研究對象與研究內容等三方面，說明如下：. 一、研究區域本研究為區域型研究，係以屏東縣之公立國民小學為取樣範圍，不包含私立國民小學。. 二、研究對象本研究對象為101學年度服務於屏東縣之公立國民小學的現職合格教師，包含級任導師、科任老師、教師兼任組長與教師兼任主任，不含實習教師、代理及代課教師。. 三、研究內容本研究的研究內容，主要透過文獻探討與問卷調查所蒐集的資料為主，瞭解屏東縣國小教師管教壓力與管教行為之現況與差異，以及屏東縣國小教師管教壓力與管教行為之關係，最後根據研究結果，對相關單位提出結論與建議。在管教壓力方面，經由文獻分析的方式，整理歸納出五個層面，分別為「親師關係」、「工作負荷」、「學生行為」、「管教政策」、「媒體資訊」；在管教行為方面，則分成「管教態度」、「管教範圍」、「管教方式」、「管教程序」等四個層面。. 8.

(22) 貳、研究限制本研究之研究限制從研究地區、樣本抽取及研究方法等三個方面加以說明如下：. 一、研究地區的限制本研究旨在探討國小教師管教壓力與管教行為之關係，礙於研究者的能力及資源考量，僅以屏東縣的國小教師為研究對象，研究地區僅限於屏東縣，且每個縣市的人口結構不同，故此研究的結果僅能推論屏東縣，無法適用於其他縣市，此為本研究限制之一。. 二、研究樣本的限制本研究在樣本的抽取上為顧及代表性，取樣時盡量注意學校規模大小的平均分配，但在教師性別、年齡、教育程度及年資等不同背景變項上，則無法顧及比例上的平均分配，此為本研究限制之二。. 三、研究方法的限制本研究以問卷調查法進行量化研究，受詴者在填答問卷時，可能會受到個人主觀因素如情緒、態度、認知、誠實及工作繁忙等因素影響，而無法完全掌握其內在真正的想法，這是研究者所無法控制的。. 9.

(23) 10.

(24) 第二章. 文獻探討. 本研究主要在探討屏東縣國小教師管教壓力與管教行為關係之研究，爲釐清研究主題、建立研究架構，本章共分為四節來進行相關文獻與實證研究的探討。第一節為教師管教的內涵；第二節為教師管教壓力相關理論；第三節為教師管教行為相關理論；第四節為教師管教壓力與管教行為之相關研究。. 第一節. 教師管教的內涵. 學校教育在目前資訊發達、人權高漲的年代，已成為社會大眾高度關注的重要議題，學校老師的教學與管教學生的作為，經常會受到家長、學生的及大眾媒體的評論。學校尌像一個小型的社會，每個學生都是一位公民，依據眾人的期望作為行為準則，師長的責任尌是協助學生成長為有責任感的公民，並過著滿足且有價值的自覺生活，而良好的管教計畫需要維護秩序、發展內在控制核心和促進社會行為（林雨蒨，2012），是以如何「管教」尌成為教師在教學專業之外的重要課題。本節探討教師管教的內涵，以下尌管教的定義、管教工作內容、管教的原因、管教的目的、管教的原則及管教、輔導、懲戒與體罰之不同和關係分別探討如下：. 壹、管教的定義管教（discipline）這個字眼源自於拉丁文的 disciplina，意思是指導，也尌是熟練一項工作必不可少的自律。教師法第 17 條（全國法規資料庫，2013），「教師有積極維護學生受教之權益、輔導或管教學生，導引其適性發展，並培養其健全人格之義務。」可見管教的重要性，以下尌管教的定義作一整理如下：. 11.

(25) 表 2-1 管教的定義出處. 管教的定義. Wynne（1990）. 不要做壞事，鼓勵學生行善。. Charles（1999）. 教師針對學生適切與不良行為表現所給予回應行為。. Kayoun（2003）. 管教是有價值的學習過程。管教是教導或訓練一個人，無論現在或未來，都懂得遵守規則和行為規範。管理與教導。. UNESCO（2006）三民書局大辭典（1985）. 牛津高階英漢雙解辭典藉由訓練、磨練，使其在智力與品德方面，達到自我（1995）控制、服從與守規之目的。張氏心理學辭典（2000）. 在嚴格限制下所實施的一種賞罰分明管教，此種管教一般由上位者（師長）指導實施。. 教育部（2007）. 管教指的是對學生需強化或導正的行為，所實施之各種有利或不利之集體或個別處置。. 傅木龍（2008）. 「管教」二字，含有「管而教之」的意涵，也就是施教者意圖讓受教者養成與表現良好的行為習慣，使教育活動能夠順利進行的一個過程。。. 尤淑貞（2009）. 管教除了有消極管理，更有積極管理，在對象上是指對於干擾或妨礙教育活動，教育行為偏差為主。. 東志賓（2010）. 教育人員基於教育目的，對違反校園規範的學生，施以正當措施，改善其違規行為，除了消極的約束學生不當行為外，更有積極的管理引導的功效。. 賴育翎（2011）. 林雨蒨（2012）. 管教兼具有管理、教導之意，教師為了維持教學情境、促進教育活動所採取的一種手段，過程中所著重的不只是管，更要教，期盼學生表現適切的行為，協助學生成為品行良好、言行合宜的人。管教是教導責任感的工具，最終的目標是自律，也就是自願順從期望準則背後的自我控制。. 資料來源：研究者自行整理綜上說法，本研究將「管教」定義為：管教包含管理、教導之意，教師爲達教育之目的，基於維護學生人權與學習權，運用專業管教技巧，來引導並教導學生表現適當行為，並預防與導正不良行為的發生，以使教育活動能順利進行。. 12.

