Failing boys?臺灣國中小階段學習成就性別差異現況及其可能影響因素之探討

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士學位論文指導教授：王麗雲. 博士. Failing boys? 臺灣國中小階段學習成就性別差異現況及其可能影響因素之探討. 研究生：李孟縈. 中. 華. 民. 國. 一. O. 撰. 四. 年. 六. 月.

(2) 謝. 誌. “ Be the change you wish to see in the world. ” ─Mahatma Gandhi. 四年了！於是有點不太相信這一刻的到來，我終於畢業了。僅管在一個對子女教育充滿高期待的家庭中長大，大四結束之前其實仍未能確立要念碩士班的決定。有些想不起最初對於教育萌生熱情的起點始於何處（也許是大學時期一路上與教育相關的打工、活動與服務經驗吧），卻深記著自起點開始緩緩前進的路上，是如何不間斷地被增強著，從 2010 年的一門課、2011 年的一本書、2012 年的一個夏天以及 2013 年起有機會踏進學校現場的各種收穫等等，持續至今。謝謝親愛的爸爸和媽媽，謝謝你們對於子女教育的重視與從不手軟的傾力支持，謝謝你們為養育子女幾無自我的至多付出，看著你們使我總是懷疑自己未來若有機會為人父母時，是否也能如同你們一般地無私給予？然而無論是現在抑或未來，也許我不一定能達成你們所預期或想像的期待，但請相信，我知道自己想要些什麼，並且我會為自己理想的生活樣貌而努力，謝謝你們給我能自主揮灑的可貴生命，更謝謝你們接受我的許多衝撞。謝謝我兩位弟弟，長女身分是使我能長成如今日的緣由之一，我知道對你們而言我總是嚴厲，在家人前的樣子也最為真實，謝謝你們容忍姐姐的嬌縱與固執。謝謝大學母系的老師們，雖然大一真可說是糊里糊塗考進臺北大學社會系，此刻卻無法想像不是臺北大學社會系畢業的自己會是如何。謝謝婉琪老師開設了教育社會學，修習這門課就像是一把鑰匙，開啟讓我更認識自己以及對於教育熱情的這扇門，若是當初沒有修這門課，我想我不會決定要考研究所；謝謝桂綉老師在我準備研究所考試期間的諸多幫忙，就讀研究所期間還持續關心論文進度、替我打氣，雖然學生不才大學時期沒有好好吸收老師的日月精華，對統計現在還是挺沒信心，仍是無限感激老師幫忙奠基出來的一點兒基礎。謝謝在師大指導過我的老師們，謝謝黃鴻文老師、鄭淑惠老師、李玉馨老師、許添明老師、吳清基老師、沈姍姍老師、卯靜儒老師及王麗雲老師，謝謝您們讓我學習到許多想要了解而從前未知的教育大小事，很榮幸這幾年 i.

(3) 能到師大學習，也慶幸當初選擇到師大學習。謝謝在師大相遇的同學、學長姐及工作夥伴們，和同屆的佳誼、庭軒、兆樂與瑩蓓等同學一起度過了許多愉快的課堂，特別謝謝同門的兆樂常常熱心提供豐富的學術資料一同分享；謝謝總是一起經歷馬拉松團瞇的同門同學、學長姐們，謝謝彥融、孝齊和繼寧等幾位博班學長經常不吝給予指教，特別謝謝繼寧學長一貫耐心地受我打擾追問 HLM 方法部分，在我撰寫論文期間幫助甚多；謝謝教評的工作夥伴們，謝謝宥彤這兩年的諸多協助，讓我在工作之餘能生產論文，謝謝皓月平時的照顧以及最後這幾個月的加油鼓勵，謝謝文謙在我統計分析卡關時讓我東問西問並都協助解決了問題。謝謝伴我長大的各階段朋友們，謝謝莉雅、佳紋、迪文、詩雯、宛瑱、閔涵、寬、婉庭、湘汎、慶琪及晏如等等，全世界大概只有你們會覺得我碩士念四年還是很值得、比我還相信我了吧，即使我是如此性情古怪又眾多部分異於常人，真心謝謝你們一直以來的信任、支持、陪伴、傾聽與包容，人生有你們真好！謝謝兩位論文口試委員吳齊殷老師及許殷宏老師，兩位老師真的非常仔細地讀我的論文，無論在提計畫或是學位口試時都溫柔和氣地提出許多珍貴的挑戰與意見，謝謝兩位老師對於這個主題的肯定，儘管論文仍有未臻完美之處，我想我已經從這一趟過程中學到太多了。最後謝謝我的指導教授王麗雲老師，這幾年來無疑是從您身上學到最多了，常常覺得您所做的其實超乎一個老師所需要做的，所以更是佩服。謝謝您即使行程滿檔還是陪著學生 meeting 到深夜，謝謝您晚睡早起還是把學生論文讀完，您總是稱職地希望把每一件事情做好，我想我應該很難再找到比您更奉獻投入於教育工作的人了，在未來漫漫長路上期許自己有您十分之一的精神與態度，即使渺小也能在某個角落為臺灣教育盡微薄之心。四年前讀了嚴長壽先生「教育應該不一樣」一書，思考著臺灣教育的確需要一些改變，四年後終於得以畢業了，願那份初心未變：Be the change you wish to see in the world. 一起努力，世界是可以更美好的。李孟縈謹識於國立臺灣師範大學教育系中華民國一 O 四年八月 ii.

(4) Failing boys? 臺灣國中小階段學習成就性別差異現況及其可能影響因素之探討. 摘. 要. 本研究旨在了解臺灣國中小階段學生學習成就現況為何，以及是否存在性別差異之現象。為了解國中小階段學生學習成就性別差異情形，採用了臺灣教育長期追蹤資料庫（Taiwan Education Panel Survey, TEPS）及臺灣學生學習成就評量資料庫（Taiwan Assessment of Student Achievement, TASA）兩資料庫資料，並以平均數檢定及階層線性模式（Hierarcical linear model）進行次級資料分析以涵蓋國中小階段之討論，探討可能影響國中階段學生學習成就性別差異之因素。研究結果發現如下：一、根據 TASA 資料分析發現，女學生於國小階段之英語科學習成就顯著優於男學生，而根據 TEPS 資料分析發現，女學生於國中階段學習成就亦顯著優於男學生；二、根據 TEPS 資料分析結果，在考慮學生個人層次變項之後，國中學生學習成就與師生性別配對並無太大關聯；三、不同性別學生的偏差行為、學校常規適應、學習投入及教育期望有顯著差異，且學生偏差行為、學校常規適應及教育期望皆會影響其國中階段學習成就；四、本研究考量之變項中，學生個人教育期望及所屬班級教育期望影響學生學習成就最多，其中班級教育期望對學生學習成就的影響又大於學生個人教育期望。根據上述研究結果，本研究也提出對教育實務及未來相關研究之建議以供參考。關鍵詞：學習成就、性別差異、階層線性方程式、臺灣教育長期追蹤資料庫、臺灣學生學習成就評量資料庫 iii.

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(6) Failing boys? ─ A study on gender differences in academic achievement and contributing factors.. Abstract. This study mainly focuses on understanding the academic achievement of Taiwanese elementary and junior high school students, also try to find out if there’s “boys’ underachievement” phenomenon here as many developed countries do. To explore gender differences in acamedic achievement among elementary and junior high school students, this study uses data from two sources: Taiwan Educational Panel Survey （TEPS） and Taiwan Assessment of Student Achievement（TASA）. Analysing the data with t-test and hierarchical linear modeling（HLM）.. The findings of this study are as followed: First, according to TASA, girls’ achievement in English is significantly better than boys, and according to TEPS, girls’ academic achievement is significantly better than boys’ as well. Secondly, according to TEPS, academic achievement of junior high school students is not related with teacher-student sex matching after considering students’ individual variables. Third, there’re gender differences in deviance behaviors, adaptaion to school regulation, engagement and educational expectation, and these differences could affect students’ academic achievement in their junior high stage. Last, among the considered variables, educational expectation of class and of individual are the most two contributing factors of academic achievement. iv.

(7) Keywords: gender differences, academic achievement, hierarchical linear modeling（HLM）, Taiwan Educational Panel Survey （TEPS）, Taiwan Assessment of Student Achievement（TASA）. v.

(8) 目次謝誌…………………………………………………………. i. 中文摘要……………………………………………………. iii. 英文摘要……………………………………………………. iv. 目次…………………………………………………………. vi. 表次……………………………………………………… 圖次………………………………………………………… 第一章. viii x. 緒論. 第一節研究背景與動機…………………………………..…… 1 第二節研究目的與研究問題………………………………..… 4 第三節名詞釋義……………………………………….………. 5 第四節研究方法與範圍…………………………………..…… 8 第五節研究限制…………………………….………….……… 9 第六節預期研究貢獻……………………………….…………. 10. 第二章第一節. 文獻探討男孩學習低成就之現象………………………………. 11. 第二節可能影響學習成就性別差異之因素………………..... 18 第三節不同性別師生互動對男孩學習低成就之影響…….…. 27 vi.

(9) 第三章第一節. 研究設計與實施研究架構……………………………………………… 30. 第二節研究假設……………………………………………… 31 第三節研究方法與流程……………………………………… 32 第四節研究資料與變項……………………………………… 34 第五節研究資料分析………………………………………… 39. 第四章. 研究結果與討論. 第一節國小階段描述統計之分析與討論…………………… 42 第二節. 國中階段描述統計之分析與討論…………………… 48. 第三節. 影響國中生學習成就性別差異因素之分析與討論… 63. 第五章. 結論與建議. 第一節結論…………………………………………………… 79 第二節. 建議…………………………………………………… 82. 參考文獻…………………………………………….……. 86. 附. 94. 錄………………………………………………….…. vii.

(10) 表次表1. 英國 2001 年 JCE（國中入學測驗）中熱門科目：入學比例及評量結果與性別分布（一般程度生） …………,....…… 14. 表 2 英國 2001 年 JCE（國中入學測驗）中熱門科目：入學比例及評量結果與性別分布（程度較高生）……………..……. 15 表 3 澳洲高等教育機構參與率（1988 年至 1996 年）…….… 17 表 4-1 國語科學習成就及其平均數差異分析…………………. 44 表 4-2 英語科學習成就及其平均數差異分析…………………. 45 表 4-3 數學科學習成就及其平均數差異分析………………….. 47 表 4-4 填答者邏輯錯誤次數分布……………………………….. 48 表 4-5 各變項描述統計量……………………………………….. 50 表 4-6 各變項相關係數矩陣…………………………………….. 51 表 4-7 學生性別與各變項平均數差異分析…………………….. 52 表 4-8 師生性別配對與各變項平均數差異分析……………….. 58 表 4-9 師生性別配對在各變項平均數差異事後比較………….. 59 表 4-10 零模型分析結果摘要表………………………………… 64 表 4-11 零模型與模型一分析結果摘要表……………………… 65 表 4-12 零模型、模型一與模型二分析結果摘要表…………… 66 viii.

(11) 表 4-13 零模型、模型一、模型二與模型三分析結果摘要表….. 68 表 4-14 模型二、模型三與模型四分析結果摘要表…………….. 72 表 4-15 模型二、模型三、模型四與模型五分析結果摘要表…. 75 表 5 英國 2001 年 LCE（國中畢業測驗）中熱門科目：入學比例及評量結果與性別分布（一般程度生）…………………… 97 表 6 英國 2001 年 LCE（國中畢業測驗）中熱門科目：入學比例及評量結果與性別分布（程度較高生）…………………… 97. ix.

(12) 圖次圖 1 英國 2001 年 JCE（國中入學測驗）：程度與性別分布…… 13 圖 2 澳洲學生 12 年級在學率…..………………………………… 16 圖 3 研究架構圖…………………………………………………… 30 圖 4 研究流程圖………………………………………………….... 32 圖 5 英國 2001 年 LCE（國中畢業測驗）：程度與性別布…….. 96. x.

(13) 第一章. 緒論. 本研究以「男性學習低成就」為主題，欲了解臺灣的男學生於國小至國中階段時，學習成就是否有如國際間許多國家皆發現存在的「男性學習低成就」（boys’ underachievement）現象？本章共分六節，依序為第一節研究背景與動機；第二節研究目的與研究問題；第三節名詞釋義；第四節研究方法與範圍；第五節研究限制及第六節預期研究貢獻。. 第一節. 研究背景與動機. 教育與性別關係的研究大約始於 1960 年代晚期，當時西方興起了許多不同的女性主義理論，而各流派共同目的皆是批判長久以來的父權思想及文化，許多女性相關的教育研究因此高聲疾呼應該更加重視女性受教的質與量，促使了女性教育機會、教育環境及教育成果的改善。是以近一二十年來，已開發國家中兩性教育機會已近乎平等，甚至部分國家的女性教育在學率已高於男性（張芳全， 2012）；臺灣亦有類似情況，根據教育部統計顯示，女性不僅在大專院校階段的畢業人數高於男性，肄業人數也低於男性（教育部統計處，2013），顯見臺灣教育環境對女性而言確實較過去更為友善了，然而卻也透露出一個新的危機：男性已不再是過去大家認知中的優勢族群，甚至漸漸地成為較為劣勢的一群。臺灣似乎如許多歐美國家一般，出現了「新」的性別差異現象（New Gender Gap）。約從 1990 年代後期起，影響女性教育機會的障礙大致被弭除之後，在性別與教育議題方面，無論是學者的關心、媒體的焦點，抑或是政策的重心、家長的焦慮壓力等，都漸漸轉向討論男孩的受教情形，許多國家開始關注到男性低成就的問題，其中又以英國及澳洲兩國家為最早，早在近二十年前，英國學者 Connell 便指出對於男性低成就的恐慌（panic about boys’ underachievement）是一種跨國界的現象，在英國、澳洲、紐西蘭、美國、加拿大、德國、丹麥及日本等國都有 1.