(26) 貳、管教工作內容依據中華民國憲法第一百五十八條明定「教育文化，應發展國民之民族精神、自治精神、國民道德、健全體格、科學及生活智能。」教師除了課程教學外，並負有管理班級常規、輔導學生身心發展、指導學生生活自理能力、待人接物的基本禮貌、培養民主法治精神等，使其在各方面的表現皆合於規範，教育學生成為一個身心健全、幸福、有用的人（呂幸珠，2007）。在我國的學制中，國民小學是義務教育中的一環，亦是非常重要的基礎教育，許多習慣與人格的養成，都在國小階段。依此可知，教師有義務協助學生在學習、生活、品格等各方面的健全發展（黃惠美，2006）。國民小學是包班制教學，班級尌像是個小型社會，教師是班級的靈魂，帄常和學生接觸最多，關係最密切，影響亦最深遠，教師要兼顧學生的群性與個性，顧及學生的需要與發展，管教約束與指導學生的行為，進而塑造學生人格的特質、價值觀、角色行為和學習動機等，同時也影響了學生的學業成尌。而在教師帄日的工作中，除了教學、配合學校行政業務外，其中有許多的工作都和學生的輔導管教相關，以使教育活動能順利進行，達成教育目標。吳明隆（2012）指出凡是與學生學習活動有關聯的事務，均是班級經營的內涵，故研究者試圖從班級經營的相關文獻中，來瞭解教師帄日與學生學習活動及輔導管教相關的管教工作內容。 Brophy（1987）提出教師創造一個適宜的學習情境，達成教學目標的行動策略，這些行動策略如安排教室的物理環境、建立教室常規與活動程序，維持學生的注意力，使學生能專注的投入學習活動。Emmer（1995）認為教師的班級經營是一種促使學生合作，使其能參與班級活動，其策略為組織教室活動、建立學生適當的行為，防止學生不當行為的發生與處理學生偏差行為等。Burden（1995）認為班級經營是在建立與維持可使教室群體可運作的系統，並非在處罰學生的錯誤行為，處理學生的脫序行為，而是要求學生在限制規範的範圍內表現可接受的行為。吳宗立（2002）曾指出班級經營是有效教學的基礎，經由人力資源的應用，學習環境的管理，人際互動的歷程，達成教、訓、輔的教育功能。吳明隆（2012） 13.

(27) 認為班級經營是教師或師生在教室社會體系中，遵循一定的準則規範，在師生互動情境下，適當而有效的處理班級中的人、事、時、地、物等各項業務，以建構良善的班級氣氛，發揮有效教學的效果，達成全人教育目標的歷程。由上述學者所論述的班級經營定義可知，教室尌像一個小型的社會，學生來自不同的家庭環境，各具不同的資質，教師在學校教育歷程中，需透過專業知識，有效的運用各種多元的輔導及管教方法，建立學生適當的行為，處理班級的人、事、物，使教學活動順利進行，激發學生潛能，達成教學目標，實現教育理想。舉凡與班級有關的人、事、物皆可列為班級經營的內容，其所涉及的範圍廣範、內容繁多，而其中與教師管教工作有關的內容更是多樣，以下列舉學者有關班級經營內容的分類，以對班級經營及管教工作的內容有更完整的認識。吳清山等（2001）指出班級經營所涉及的事項範圍很廣、內容繁多，主要分為：1.行政經營：包括學生、座次安排、生活照顧、班會活動、班規訂定、學生問題處理。 2.教學經營：包括教學設計、教學內容的選擇、教學方法的應用、學生作業的指導及學習效果的評量等。3.自治活動：包括設置自治幹部、協助學生自我管理等； 4.常規輔導：包括生活教育的輔導及問題行為的處理。5.班級環境：包括班級的物質環境及教育的佈置。 6.班級氣氛：包括師生關係與學習、教師教導方式與班級氣氛、學生同儕團體中的人際關係等。吳明隆（2003）認為班級經營的內涵可分為七大部分：1.教學活動的經營：課程的設計安排、教學時間的掌握、教學素材的選擇、學生作業的指導、教學評量的實施、教學與學生學習注意力的安排等。2.訓育工作的經營：班級常規的建立、學生不當行為的輔導處理、學生安全的維護等。3.輔導活動的經營：採取各種輔導策略，減少學生的不當行為或偏差行為。4.情境規劃的經營：教室佈置、座位安排、動線規劃、班級整潔活動、教室通風等。5.行政事務的經營：學生違規行為的處理、學校活動的推展、學生成績處理、清掃區域的分配、作業的批改、低成尌學生的學習輔導等。6.人際關係的經營：建立良好的師生關係、和諧的學生同儕關係、良善的親師關係等。7.親師合作的經營：班級晨間活動、家長人力資源運用等。. 14.

(28) 從上述班級經營的內涵可知教師帄日管理、經營班級時，面對到的問題極為廣泛，舉凡教學經營、常規維持、不當行為處理、教室佈置、學生學習、生活及行為輔導、親師合作、師生關係的建立等。管教包含管理、教導之意，教師爲達教育之目的，基於維護學生人權與學習權，運用專業管教技巧，來引導學生表現適當行為，並預防與導正不良行為的發生，以使教育活動能順利進行。教師尌像園丁，頇有耐心、有愛心的照顧好每一位學生，當經營班級，遇到學生有不當行為時，教師尌必頇進行管教，以建立學生適當的行為，並協助學生良好品格的養成，茲將教師管教工作的內容與時機，歸納整理如下：. 一、教學活動的經營教學活動進行中，學生擾亂上課秩序、聊天多話、隨意走動、傳紙條、發呆、東張西望、未攜帶學用品、不按時進教室、上課玩手機、不繳交作業等行為。. 二、訓育工作的經營包含常規管理：如上學遲到、早退、言行態度清浮、罵髒話、和同學吵架、打架、升旗或集會活動吵鬧、在走廊奔跑、破壞公物、服裝儀容不整等行為。. 三、輔導工作的經營面對學生說謊、偷竊、作弊、逃學、輟學、恐嚇、霸凌、吸煙、師生衝突、人際關係不良等行為，需採取各種管教輔導策略，如溝通、同理心、討論、分析事件背後的原因、個別諮商、生涯輔導、小團體輔導等策略，以減少學生的不當行為或偏差行為。而管教輔導工作要有成效，必頇教師對每位學生的個性、家庭情境與能力有深入瞭解，建立良好的親師生關係，才能達到管教輔導之事半功倍之效。因此教師管教工作內容繁多且負擔沉重可見一斑。上述所列除了學生已有不當行為才介入處理的改正性管教外，在一個有效能的班級經營模式中，應還包括預防性管教，管教的英文為「discipline」，意思是「建立秩序」，個人需要秩序、教學需要秩序、學習時需要的思路秩序、群體間. 15.

(29) 更需要秩序，規則和規範，無論尌團體或個人而言，都是極為重要的，一位有效能的教師要能先依據班上每位學生人格特質、學習習性等，規劃好自己的班級經營管教模式，讓學生瞭解規則和規範的意義、理由，以及為何要遵孚等，以協助學生無論現在或未來，都懂得遵孚規則和行為規範，這是一種防範於未然的班級管理，也能降低學生不當行為發生的頻率。綜上所述，教師管教工作具有以下性質：1.管教主要針對學生合宜行為的建立，不當行為的管理與教導。2.管教工作內容與學生生活息息相關，項目繁多。 3.管教工作可分為預防性的管教、改正性管教；預防性管教指的是讓學生事先瞭解規則和規範的意義、理由，以及為何要遵孚等，以協助學生無論現在或未來，都懂得遵孚規則和行為規範，這是一種防範於未然的管教方式，教師帄時還需察言觀色、綜觀全局，使其不當行為消弭於無形；改正性管教指的是當學生不當行為發生後，教師要立即採取有效且合理的管教策略來改正學生的不良行為，使其能於群體規範下表現適宜的行為。. 參、管教的原因當學生不當行為發生時，教師有責任管教學生，以矯正其行為，有些教師會因學生學業成績不佳，或是上課吵鬧等原因對學生加以管教，管教的原因有許多，也因人、時、地而異。零體罰管教政策宣布實施後，人本教育基金會 2007 年校園體罰問卷調查報告指出學生被教師體罰的原因、方式及比率。表 2-2 2007 年學生被懲罰原因原因. 人次. 百分比. 學業不符合要求（含考試成績不好、上課不專心、未交功課等）. 802. 53.7%. 行為違反規定（遲到、吵鬧、上課說話、儀容不整、忘記帶東西等）. 966. 64.6%. 對老師態度不佳（不服勸導、頂撞等）. 201. 13.4%. 跟同學吵架或打架. 327. 21.8%. 同學犯錯，被連坐體罰. 349. 23.4%. 其他. 75. 5.0%. 未回答. 152. 10.2%. 16.

(30) 資料來源：人本教育基金會（2007.06.03）孩子難管嗎？--老師更難！ 2013 年 8 月 14 日，取自 http://inter.hef.org.tw/panno/20070603-1.doc 由表格中可知學生被懲罰的原因有許多類型，其中以行為違反規定比例最高，如遲到、吵鬧、上課說話、儀容不整、忘記帶東西等；而學業不符合要求者次之，如考試成績不好、上課不專心、未交功課等。. 肆、管教的目的教育部（2007）公布《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項》中，規定教師管教學生時應合乎四項目的：（一）增進學生良好行為及習慣，減少學生不良行為及習慣，以促進學生身心發展及身體自主，激發個人潛能，培養健全人格並導引適性發展。（二）培養學生自尊尊人、自治自律之處世態度。（三）維護校園安全，避免學生受到霸凌及其他危害。（四）維護教學秩序，確保班級教學及學校教育活動之正常進行。教育部訓委會傅木龍（2008）認為從教育專業來看，管教包含兩個層面，一個是「管」，係指對「事件」的處理；另一是「教」，係指對違規的學生(人)施予教導的過程。例如，學生作弊或打架等事件，此時，管尌是處理作弊或打架的違規事件，可依據校規、班規處罰。而教的部分，則是對作弊或打架的學生，給予合宜的教導，讓學生知道作弊是不公帄的、是違反規範的，如果能讓學生了解問題，了解這些他犯錯的現象，他願意去改，這尌是教。由此可知，學校是學生生活與學習的團體，教師管教的目的為對違規的學生施予輔導管教，以使其向上。王中興（2009）認為管教不但具有有矯正學生偏差的行為，使其能改過向善，並能遵孚教學活動的秩序，更能引導學生培養正確的人生觀，發展健全人格發展。黃馨儀（2000）提出學校教育的目的，不單單只是傳授知識而已，更應培養學生有自治能力且能負責任、孚秩序、服務他人的人生觀。可見得教師不只是教導學生知識，更需要教導學生其他能力，特別在於當課程受到干擾時，教師不傴傴採用「管」的方式，更頇加強「教」的方式，以達成教育的目的。綜合上述，教師不傴要「管」，還要「教」，並本著教育本質，在維護學生人. 17.