(14) 類似的討論（Connell, 1996）。Weaver-Hightower 更稱此教育與性別研究轉向的現象為” boy turn”（Weaver-Hightower, 2003），以表示男孩受教的議題在研究或政策上終於有了被注意的機會，人們開始會想：「那麼關於男孩呢？」（What about the boys?）。 2009 年《親子天下》雜誌對 4,200 多名國小四年級及國中二年級學生進行「學習行為與習慣調查」，調查結果發現男生比女生不喜歡閱讀，超過三分之一的國中男生不愛看書，更有逾六成的男生不喜歡作文。此外，男生無論在國中或國小階段，不喜歡上學的比例皆明顯高出女生許多，因學校而產生的挫折感也較女生更為嚴重；且打電動是國中小男生的主要休閒活動之一，其比例遠遠高過女生，打電動做為主要休閒活動之一是否會因沉迷而影響學習情況等種種現象，都令人不得不替男孩的學習狀況擔心。在這已漸趨性別平等的教育環境下，男孩們會不會反而成為「失落的一方」呢？國內探討教育成就與性別差異的文獻一直不算多，聚焦於男性學習情形的討論更是少，十多年前駱明慶便指出過去文獻對於教育成就的性別差異並沒有充分的研究，他對教育成就的研究其實也同時討論了省籍與性別兩個變項，研究結果顯示不同省籍的教育成就確有差異，但性別間則無太大差別，父母教育程度仍然是決定子女上大學機率的最重要因素，該研究並預測隨著所得提高、子女數減少及女性勞動參與率提升，未來男女間教育成就差距應不會再存在（駱明慶， 2001）。回到 2014 年的今天，籍貫恐怕已不再是教育研究的重要變數之一，性別又常常做為一控制背景變項，張晉芬與謝小芩便曾指出教育學領域量化取向之研究文獻較少從性別觀點出發或以探討性別議題為主，雖然許多論文都將性別納入分析的諸多變項之一，卻沒有仔細討論性別變項的作用與意義（張晉芬、謝小芩， 2004），故本研究欲將性別重新拉回主要研究焦點，選以國內較少關心的男性學習不利為主題，透過各國現有的研究成果初步探討造成男學生學習落後現象的可 2.

(15) 能因素，並了解臺灣是否如他國一般存在著「男孩危機」（boy crisis）的問題，此為本研究動機之一。目前許多國家皆已有諸多研究討論男孩的低成就現象，然而臺灣在此議題上似乎著力較少。美國研究教育的暢銷作家 Peg Tyre 於 2009 年出版「男孩們的問題：關於我們兒子的驚人報告書、他們的在校問題以及家長和教育家們該做的事 1. 」（原文書名：The Trouble With Boys : A Surprising Report Card on Our Sons, Their. Problems at School and What Parents & Educators Must Do），書中一一指出現行的學校教育及環境如何地使男孩處於學習劣勢的環境中，進而使男孩無法從學校教育中有效地學習成長，其中包括女性化的教學設計、不利於男孩的閱讀養成環境及拘泥的行為規範等文化皆不利於男孩學習。Tyre 並指出以剝奪下課時間做為懲罰的手段對男孩而言更是一種邪惡的酷刑，此舉嚴重違反男孩天生發展的原則，反而可能影響了男孩往後的學習狀況，因為無法於下課時間活動將能導致男孩之後學習更難以專注。除此之外，學校也是一個非常女性化的企業（female enterprise），即多數已開發國家的中小學師資性別比例並不均等，而男孩在這樣的環境中將可能無法被引起學習動機，故 Tyre 建議學校事務應該加入更多男性參與，甚至男性家長協助學生學習的投入都能對引起男孩學習動機有顯著的貢獻（Tyre, 2009）。然而，女性化的學校環境似乎已是全球皆然的現象，臺灣當然也不例外，只是這樣的教育環境是否確實影響了男孩的學習狀況？學校環境與規範對於男孩而言，是個友善的學習環境嗎？對於規範的不適應或不認同是否可能導致學生出現偏差行為進而影響學生學習成就？在學生的認知與感受中，不同性別教師的教學風格是否確實不太相同？而不同性別學生是否可能因接受不同性別教師的指導而造成學習成就的差異？以上皆是研究者關心的議題。故本文欲剖析，若我國確如他國一般存在男學生學習低成就現象時，其可能的因素有哪些？探討「師生. 1. 研究者自譯。. 3.

(16) 性別配對」、「學生偏差行為」、「學生學校常規適應」與「學生學習成就性別差異」間的關係為何，進行臺灣脈絡下的實證研究，此為本研究動機之二。此外，臺灣在師資培育的過程中，似乎並無教導未來的教師們在教學現場上如何對於不同性別學生適性得進行教學，然而性別議題關乎每一位學生，實為不能被忽略之因素，教師除了應具有一定的性別教育認知外，更應能了解學生因其生理性別而可能在各自學習途中遭遇的障礙，進而協助學生弭除這些學習障礙，甚至是避免教師自身未能察覺、卻又真實地加諸於學生身上，隱形而沉重的無形學習障礙。如前文所述，雖然國際間對於男性學生學習不利情況已有諸多文獻，但目前為止臺灣仍未見相關的研究，研究者也期待透過本研究結果，能提供現場教師或教育相關人員於面對不同性別學生時的參考與建議，甚至提升教師的教學成效，此為本研究動機之三。. 第二節、研究目的與研究問題壹、研究目的承續上節研究動機之陳述，本研究目的欲透過實證資料分析，首先了解臺灣國中小階段男學生的學習低成就情況，接著探討可能造成此現象之相關因素，並深入分析此現象受「師生性別配對」、「學生偏差行為」、「學校常規適應」、「學習投入」及「教育期望」等因素影響之程度。教育的性別議題影響層面廣泛且深遠，研究者期許本研究結果，能提供學校現場的教育人員於從事教育活動時能有些許參考價值。本研究目的共有三項，分別如下方所述：. 一、了解臺灣國中小階段男學生學習成就現況，是否有如他國一般學習低成就表現（boys’ underachievement）之情形；二、探討可能影響上述情形之因素；及其與「師生性別配對」、「學生偏差行為」、「學生學校常規適應」、「學生學習投入」及「學生教育期望」等因素的相關 4.

(17) 程度；三、根據研究發現，提供學校教育人員實務及未來研究的參考建議。貳、研究問題根據上述研究目的，試圖回答下列研究問題，說明如下：一、臺灣國中小階段男學生學習成就表現與女學生相比較之情形為何？二、「師生性別配對」、「學生偏差行為」及「學生學校常規適應」與學生學習成就性別差異的關係為何？三、控制學生背景變項「家庭社經地位」，並考慮了學生個人層次及班級層次之「學習投入」、「教育期望」、「偏差行為」及「學校常規適應」之後，「師生性別配對」能解釋多少學生學習成就差異？四、根據研究發現，提供學校教育人員實務及未來研究的建議為何？. 第三節. 名詞釋義. 壹、學習成就學習成就（educational achievement）是衡量學生學習表現的重要指標，也是學校經營效能的一部分（張芳全，2010）。狹義來說，學習成就係指學生經過學習歷程後所擁有的知識或技能，常以學校測驗成績所獲得的分數代表之。為能較完整地了解學生學習成就性別差異於不同學習階段的歷程與情形為何，以回答本研究問題一，研究者採用了國內現有兩個不同資料庫之資料，以涵蓋國小至國中階段學生學習成就性別差異之討論。國小階段研究採用國家教育研究院建置的臺灣學生學習成就評量資料庫（Taiwan Assessment of Student Achievement），並以項目反應理論（Item Response Theory, IRT）模式測量估算 2006 年國小學生各科學習成就表現資料成一能力值與量尺分數，作為國小階段學習成就指標；國中階段研究則採用臺灣教育長期追蹤資料庫（Taiwan Education Panel 5.

(18) Survey）中第二波國中生問卷釋出同樣以項目反應理論（Item Response Theory, IRT）模式測量之能力估算值之「綜合分析能力測驗學生能力」標準化測驗成績，作為學習成就指標。綜合分析能力測驗是 TEPS 資料庫特點之一，TEPS 的綜合能力測驗並非一般智力測驗，而是以各種題材測量學生非教科書上內容之解決問題能力，測量題材包含一般分析、科學、數學及語言等各領域，故更能代表研究者欲了解的廣義學習成就，即學生實際習得之學習成效。貳、師生性別配對各國研究發現，教師性別不同可能對男學生學習產生不一樣的影響，男性教師相較於女性教師更能使男學生學習仿效（Tyre, 2009）。諸多文獻亦顯示，學生傾向以同性教師做為其角色模範對象，而綜觀各國國民教育階段之學校環境，女性教師比例顯著高於男性教師似乎是普遍現象，且在臺灣此現象越基礎的學習階段越是明顯（教育部，2012），男學生學習成效與學習成就是否與此現象有些關聯，為本研究問題之二。為回答此問題，本研究欲視教師性別與學生性別配對視為一變項，將產生四種不同的師生生理性別配對情形，即女性教師與女性學生、女性教師與男性學生、男性教師與女性學生及男性教師與男性學生，並探討在各種情形下，學生學習成就表現狀況分別呈現什麼情況。教師性別資料取自 TEPS 第二波導師問卷中，填答者自行填答「性別」一題之資料。學生性別資料同樣也取自 TEPS 第二波國中生中，填答者自行填答「性別」一題之資料。參、偏差行為偏差行為（deviation behavior）意指違反某特定環境的規範或紀律之行為，於是在不同的環境之下，針對不同對象，便可能會對偏差行為有不同的定義。根據教育部宣導資料，學生常見的偏差行為類別包含校園暴力及相關行為、濫用藥物、逃學、逃家、自我傷害行為、偷竊及其他犯罪行為等等。本研究採用 TEPS 資料庫第二波國中學生問卷中，「國中二年級以來，你有沒 6.

(19) 有做過下列的事？」題組中的三個與偏差行為較為相關的子題作為此變項之定義，分別為「考試作弊」、「逃學或翹課」及「打架鬧事」。肆、學校常規適應學生學習成就無疑受學校生活適應程度影響，然而學校適應所涵蓋之內涵非常廣泛，學者們對學校適應所包含的範疇亦有許多不同的看法。張春興（2005）認為學生學校適應良好與否，可從學生學習成就是否達到自己能力應有之水準、學生行為是否遵守學校規範及學生是否能與他人友愛合群且和睦相處等部分看出，可見學生在不適應學校生活的情況下，學習成就將很有可能受到影響。李靜怡、劉明松（2011）的研究綜合諸多文獻，將學校適應歸納為學習適應、常規適應、師生關係適應、同儕關係適應及自我適應等五向度，本研究選以「學校常規適應」作為變項之一，探討其與學生學習成就性別差異之間的關係。因此，本研究採用 TEPS 資料庫中第二波學生問卷中，「你覺得現在就讀的學校是？」題組中三個與學校常規環境較為相關的子題作為此變項之定義，分別為「獎懲或成績評分不公平」、「對學生的要求很合理」及「校規很多，什麼都管」。伍、教育期望教育期望在教育研究也是常見變項之ㄧ，教育期望又分為自我及他人兩類，現有學位論文則多以他人（尤以家長對子女教育期望最多）為研究方向。教育期望可解釋為對學業表現之期待或是對未來能達到最高學歷之期待（周新富、賴鑫城，2004），本研究將採用後者作為定義。因此，本研究採用 TEPS 資料庫中第二波國中學生問卷中，「你期望自己念到什麼教育程度？」所蒐集之資料作為此變項之定義，該題目選項有「國中畢業」、「高中/高職畢業」、「專科、技術學院或科技大學畢業」、「一般大學畢業」及「研究所畢業」。陸、學習投入 7.

(20) 學習投入（engagement）為學生在學習歷程中所表現出行為與心理的涉入，相關研究顯示學習投入會受到環境脈絡（如教師、同儕或班級）與個人需求等因素影響。學習投入可以檢視學生個人學習表現的強度與持續性，是故與學習成就有著相當重要的關係。本研究使用 TEPS 第二波國中學生問卷中「除去上課及補習家教外，你現在每天平均花多少時間寫功課、念書、準備考試？」所蒐集之資料作為測量指標，該題目有五個答題選項「不滿 1 小時」、「1 小時以上，不滿 2 小時」、「2 小時以上，不滿 4 小時」、「4 小時以上，不滿 6 小時」及「6 小時（含）以上」。. 第四節. 研究方法與範圍. 壹、研究方法本研究分為兩個部分，皆為量化研究中的次級資料分析（secondary data analysis）。首先借用兩資料庫之資料了解我國國小至國中階段學生學習成就性別差異狀況，進行描述性分析；再者採用量化研究中的階層線性模型（Hierarchical linear model）進行分析，階層線性模型是迴歸模型的進階應用，特別用來分析階層性的結構資料。由於影響學生學習成就的因素既複雜又多元，涉及層級更包含個人、家庭及學校等各層難以切割的背景環境，為求能更掌握影響學生學習成就之因素，擬以階層線性模型作為分析工具，透過梳理模型各層次變項的解釋力，探討控制學生「家庭社經地位」後，「師生性別配對」、「學生偏差行為」及「學校常規適應」、「學習投入」及「教育期望」對學生學習成就性別差異的影響。貳、研究範圍為能獲得較完整的分析圖像，本研究欲使用兩資料庫之資料以回答研究問題。首先使用國家教育研究院建置的臺灣學生學習成就評量資料庫（Taiwan Assessment of Student Achievement, TASA）中 2006 年國小學生各科學習成就表現資料，初探國小階段我國學生學習成就性別差異情況；接著使用行政院國家科 8.