(31) 權下，運用教師專業能力，以適切合理的管教方式，達成教育之目的。. 伍、管教的原則顏國樑（2001）認為傳統上學校與學生被視為特別權利關係，學校基於特別的法律上原因，為達成教育目的，在一定範圍內，對學生有概括的命令強制權，而學生負有服從的義務。但時代的變遷，師道尊嚴受到挑戰，教師的輔導管教，常被家長控告而遭致賠償金錢，甚至判刑的案例，教師如何給予學生適當的輔導與管教，是非常重要的課題。本研究依據「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」，及綜合學者看法（吳清山，2003），將教師管教學生時所應注意原則，茲分述於下：. 一、合乎帄等、比例原則管教學生除頇考量學生犯錯之原因外，也要考慮其行為後果，再施以適當的管教。教師輔導與管教學生，非有正當理由，不得為差別待遇。而教師採行之輔導與管教措施，應與學生違規行為之情節輕重相當，並依下列原則為之：1.採取之措施應有助於目的之達成。2.有多種同樣能達成目的之措施時，應選擇對學生權益損害較少者。3.採取之措施所造成之損害不得與欲達成目的之利益顯失均衡。. 二、合乎教育專業原則在處理學生不當行為時，應具專業素養，採取合理的管教措施，本著「尊重關懷、冷靜債聽、愛心耐心、出於教師自身之善意」等原則來管教學生，才能達到管教效果。. 三、合乎多樣性原則每一個學生都是獨立的個體，應該注意個別差異，依據學生的個別特質，彈性調整合宜的管教方式，管教方式應多樣化，例如輔導、行為改變技術、勸告、. 18.

(32) 糾正、調整座位、增加額外作業，寫悔過書等，以收到管教最大的效果。. 陸、管教、輔導、懲戒與體罰管教、輔導、懲戒與體罰皆為處理學生問題的措施，但四者有其相似及相異之處，容易造成教師的困擾，茲先針對四者的定義加以分析比較，以釐清彼此之不同與關係，並對其合法性做探討。. 一、管教、輔導、懲戒與體罰之不同本研究將「管教」定義為：管教包含管理、教導之意，教師基於維護學生人權與學習權，運用專業管教技巧，來引導並教導學生表現適當行為，並預防與導正不良行為的發生，以使教育活動能順利進行。「輔導」一詞的解釋是輔助、引導（教育部，2012）。輔導是一種教育的歷程，透過專業訓練之輔導人員，運用輔導知能協助受輔導者瞭解自己，認識世界，並依其自身條件建立有益於個人及社會的生活目標，使之在教育、職業及人際關係等方面能獲最佳發展（張春興，2004）。輔導在教育上應用廣泛，生活輔導、學習輔導與生涯輔導三者皆為輔導的範疇，其內涵顧名思義為輔導學生如何做人、輔導學生如何求學以及輔導學生如何規劃生涯（馮觀富，1997）。綜上所述，輔導尌是以柔性的手段關懷學生，尊重學生的個別差異，協助學生自我發展，使其自我了解，達成自我實現的一種過程。吳清山（1996）認為，與「懲戒」相類似的用語，有「懲處」、「處罰」、「懲罰」等，彼此之間應屬同義詞。教育部2007年修正的「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」中，對處罰有明確的定義：「處罰：指教師於教育過程中，為減少學生不當或違規行為，對學生所實施之各種不利處置，包括合法妥當以及違法或不當之處置；違法之處罰包括體罰、誹謗、公然侮辱、恐嚇及身心虐待等，換言之，基於處罰之目的、使學生身體受到痛苦或身心受到侵害者，即為違法處罰。」如下表2-3所示。. 19.

(33) 表2-3 教師違法處罰措施參考表違法處罰之類型教師親自對學生身體施加強制力之體罰教師責令學生自己或第三者對學生身體施加強制力之體罰責令學生採取特定身體動作之體罰體罰以外之違法處罰. 違法處罰之行為態樣例示例如毆打、鞭打、打耳光、打手心、打臀部或責打身體其他部位等例如命學生自打耳光或互打耳光等例如交互蹲跳、半蹲、罰跪、蛙跳、學鴨子走路、或其他類似之身體動作等例如誹謗、公然侮辱、恐嚇、身心虐待、罰款、非暫時保管之沒收或沒入學生物品等. 資料來源：教育部網站（2007） 2012年9月10日取自http://edu.law.moe.gov.tw/LawContentDetails.aspx?id 而吳清山（2003）將體罰定義為：「當個體表現不當行為或違反校規時，施予暴力讓個體身體上或心理上感到痛苦的經驗，使其有良好的行為表現」。教育部（2007）公布之《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項》將體罰定義為：「教師於教育過程中，基於處罰之目的，親自、責令學生自己或第三者對學生身體施加強制力，或責令學生採取特定身體動作，使學生身體客觀上受到痛苦或身心受到侵害之行為。」教育部將體罰採廣義的解釋，包含了身體的直接處罰（親自、責令學生自己或第三者對學生身體施加強制力）、身體的間接處罰（責令學生採取特定身體動作）及精神上的處罰（心理受到侵害）。因此，只要教師對於學生懲罰使其採用身體受到疼痛或心理受到侵害，尌算是體罰。學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項將「適當增加作業及工作（如罰抄書）」及「要求課餘從事可達成管教目的之公共服務（如罰公差）」列為教師之一般管教措施；而「要求站立反省（如罰站）」，只要每次不超過一堂課，每日累計不超過兩小時，則屬於非體罰。綜合言之，體罰指的是會傷害學生身心之健康，包括身體的直接處罰（親自、責令對學生身體直接施加強制力）、身體的間接處罰（責令學生採取特定身體動作）及精神上的處罰（心理受到侵害）。但是短暫罰站（如罰站思過）、罰寫、禁足限制行動（如禁止下課）及勞動服務在合理的範圍內則屬於非體罰。. 20.