(21) 學委員會、教育部、國家教育研究院及中研院共同支助之「臺灣教育長期追蹤資料庫」（Taiwan Education Panel Survey, TEPS）中第二波國中學生問卷（會員版）所蒐集到的樣本資料，探討國中階段我國學生學習成就差異情況，並依據學生代碼串連教師問卷（限制版）後得到之師生共同資料分析學生學習成就性別差異的可能因素。研究範圍選擇國中生樣本進行分析，理由是本研究關心師生性別配對及學生對學校適應程度是否會造成學習成就性別差異，而此假設之差異效果應會隨著學生年歲增長遞減，然而目前國內尚無其他可作為本研究變項參考之國小階段次級資料庫，故研究者選擇 TEPS 資料中稍早期的國中資料進行分析，應較能釐清變項間的關係。. 第五節. 研究限制. 壹、參考文獻之限制本研究欲探討在臺灣脈絡下是否存在如國際間熱烈關切的「男性學習低成就」（boys’ underachievement）現象，然而如前文所述，臺灣目前幾無關於此議題之研究或討論，故研究者僅能以外國相關研究及理論作為文獻探討之參考內容，藉由他國已發展的實證研究發現及結果，加以研究者主觀的想像與對臺灣本土脈絡之理解，試著建立適合臺灣脈絡的研究模型。貳、選用研究變項之限制由於研究範圍限於 TASA 及 TEPS 兩資料庫，研究者僅能從該資料庫既定之問卷中，選取與本研究變項概念最為接近之題目進行分析。所幸，TEPS 資料庫涵蓋學生、家長、老師及學校等不同問卷，且各問卷間有著關聯設計及對話關係，四份問卷並在同一個架構下設計而成，有著許多相關的提問設計（張苙雲，2003a），使研究者能同時選用學生及教師兩研究對象之資料進行次級研究，期能盡量減少變項受限之影響。 9.

(22) 第六節預期研究貢獻. 本研究預期之研究貢獻如下：壹、探討我國學生學習成就性別差異之狀況如研究背景所述，近二十年來，國際間已有許多國家對國內學生學習成就性別差異進行深度的研究，包含英國、澳洲、美國及加拿大等，亦累積了不少研究結果與未來政策須著力之建議。回顧臺灣，對於教育的性別議題一直不算重視，更幾無探討男孩學習教育低成就現象之相關研究。因此，本研究欲透過資料庫資料，了解我國學生自國小至國中兩階段學習成就性別差異之狀況，期許能提供國內在此議題上一些相關資訊，也期待未來國內能在此議題的上有更深入的探討。. 貳、探討可能造成學習成就性別差異之因素本研究於了解臺灣學生學習成就性別差異狀況後，將再深入分析此現象受師生性別配對、學生偏差行為及學校常規適應等因素影響，期能初步建構學習成就性別差異之測量模型，以提供後續研究分析之討論與基礎。同時，也期待藉由本研究結果，能提供學校現場進行第一線教學活動的教師們在面對不同性別學生時有些許資訊可參考，使教師於教學時能思考如何適性地面對不同性別之學生，也提供教師在課程、教學與輔導方面些許參考及憑據。. 10.

(23) 第二章. 文獻探討. 近二十年來，男孩學習低成就的現象在許多國家已有不少相關研究，英國可說是最早啟動這班列車的國家，這也許歸功於該國一直以來都相當重視不同性別學生的教育表現，關心範圍甚至是涵蓋自學齡七歲至大學畢業之際，學生於國家課程（National Curriculum）測驗的表現（Elwood & Carlisle, 2000），於是當男學生在中等教育普通證書考試（General Certificate of Secondary Education, GCSE）開始有較女學生明顯低成就現象時，學者及國家當局很快地介入關心，累積了許多相關研究與資訊，因此本章文獻參考來源許多都來自於英國。本章共分為三節，第一節描述男孩學習低成就之現象；第二節討論可能影響男孩學習低成就之因素；第三節探討不同師生性別互動與學習成就性別差異之相關研究。. 第一節男孩學習低成就之現象（boys’underachievement）. 1977 年，英國社會學家 Paul Willis 的經典著作《學做工》（Learning to labour）一書中，首先指出勞工階級男學生的低成就問題，揭露勞工階級男學生的小夥子（lads）文化─以抽菸、喝酒、逃學曠課、挑戰教師權威及崇拜特定的陽剛氣概（masculinity）作為對學校教育的回應（Willis, 1977），而這樣的次文化使勞工階級男學生抗拒學校教育，同時也阻礙了他們的學習。當時 Willis 的研究關注的並非全是「男」學生的問題，更多的焦點其實是關乎階級（class）。而在近年，全球化趨勢使得許多教育相關的國際評量或測驗興起，學生能力國際評量計畫（the Programme for International Student Assessment, PISA）即為其中一項國際學生能力評量計劃，自 2000 年正式推出後，參與國家逐次遞增，已有超過 68 個國家參與計劃，超過 100 萬名學生接受評量；評量內容涵蓋閱讀、 11.

(24) 數學和科學三個領域之素養程度。然而最近一次 PISA 2012 的測驗成績2顯示，儘管在數學及科學兩領域上，有較多國家的男學生表現優於女學生，其差距程度卻遠不及女學生在閱讀領域優於男學生之程度，即使是男女學生閱讀成績差距最少的智利亦相差了有 22.7 分，男女學生閱讀成績差距最多之國家則為芬蘭的 61.7 分。若以 OECD 各國之平均而言，女學生的閱讀成績仍是高於男生 37.6 分之多，甚至沒有任何一個國家的男學生在閱讀領域表現優於女學生（OECD, 2012）。閱讀作為許多領域學習發展的基礎，男性在這部分普遍嚴重落後的現象不禁令人擔憂，也值得各國深思，在各自的脈絡下，如何能提升男學生的閱讀能力，使男學生得以免於因閱讀能力落後導致其他領域學習亦落後之風險。壹、英國 1996 年，英國主任督學（chief inspector）便指出男性的學業低成就是當前英國整體教育系統所面臨最令人憂心的問題之一（Woodhead, 1996）。對此議題的意識由媒體及學術界開始發聲後，引起各界關注，然而因影響男孩學習成就的真實情況往往極為複雜，涉及層面亦相當廣泛，Elwood 與 Carlisle 認為重要的應是了解哪一些男學生是低成就學生？在哪一個教育階段抑或是用哪一種標準（criteria）時，男學生會被認定是低成就者？尤其更不能忽視學習成就差異和階級與種族的交互作用。而這其中常見的因子有：男女性對於課程的學習經驗不同、教室文化不同、學習並能展現其最佳學習成果的機會亦不同等等（Elwood & Carlisle, 2003）。在同時，英國甚至已有許多重要研究關心測驗或評量所產生的社會效果（social impact），特別是關於學習表現性別差異所帶來的影響，在在顯示英國對於性別教育議題的重視與關心完全不馬虎。然而學者們也發現，欲真正了解測驗中的性別差異其實是相當困難的，因為這將包含釐清哪些是來自於學生的背景及經驗，哪些與學科及測量架構有關，又哪些才是來自於學生間學習感知的真正差異。. 2. 詳見附錄一。. 12.