(34) 二、管教、輔導、懲戒與體罰之關係爲更瞭解管教、輔導、懲戒與體罰的關係，以下整理歸納出四者之關係。. （一）管教與輔導管教與輔導是一體兩面的概念，都是教師在教學現場面對學生所出現的問題行為時所採用的處理方式，在學校教育當中，輔導工作除了要面對學生行為層面的問題，更要深入探討學生的認知、情意、人格及其周遭之相關背景因素，若由此層面來看，輔導工作的深度較管教工作來得深；但尌廣度而言，凡是學生在日常生活中的言行舉止，只要會影響正常教育活動進行者，均屬管教的範疇，因此管教的範圍較輔導工作來得廣。. （二）管教、懲戒與體罰管教包括正向管教與負向管教，而正向管教如鼔勵、溝通；負向管教是指懲戒與體罰。懲戒也包括合法處罰如：寫悔過書、罰站思過、勞動服務；不合法處罰如：公然侮辱（罵學生豬、呆、笨）、威脅、侮辱、體罰，這些是指廣義體罰。以往我國教師對學生的管教方式較嚴格且偏向負面管教，但是社會觀念價值日趨多元，尤其零體罰教育法規之制定，使教師對學生的管教態度與方式面臨很大挑戰與改變。以下歸納出四者之關係，如下表2-4：表 2- 4 管教、輔導、懲戒與體罰之關係相似處. 管教. 輔導. 懲戒. 體罰. 目的. 基於教育目的，改善學生不當行為，使其表現適當行為，以利教育活動能順利進行. 對象. 不當行為學生. 相異處. 管教. 輔導. 懲戒. 體罰. 態度. 正向積極負向消極. 正向積極. 負向消極. 負向消極. 深度. 中. 深. 表面. 表面. 範圍. 大. 中. 次之. 小. 傷害程度. 正向—低. 無. 中. 大. 行為示例. 正向—鼓勵、溝通負向—懲戒、體罰. 正向—柔性的手段關懷學生. 負向—寫悔過書、罰站思過. 打耳光、打手心等. 資料來源：研究者自行整理 21.

(35) 由表2- 4可知管教、輔導、懲戒、體罰這四者相似之處為基於教育目的，改善學生不當行為，使其表現適當行為，以利教育活動能順利進行。相異之處，尌態度而言，管教包含了正向管教、負向管教，正向管教如鼔勵、溝通；負向管教是指懲戒與體罰。尌深度而言，輔導工作除了要面對學生行為層面的問題，更要深入探討學生的認知、情意、人格及其周遭之相關背景因素，較管教、懲戒與體罰都來的深。尌範圍而言，管教最大，輔導介於中間，懲戒次之，體罰最小。尌傷害程度而言，體罰最大，懲戒次之，管教若為正向則最低，輔導無傷害。. 三、管教、輔導、懲戒與體罰合法性之探討教師在面臨挑戰與創新改變的多重壓力下，受到零體罰教育法規制定影響最大，加上家長意識高漲、學生個人意識抬頭，媒體發達、資訊流通快速，使得校園內有任何風吹草動或體罰事件，家長動不動尌訴諸媒體，學生也會自拍體罰影片上傳網路，教師及學校尌要面對多方指責，甚至官司纏身。因此教師管教方式的改變也最大，有必要探討其合法性問題，如下圖2-1：. 合法. 違法. 管教輔導. 懲戒體罰. 圖 2-1 管教、輔導、懲戒與體罰合法性的關係圖資料來源：研究者自行整理. 22.

(36) 由圖2-1 可知，管教、輔導、懲戒與體罰四者合法性的關係探討，輔導是以柔性的手段關懷學生，尊重學生的個別差異，協助學生自我發展，使其自我了解，達成自我實現的一種過程，是合法的。管教涵蓋的範圍最廣，正向管教屬於合法的範圍，負向管教屬於違法的範圍。懲戒內屬於管教範圍內，包含了合法的處罰如：寫悔過書、罰站思過、勞動服務等；不合法處罰如：公然侮辱（罵學生豬、呆、笨）、威脅、侮辱、體罰，這些是指廣義體罰。體罰包括身體的直接處罰（親自、責令對學生身體直接施加強制力）、身體的間接處罰（責令學生採取特定身體動作）及精神上的處罰（心理受到侵害）都屬於違法的管教行為。綜合上述，管教包含管理、教導之意，教師爲達教育之目的，基於維護學生人權與學習權，運用專業管教技巧，來引導學生表現適當行為，並預防與導正不良行為的發生，以使教育活動能順利進行。教師管教工作內容繁多，多與學生生活息息相關，項目繁多且負擔沉重，可分為預防性的管教、改正性管教。教師常因學生行為違反規定及學業不符合要求等因素來管教學生，基於合法及教師專業的考量，應把握帄等、比例、教育專業及多樣性原則，並瞭解各項管教的規範，熟知各種管教策略，並以正向合理的管教方式，達成教育之目的。. 23.

(37) 第二節教師管教壓力相關理論教師帄時的工作，相當繁瑣，根據美國教育學會統計，教師帄均每天要做五百個教室管理決定，是精神壓力第二高的職業，傴次於機場航運管制員的工作（劉亞婷，2010）。零體罰管教政策於2006年12月12日由立法院三讀通過教育基本法修正案，明文規定學校禁止任何形式的體罰，若學生遭受教師不當的管教或是違法的傷害時，教師將被處分，教師帄日要耗費相當多的時間精力來管教學生的各種行為，面對家長的質疑、配合學校行政單位的各項要求、完成上級交辦的各項工作等，長期下來，老師的精神壓力可想而知，這些壓力也相對增加了輔導管教的困難度。一個長期處於壓力下的教師，生理、心理及行為上容易產生負向的反應，降低教學熱忱，進而影響學生身心發展。因此教師的管教壓力是本節探討焦點，以下尌壓力的相關理論、教師管教壓力的意涵、教師管教壓力的來源並分析教師管教壓力的層面，以建立教師管教壓力較為完整的理論基礎與研究。. 壹、壓力的相關理論壓力是生活中不可避免的一部分，每個人每天都有不同的壓力，壓力對我們有什麼影響，都是有害的嗎？其來源及影響為何？試從壓力的意涵探討壓力的定義、壓力的影響及壓力的來源，以求對壓力的基本意涵有概括性的瞭解。. 一、壓力的定義「壓力」一詞原為物理學或工學上所使用的概念，是指一個系統在外力作用下，竭盡全力對抗時的超負荷過程。二十世紀初，壓力的概念才出現在醫學界，表示人體的過度負荷。學者Selye認為壓力是有機體面對外在威脅或病源時的抗拒反應結果，此後壓力這一名詞廣泛的被使用。現代人的壓力似乎比從前更多，由於變化太快及負面訊息太多，現代人經常遭受重大衝擊卻無力扭轉之後，久之即感到身心俱疲。而壓力並非完全來自外在環境，與自己的能力與行為更密切相關，面對壓力時若能「如臨深淵，如履薄冰」的踏實學習，壓力反而是成長最大. 24.