(25) 國家課程評量委員會（National Council for Curriculum Assessment, NCCA）曾經進行縱貫性研究並發現，在愛爾蘭的國中入學測驗（Junior Certificate Examination, JCE）及國中畢業測驗（Leaving Certificate Examination, LCE）兩項測驗中，皆是有更多比例的男生呈現出較不理想的成績，男生學習成就明顯較女生為差（Millar, Farrell, & Kellaghan, 1998）。下圖 1 為英國 2001 年 JCE 測驗中各級評比之性別比例分布，由圖可知，男性比例在基礎（Foundation）及一般（Ordinary）兩程度中皆高於女性，且在基礎程度的比例更是懸殊，基礎程度中 62.5%為男性，僅 37.5%來自女性；相反地，男性比例在高程度（Higher）便少於女性了，高程度中 46.4%為男性，另 53.6%來自女性。顯見英國男學生在進入中學之際時，學習成熟度便已普遍落後於同時期的女學生。. 國中入學測驗受測者占總體比例 (%). 70 60 50 40 30 20 10 0. 基礎. 一般. 較高. 男性. 62.5. 56. 46.4. 女性. 37.5. 44. 53.6. 圖 1 英國 2001 年 JCE（國中入學測驗）：程度與性別分布資料來源：NCCA Research Report No.1；研究者自行翻譯。下表 1 則為同年一般程度之學生修習各科目之性別比例，以及不同性別學生. 13.

(26) 獲得較好成績（A~C，即前 45%優秀）3之學生比例。此表提供了相當多的資訊；其一，表列的 10 個學科中，女生獲得好成績之比例竟有 9 個學科都高於男生，且包含了一般既定印象屬男性優勢科目的「數學」及「科學」，唯一低於男生的學科為地理，女生獲得好成績之比例高於男生最多的學科則是英文，比例差為 15.1%；其二，在既定印象屬女性優勢科目的語言科目如「英文」、「法文」及「愛爾蘭文」之修習人數比例皆是男性高於女性，這或許可歸因於一般程度學生中，男學生比例本就高於女學生 12 個百分比，性別比例原先即不均等所致。. 表1. 英國 2001 年 JCE（國中入學測驗）中熱門科目：入學比例及評量結果與性別分布（一般程度學生）科目. 男性入學. 女性入學. 男性成績 A~C 比例. 女性成績 A~C 比例. 男女性成績 A~C 比例差. 美術創作. 46.8. 53.2. 66.4. 76.1. -9.7. 商學. 48.4. 51.6. 75.1. 81.7. -6.6. 英文. 59. 41. 68.1. 83.2. -15.1. 法文. 55.2. 44.8. 49.1. 59.5. -10.4. 地理. 53.7. 46.3. 79.2. 73.6. 5.6. 歷史. 52.5. 47.5. 76.1. 77.3. -1.2. 家政. 25.8. 74.2. 72.1. 85.6. -13.5. 愛爾蘭語. 54.3. 45.7. 64.1. 78.3. -14.2. 數學. 50. 50. 66.3. 70.5. -4.2. 科學. 59.5. 40.5. 82. 84.8. -2.8. 各科總計. 56. 44. 70.2. 76.1. -5.9. 單位：百分比（%）資料來源：NCCA Research Report No.1；研究者自行翻譯。下表 2 則為程度較高學生之學生修習各科目之性別比例，以及不同性別學生獲得較好成績（A~C）之學生比例。此表更是顯著呈現出女學生成就高於男學生. 3. 該測驗成績共分為六等第，按程度由最優依序給予 Grade A 至 Grade F，每一級次皆有 15%學生，最不理想的 10%學生則不給予評比，Grade A 至 Grade D 四等第為及格分數。資料來源：http://en.wikipedia.org/wiki/Junior_Certificate. 14.

(27) 之現象，女生在 10 個學科獲得好成績之比例皆高於男生；另各學科修習人數比例亦是女生高於男生，解釋同上表 1，因程度較高學生中的女學生比例高於男學生。綜合表 1 及表 2 之資訊可知，儘管將學生進行程度分層後再做相對比較，同一程度學生間的學習成就仍是幾乎呈現一面倒現象：女學生成就優於男學生，且在數學及科學兩學科上亦同。. 表2. 英國 2001 年 JCE（國中入學測驗）中熱門科目：入學比例及評量結果與性別分布（程度較高學生）科目. 男性入學. 女性入學. 男性成績 A~C 比例. 女性成績 A~C 比例. 男女性成績 A~C 比例差. 美術創作. 33.1. 66.9. 74.7. 85.4. -10.7. 商學. 44.3. 55.7. 82.2. 83.2. -1. 英文. 44.6. 55.4. 62.7. 79.7. -17. 法文. 41.5. 58.5. 64.8. 72.8. -8. 地理. 48.4. 51.6. 78.8. 81.1. -2.3. 歷史. 47.9. 52.1. 68.6. 70.4. -1.8. 家政. 7.2. 92.8. 85.1. 94.8. -9.7. 愛爾蘭語. 40.1. 59.9. 69.9. 82.6. -12.7. 數學. 48.5. 51.5. 75.7. 78.4. -2.7. 科學. 48.6. 51.4. 74. 78.6. -4.6. 各科總計. 46.4. 53.6. 74.4. 79.6. -5.2. 單位：百分比（%）資料來源：NCCA Research Report No.1；研究者自行翻譯。. 除了分析學生進入中學之際的測驗成績分布以外，NCCA 的報告同時也分析了學生離開國中時的學習表現（Leaving Certificate Examination）4，令人遺憾的是，上述提及之種種現象幾乎持續出現，女學生依然在眾多科目表現優於男學生，且女學生的整體程度亦仍然優於男學生。以上種種數據使人不難想像，國家主任督學為何要高聲呼籲各界重視男孩學習狀況了。 4. 詳見附錄二。. 15.

(28) 貳、澳洲在啟動關注男孩學習低成就的這班列車上，澳洲可說如英國一般，屬於出發得較早的國家。澳洲政府甚至在 2002 年時，由眾議院教育與訓練常務委員會（House of Representatives Standing Committee on Education and Training）以國家層次發布了報告書《男孩們：正確之路》（Boys: Getting it right），呼籲對男孩教育英採取一些改變措施，希望能藉此改善男孩在行為表現、學習成績與升學等各方面都落後於女孩的現象（沈姍姍，2007）。報告書中指出各項男學生低學習成就之現象，包含：語言成績低於同階段女學生及各階段中輟及退學人數高於女學生等等；此外，1986 年時，男性於 12 年級時的學校在學率（retention）為 46%，已低於女性的 52%，而此數據至 1996 年時更出現了最大性別差異，男性低於女性 11% （其中男性為 66%；女性為 77%）。. 圖 2 澳洲學生 12 年級在學率資料來源：澳洲統計局（Australian Bureau of Statistic）. 更稍早幾年，澳洲統計局（Australian Bureau of Statistics, ABS）例行發布的新聞稿便曾於 1998 年 6 月份公布有關教育成就性別差異之相關數字，斗大標題指出女孩們在一般學校、技職教育及大學的參與度與教育成就等各方面，已呈現 16.

(29) 出比男孩們更快的成長速度；女孩們不僅在以往超越男孩的科目上持續領先，在既定印象為男孩擅長的數學與科學也漸漸表現得較男孩優秀。該新聞稿亦指出學生能否完成 12 年級學業與學生的高等教育入學分數（Tertiary Entrance, TE）對於他們進入大學的課程選擇十分關鍵，而大學學歷之取得又與勞動機會有著高度關聯性，故亦不能輕忽學生在此之前各階段的學習狀況，因每一階段都可能種下影響學生後續生涯發展的因。由下表 3 可看出從 1990 年起，女性在一般高等教育體系參與率已高於男性，且此差距逐年擴展；澳洲統計局數據指出至 1996 年時，高等教育畢業生中有 82,000 名為女性，僅 63,000 名為男性。在男孩學習表現持續走下坡的情勢之下，也無怪乎澳洲政府要發布以拯救男孩學習為目的之報告書了。. 表3. 澳洲高等教育機構參與率（1988 年至 1996 年）高等教育機構參與率. 1988. 1990. 1992. 1994. 1996. 男性. 13.4. 12.9. 14.8. 11.7. 14.8. 女性. 8.5. 7.8. 8.4. 8.4. 9.1. 男性. 11.7. 14.1. 15.1. 16.9. 17.3. 女性. 11.7. 15.5. 18.5. 19.7. 20.9. 技職體系. 一般高教. 註：僅計算 17 歲至 24 歲學生。資料來源：澳洲統計局（Australian Bureau of Statistic）；研究者自行翻譯。. 參、其他國家 Feng Lai 分析 7,235 個北京中學生樣本資料，發現中國學生也有男孩學習低成就之情形，研究結果顯示中國女學生的國語及數學表現在國小畢業時都優於男 17.

(30) 學生，且校間的學習成就性別差異會在中學時期擴大；男學生無論是在每學期的測驗、中等學校畢業測驗（Middle School Graduation Exams, MSGE）或是高中入學測驗（High School Entrance Exam, HSEE）等測驗成績都顯著落後女學生，僅在 HSEE 物理成績為顯著優於女學生。儘管男孩學習整體落後的情況在 HSEE 時將略為好轉，但同時男孩在升高中的輟學率也顯著高於女孩，且有多數男孩並不會參與 HSEE 測驗，而這恐怕是解釋此時男女生學習成就差距縮小現象的主要因素（Lai, 2010）。同樣是亞洲國家，馬來西亞的男孩也有學習低成就的現象。近年來，馬來西亞男學生在公立學校中學測驗（public school secondary school examinations, SPM）中的各科成績都落後女學生，即便是科學相關科目情況亦同；且由於男孩並未在學校獲得良好的學習成效，使得他們較難以達到進入大學的資格，大學入學學生的性別比呈現極端不均等，約 65%為女生，僅 35%為男生（Majzub & Rais, 2010a）。男女生學習發展的差異也使得馬來西亞的家長們對於教育男性後代越來越敏感。. 第二節可能影響學習成就性別差異之因素. 影響男孩學習低成就之因素的研究不少，其中不乏先天生理因素、社會化歷程因素、學校環境女性化與男女性別文化不同等因素，本節將就幾個最常被探討與男學生學習低成就相關的因子進行文獻探討。. 壹、先天生理因素在談任何現象的性別差異時，恐怕都不能不回到性別在生理上確實有所不同的基礎上來討論。於是當男性學習低成就現象漸漸受到重視後，學界也試圖從生理差異上尋求解釋。美國長期關心教育的記者，同時也是一位教育類書籍暢銷作家 Peg Tyre 長期研究男孩學習狀況，Peg 發現男學生學習狀況落後的情況與男女 18.

(31) 性生理上的大腦發展速度確實不同有著相當程度的關係。整體而言，女性在大腦發展時期時發展速度較男性為快，這也解釋了青春期時女生在行為舉止上常常表現地較男性成熟的現象；雖然研究顯示男性平均會在 26 歲時弭平此差距（Tyre, 2009），然而這卻足以使得男性在青少年接受教育的過程中經歷許多困境，其中一項 Peg 提出的便是在現行常見的學制設計之下，使得多數學生必須於 17、18 歲之際決定高等教育領域與方向，此制度其實對男女學生造成了不同效果，也因此美國越來越少男性進入高等教育階段，同時男性輟學率也高於女性；然而若將觀察教育取得（educational attainment）之歷程往後延展，將會發現男性在晚了幾年以後，又會回歸正式教育，Peg 將這樣的現象解釋為男性普遍的心智晚熟。關於兒童的學習能力（或智力）有無性別差異此問題，發展心理學家與心理測驗學家們長期以來亦相當關心。心理學研究將男女性智力測驗表現的差異歸因於年齡因素，在兒童時期的前期，女性智力表現傾向優於男性；到了兒童時期後期時，男性智力表現則會漸漸趕上（Guiford, 1974；Tyler, 1965；Maccoby, 1966），這樣的論點與前段敘述中醫學腦神經相關研究結果不謀而合。在上述基礎之下，研究亦顯示，就普通智力（IQ）而言，男女性之間並無顯著差異，即使存在略有差異的部分，也並非全是特別偏向某一性別，意即某些部分是男性高於女性，某些部分則是女性高於男性，然而其差異事實上皆是相當微量的差異（Gage & Berliner, 1975）。除了腦神經及智力相關討論外，生物學研究也提供了一些可能影響男女性在學習與行為發展性別差異的解釋，例如女性在胚胎時期能較早控制嘴部，這使得女性的口語能力發展較男性早熟，且對聲音及語調較為敏感，有助於語言學習（Fletcher, 1997），此論點也許與 PISA 閱讀測驗中，各國女學生成績皆大幅高於男學生之現象（OECD, 2012），甚至是唯一一項各國女學生一面倒優於男學生的測驗項目有些關聯。. 貳、社會化歷程因素 19.