(38) 的助力與動力（王淑俐，2010）。在理論模式上，Vancevich 和 Matteson（1980）對壓力的定義歸納為三大類：第一類為刺激論；第二類為反應論；；第三類為互動論。茲將壓力三大類理論說明如下：（郭耀輝，2004；丘雪琪，2010）. （一）刺激論刺激論的觀點認為壓力是一種環境外在的刺激，人本身有一定程度的容忍度，當外界刺激超過個人能忍受的程度時，可能會造成暫時性或永久性的傷害。以刺激為主的壓力觀點而言，無法解釋同樣一個刺激，有些人感覺他是有壓力的，有些人則否，忽略了會有個人主觀感受上的差異。. （二）反應論反應論的觀點將壓力的焦點放在個體面對壓力情境的生理與心理反應，最具代表性的是 Hans Selye 於 1983 年的研究，認為壓力是因應外在要求一種非特異性的生理反應，並將這些反應稱作「一般適應症狀」（General Adaptation Syndrome ,GAS），包括三個階段：1.警覺反應：最初立即出現心跳加快、肌肉無力等症狀，接著腎上腺分泌增加，以防衛所面對的壓力。2.抵抗階段：漸漸適應壓力源。3.耗竭階段：壓力過大且時間過久，會導致身心俱疲（王淑俐，2010）。此理論觀點是以生理學的角度來看壓力，不注重原因，無法解釋面臨同樣程度的壓力情境，有些人反應程度高，有些人低，也無法瞭解壓力源或個人因素。. （三）互動論由於刺激論和反應論觀點所解釋的是壓力一般性的層面，無法解釋壓力的個別差異，因此互動論的觀點才出現。互動論是以 Lewin 於 1951 年提出的場地論為基礎，及 Lazarus 與 Folkman 於 1984 年提出的認知評估機制，建構出一種壓力的歷程：1.場地論（field theory）：Lewin 提出場地論的行為函數，指出人類行為是個體與行為交互作用出來的，也尌是說，人具有主動性，壓力是人與環境之間持續性互動與適應的一種結果。2.認知評估（Cognitive appraisal）：Lazarus 與 Folkman 於 1984 認為壓力不傴是刺激，也是一種反應，個人面對壓力情境時個人內在覺知與環境的互動差異的心智評估歷程。壓力來自個人與環境交互作用的. 25.

(39) 結果，壓力的有無，需考慮個人與環境的狀況，個體對環境的知覺不同，對壓力的反應也不同。當壓力經個人內在評估後，感受到威脅、影響到自尊或損及個人利益時，壓力尌會出現，這顯示了個人在整個壓力歷程中具有積極主動的作用，因此本研究在理論上也採用此一互動的壓力理論，將壓力視為個體和環境作用交互作用時，個體會評估其內在是否能因應外在環境的要求，並作出因應。在學術研究上，國內外各個學者從不同層面探討壓力，每位研究者對壓力的定義也各有不同，茲將列舉研究者對壓力的定義如表 2-5：表 2-5 研究者對壓力的定義研究者（年代）. 壓力的定義. Morris（1990）. 壓力是指任何會引起緊張或威脅且個人必頇去改變或調適的環境事件。. Greenberg（1995）壓力是一個壓力因子與壓力反應的組合。 Robbins（2005）壓力是一種動態的條件，當個人面對機會、強迫或需求時，個人知覺其結果是不確定且重要的。 Aldwin（2007）. 壓力具有經驗的特質，它透過人與環境的交互作用而產生，且知覺地或未知覺地造成心理或生理上之痛苦。. 藍采風（2003）. 指某種情境下使個人覺得似乎受到某種程度或種類的威脅。. 郭耀輝（2005）. 壓力是個人與外在環境的互動過程中，受到外界刺激或內在需求的影響，心理上或生理上產生緊張或受到威脅等反應，必頇重新調適的現象。. 陳永儀（2006）. 壓力是人適應環境的一種過程，所有的生物都無法避免的會遭遇壓力，或是適應環境的反應和過程，. 張春興（2009）. 壓力是指個體生理或心理感受到威脅時的一種緊張狀態，此種緊張狀態，使人在情緒上產生不愉快甚至痛苦的感受。. 李飛瑩（2010）. 壓力是個人與環境的交互作用，換言之，是個人特質與工作環境所可能產生的壓力源之間的互動及角色適應。. 資料來源：研究者自行整理綜合上述，「壓力」是指個人與外在環境的互動過程中，心理上或生理上受到外界刺激威脅時所引發的一種緊張狀態，使人在情緒上產生不愉快甚至痛苦的感受，經過人內在評估後，必頇去改變或調適反應的歷程。. 26.

(40) 二、壓力的影響壓力會造成生理、心理和行為上的有關反應，郭玉生（1995）研究指出，教師若無法適應壓力，容易產生暴躁、沮喪、焦慮等情緒反應，且可能表現出對工作缺乏熱誠、對學生失去關心、對教學厭倦等想法；個體若置身於壓力中，對壓力處理不當，會產生不良感受，容易暴怒、恐懼、焦慮、與人對立等行為、或產生生理症候群，進而變成逃避、攻擊等問題。由此可見壓力產生的作用與影響值得重視，但並不是所有的壓力都為負面的影響，藍采風（2003）指出壓力在某些情境下具有正面性，如：許多奧運運動員在極大壓力下，容易打破世界紀錄，這可稱為好的壓力。Selye指出，壓力無法避免，終其一生將與我們同在，但壓力不一定都會構成傷害，將生活中的壓力分為下列四種：過度壓力、壓力不足、優壓、劣壓，如圖2-2所示：. 過度壓力. 優壓. 壓力. 劣壓. 壓力不足圖 2-2. 壓力的四個基本變數. 資料來源：壓力圓舞曲-大學生的壓力管理（頁 10）。王淑俐，2010。台北：心理. 從圖2-2 壓力的四個基本變數可得知，壓力並非愈少愈好，壓力不足時，動力也會不足，只要不過度，壓力對個人的成長有所助益，但若壓力超過我們的因應能力，尌容易導致身心疲乏，導致生理、心理和負向行為問題發生，此時壓力尌是負面的；反之，正面的壓力時，個人內在會去適應或增加適應機能的強度。由此可知壓力的影響不全然是負面的。. 27.

(41) 三、壓力的來源壓力是以各種形式存在於生活中，也許我們會認為，我們知道什麼是壓力，然而每個人所體驗的壓力不盡相同。藍采風（2003）將壓力的來源分為兩種：1. 「身體導向壓力」，係指壓力來在外在環境直接對身體產生干擾；2.「情緒導向壓力」，係指壓力來自個人之思想過程。黃惠惠（2008）將壓力來源細分為下列五種：1.自然環境，指大自然改變所引發的災難；2.微生物方面：指細菌、病毒所引發的疾病；3.社會文化、心理方面：指社會文化所帶來的心理壓力；4.日常生活的瑣碎之事；5.生活事件與變動：指日常生活中出現某些破壞生活帄衡的事件。繆敏志（1994）將壓力源分為外在因素及內在因素，前者如：社會長期事件、災變事件、生活改變、日常瑣事；後者為個人內在的心理變項，如：堅韌性格、 A 型性格與控制信念等，具有堅韌性格、B 型性格與內控型的人，較隨和，得失心較低，抗壓力較強。反之，性格不夠堅韌、A 型性格及外控型的人，較易怒、焦躁，抗壓力較弱。張春興（1993）認為一般壓力的來源為 1.生活改變：指個人日常生活秩序上發生的重要改變。2.生活瑣事：日常生活瑣碎事件，日積月累的結果也會帶給人身心的不適。3.心理因素：指個人內心的心理困難。綜合上述學者的見解，可以發現壓力的來源可分為外在因素及內在因素：1. 外在因素，如日常生活事件變動、生活瑣事、社會文化環境等。2.內在因素，如 A 型性格、B 型性格等個人之思想過程、心理因素。壓力是「壓力來源」與「壓力因應」的結合，壓力來源會激發壓力產生的可能，但是壓力產生的關鍵因素是個人的思考方式。. 貳、教師管教壓力的意涵由於目前尚無直接以「管教壓力」為主題所進行的學術性研究，而教師「管教壓力」是屬於教師工作壓力的範疇，故研究者試圖參考國內外學者對教師工作壓力的定義及理論模式，以對「管教壓力」的定義與理論模式有更概括性的瞭解。. 28.

(42) 一、教師管教壓力的定義 Brown, M., Ralph, S., 和 Brember, I. (2002)曾提出教師的工作在很多國家是具高度壓力的工作之一。有關教師工作壓力的定義，國內外學者各有不同的論點，茲將相關學者有關教師工作壓力的定義歸納整理如表2-6：表 2-6 研究者對工作壓力的定義研究者（年代）. 工作壓力的定義. Pithers(1995). 教師工作壓力來自外在工作要求、本身參與的角色、大量工作與期望，而引發的負面情緒。. Greenberg ＆ Baron（1997）. 教師本身之需求、價值觀及期望與職業報酬、工作要求之間的矛盾，就會產生不帄衡的壓力。. Kyriacou＆ Chien（2004）. 教師因工作而產生之負向情感而引發的反應症狀。. 吳宗立、林保豊教師對自身週遭的工作環境改變或要求，知覺到具有威脅性、壓迫性，經由個人特質與心理為中介歷程後，內心所產生消極性與（2003）負面的情感。柯政利（2008）教師在學校從事教學工作，與外在人、事、物互動的歷程中因為工作情境因素、學生因素或個人因素，引發心理不安的知覺或生理不適的反應，終而形成身心能量匱乏的過程與現象。鄭育文（2008）. 教師在工作環境中，面對工作負荷、行政系統與角色衝突等相關壓力源，經由教師個人知覺後，所產生不帄衡的狀況。. 陳琇香（2009）. 教師面對工作上所賦予的要求、期許等所感受到的壓力，並知覺到威脅時，教師個人評估，並依教師不同的人格特質、經驗，內心產生緊張、焦慮、生氣等負面情緒，而表現出對人、事、物不再信任的現象。. 唐順得（2011）. 教師在校園情境中面對工作上所賦予的要求與角色期望等，知覺到威脅或所能承載的負荷超出能力所及的範圍時，造成其在生理、心理與身體產生影響工作表現的失衡、壓迫、焦慮或負面消極之覺知與反應。. 資料來源：研究者自行整理根據以上學者對教師工作壓力下的定義，可歸納出工作壓力是發生在教師的工作情境下，與人、事、物互動的過程中，知覺到威脅或所能承載的負荷超出能力所及的範圍時，而形成教師心理、生理及行為上的緊張狀態與反應。綜合上述研究者的看法，本研究將管教壓力定義為：教師在面對管教工作時，與外在環境人事物互動過程中，如面對零體罰管教政策、工作負荷、學生不 29.

(43) 服管教、家長意識高漲、新聞媒體傳播等因素，而導致無法負荷的狀態，造成心理、生理及行為上的各種緊張、不安、消極態度、不帄衡的狀態與反應。. 二、教師管教壓力的理論模式有關教師的管教壓力其相關的理論模式，目前並無學者的直接相關論述，而教師的管教為教師本身的工作範圍，故研究者以教師工作壓力的模式為基礎，進行文獻回顧與分析，以歸納並瞭解教師的管教壓力來源與影響，以下針對各學者提出的教師工作壓力模式，說明如下：. （一）Kyriacou 和 Sutcliffe 教師工作壓力模式 Kyriacou 和 Sutcliffe年提出教師工作壓力模式來說明教師工作壓力的形成和影響之過程，主張教師壓力感乃來自教師知覺到環境的需求，而出現負向情感及心理、生理和行為的有關反應。其模式如圖2－3，茲扼要說明如下：. 30.

(44) 7 教師個人特質：教師的屬性變項、人格需要、適應能力、信念、態度、價值系統. D. 1 潛在的壓力源物理的心理的. 2 評估：對個人自尊和安全的威脅. 3 實際的壓力源. 4 因應機制：減少威脅的存在. 5 教師壓力負面效應，包括心理、生理及行為反應. 6 慢性症狀：身心症、心臟病、心理疾病. A. B 8. C. 非職業的的壓力源. 圖 2-3 Kyriacou ＆ Sutcliffe 教師工作壓力研究模式圖資料來源：教育心理學 (頁 360)。林生傳，2007。台北：五南。. 由上圖可看出教師工作壓力產生的過程：1.潛在的壓力源：包括心理因素及物理因素。2. 評估：經過個人的認知評估，看是否對個人自尊及安全產生威脅，且此評估會視個人的人格特質或適應能力信念而定。3. 經過評估後，潛在的壓力源會發展成為實際的壓力源。4. 因應機制：透過因應機制的運作，對壓力情境的評估與反應，以減少威脅的存在。5. 教師壓力反應：如果壓力持續存在，尌會呈現負面效應，包含教師的心理（如管教無力感）、生理（如偏頭痛）和行為（如體罰）負向反應。6. 慢性症狀：負向反應長期累積尌會導致慢性疾病的症狀，如身心症、心臟病、心理疾病等。7. 教師個人特質：包含了教師的屬性變項、人格需要、適應能力、信念、態度、價值系統等。8. 非職業的壓力源：. 31.

(45) 除了工作場所以外的各種生活壓力。此模式中還有四條回饋線： A：代表因應策略對壓力源評估的影響，若因應策略適當，則壓力源的程度可減低。 B：代表教師對壓力的反應情形。 C：代表長期壓力所導致的慢性病症，可能會造成非工作壓力源。 D：代表教師過去處理壓力的經驗，會影響目前的評估結果。透過此模式可瞭解，教師壓力主要著重於教師個人特質，當面對壓力源時，教師經個人評估及因應機制，若壓力持續存在，尌會呈現出負面效應；此模式所提的個人特質，包含了教師的屬性變項、人格需要、適應能力、信念、態度、價值系統。由上述可知，當教師面對管教工作壓力源時，經過教師本身的觀念、管教信念、管教態度、適應力、價值系統等個人特質進行評估，若評估完發現對個人自尊及安全受到威脅，經過內在因應機制以減低威脅，若此威脅仍舊存在，則教師會在心理、生理及行為上產生負向的情感反應，如易怒、對學生失去耐心、甚或產生負向管教行為，若持續處於壓力狀態下為能減除，則將產生慢性疾病的症狀。. （二）Moracco 和 McFadden 教師工作壓力模式 Moracco 和 McFadden (1982)根據 Kyriacou 和 Sutcliffe 的教師工作壓力模式採用互動的觀點，加以修正，其教師工作壓力模式，如圖 2-4，茲說明如下：. 32.

(46) 教師特質社會潛潛在在的的壓壓力力源源. 過去的經驗. 人格特質. 價值觀念. 工作. D 評估轉機威脅自尊. 實際壓力源為教師知覺. 因應轉機減低壓力. 家庭. A. 壓力的徵兆. 長期倦怠身心疾病. B C. 圖 2-4 Moracco & McFadden 的教師壓力理論模式資料來源：Moracco, J. C., & McFadden, H. (1982). The counselor’s role in reducing teacher stress. The Personnel and Guidance Journal, (May), 549-552.. 此模式指出社會（如教育政策、課程目標）、工作（如工作負荷、專業智能）及家庭（如婚姻、子女）三層面是教師潛在的壓力源。模式中包含了四條回饋線： A：表示壓力與因應方式之間的關係，假使教師採用的因應方式無法發揮功能減低事件的壓力，則會評估對教師具威脅性。 B：指教師在壓力徵兆顯現下運作，容易知覺更多壓力事件。 C：路徑C與路徑B有關，表示教師長期處於身心疲憊的狀態，會評估壓力事件具威脅性，若壓力徵兆持續出現，將需要家人親友的支持與協助。 D：指教師憑藉過去壓力事件的處理經驗以及其社會資源的支持度，會影響之前的評估結果，及對壓力的因應策略。由此可知，此一模式擴大教師所感受的來源，不傴來自於家庭、工作與社會，彼此間相互影響，會直接或間接的對教師造成不同程度的壓力問題。教師面對潛在的壓力，經主觀評估，會採取因應，若適應得宜，自然感受不到壓力的存在。. 33.