(32) （一）Boys don’t read? 除了上述的先天生理因素之外，從社會文化觀點解釋男孩學習低成就現象的研究其實是更多的。性別的不同可能使個體在社會化歷程中接收到不同的社會期待、行為規範或價值觀念等訊息，而形成了個體行為間的性別差異，此論點已獲得許多研究結果的支持。英國中央層級之視導組織教育標準局 OFSTED （Office for Standards in Education）在報告”boys and English”中便指出，男孩的識字及文字使用能力出現了問題（OFSTED, 1993）。英國另一項地域性的調查 Shropshire LEA survey 詢問 9 年級學生閱讀習慣，有一半的女生回答”I like reading a lot.”，而僅有 20%男學生回應同選項；此外，有 75%的女生會和同儕分享書籍，卻僅有 8%的男生表示會如此（Klein, 1995），這些研究發現同時也印證了另一項長達 25 年關心學生自願閱讀習慣調查之結果：男生從 14 歲之後閱讀習慣便遞減。由英國教育與科學部成立的學習表現實作評測（Assessment of Performance Unit, APU）語言相關的調查中也發現，不同性別兒童的閱讀習慣不同，女生閱讀範圍廣泛，而男生習慣符號類型而非論述類型的溝通，也因此男生容易對電腦遊戲上癮（Downes, 1994）。同樣在英國，兒童寫作研究中心（Children’s literature research centre）曾進行過 8,834 個樣本的調查，發現家中的模範角色（role model）與男學生的閱讀習慣亦很有關係，因男生在家並不常看見其父親閱讀，陪伴孩子閱讀的多是母親或是結構上比例較高的女性教師，於是讓在男孩心中，讀書成了娘娘腔（sissy）的風險，而非男孩追求的男子氣概（masculinity）。遺憾的是，這類協助兒童學習讀寫或識字（literacy）相關的活動常被視為母親的工作，因為這被視為是女性的強項（Way, 1997）。Peg Tyre 在美國的觀察也映證了上述研究，美國男童的閱讀持續落後同階段學習之女童，然而閱讀之於學習或在學校教育環境中生存有著強烈重要性，教師的教學方法常常也不利於男孩，於是當她訪問男童時，常常得到”Reading is kinda girly.”或”I like sports more than reading.”的回應。對此，Tyre 20.

(33) 建議教師及學校人員應該改變教室與圖書館現有的圖書配置，使圖書類能有吸引男孩閱讀的書籍類型分區，教師應該從指導男孩學習閱讀著手，因為閱讀習慣往往從始於開始閱讀（Reading begins from reading），惟有當兒童習慣閱讀時，他們才得以擁有讀得更多的能力。的確，閱讀在接受學校教育歷程中無疑屬於一項相當重要的能力，不論是從教科書上吸收知識、從教師教學或回饋的文字中進行反省調適，或是在各種評量中展現所學成果，皆有很大部份建立於閱讀基礎之上；然而學者及政策制定者往往根據各式「評量測驗中」男孩表現不及女孩的「現象」，憂心男孩的學習情況，究竟何者為因？何者為果？或許仍需要投入更多研究以釐清事實真相。儘管如此，由以上文獻卻已可知，男性無論是因先天生理因素致使其閱讀能力發展速度較女孩緩慢而影響了學習歷程，亦或是後天社會化過程中形成了不重視閱讀或害怕閱讀而影響其往後受教經驗，對於男性在學習之路皆是一大阻礙，值得教育人員深思。（二）性別文化大不同性別作為人類的其中一項特徵，使人類於社會化過程中因不同性別發展出不同的性別文化，而性別文化是否與學習歷程或學習成果有著關聯性，許多相關研究提供了些許參考。Kevin Bleach 在「提升男孩的在校成就」5（Raising Boys’ achievement in schools）一書中就提及，青少年早期時，男女生習性大不相同，女生喜歡在家閱讀、聊天或做功課，男生則喜歡參與動態活動，且學習類型屬於經驗型，透過實作較能達到學習效果，較不擅長發展分析討論等表達類的活動，其中一個原因在於男生的專注程度在此時仍不及女生，研究指出典型的 13、14 歲的男孩僅能專心 4 至 5 分鐘，同時期的女孩卻能專心持續 13 分鐘，是故男學生在學習上將更需要和教師互動。其他研究也指出男生較喜歡在短時間內完成事情，也傾向接受短時（short term）任務，在課堂上較少參與，且對於與小伙子. 5. 研究者自行翻譯。. 21.

(34) （laddish）特色有關的行為更有興趣（Downe, 1994；Warrington and Younger, 1997）。小伙子文化（laddish culture）使得男孩必須表現出一定的叛逆與挑戰意圖，他們花更多精力在與教師或同學的對抗行為上，因此免於全神貫注於學習這件事，如此便能符合他們自我期許中應有的男性氣概（masculinity），然而這樣的行為容易引起教師對男學生的負面評價與低成就期望（Jackson & Salisbury, 1996）。研究亦發現，從 7 歲開始，男女生對於學校要求（demand of school）便已展現出不同態度，女生傾向靜態地觀察並建立一套模仿成人角色的行為；相反地，男生容易吵鬧並引起注意，難以集中精神安靜坐著，於是在 11 歲時，女生在閱讀口語及各式測驗上比起男生已大有進步，在進入國中時也是較成熟的，使得更多女生通過 Eleven Plus Test（十一歲考試）6，某些地方當局甚至設定女性限制以阻擋女生壟斷文法學校（Grant, 1996）。. 參、學校及教育相關因素一、學校環境女性化眾多研究指出，學校環境女性化（feminization）並不是近年來才出現的現象，甚至可追溯至教育普及化的起源。而學校環境女性化的定義，即在教學專業領域中男性代表持續不足之現象（Carrington & McGhee, 2008），尤其在初等教育階段。其中一種解釋是，與兒童相關的工作常被視為屬於照護類（nurturing and care），在招募教師上較難吸引男性，因照護類相關領域往往令人聯想為女性專業。然而接受女教師指導卻可能是男性低學習成就的原因之一（Pickering, 1997）； OFSTED 也指出男教師做為男學生角色模範（role model）之重要性，且其可能是男學生對學校教育抱有負面態度的理由，因正式教育在國中之前多為女教師 6. 十一歲考試乃英國自一八八九年［技術教育法令］公布後，由地方教育當局主辦之一種中學入學考試。主要的在於透過考試甄選出較優秀的學生進入中學。然自一九三二年起，又規定凡應考者不限於就讀公立小學學生。於是原為免費教育的考試轉為爭取進入明星學校之考試，競爭乃變本加厲。學校教育被扭曲成為升學作準備。一九三八年［史賓新報告］(Spens Report)中認為學童自十一歲以後的教育已不再符合現代社會之需求，亦未順應經濟情勢，於是為十一歲以上之教育提出一套新教育。主要的目的在於區分傳統文法學校與現代中學，並讓現代中學走向技藝學習。然而，十一歲考試仍存在一些尚未設立綜合中學的地區。直至［一九八八年教育法案］中方將之廢除。. 22.

(35) （Browne, 1995）；女性化的學校環境同時形成了男性代表在學校環境中的不足，且課室氣氛與師生互動亦可能會成為女性化的特徵或現象，然而未來男教師甚至可能會更少，使學者們不得不憂心，男孩處在這樣的學校環境下，是否會更貶低學習活動的價值（Meikle, 1996），因為這似乎與他們心中欲追求或模仿的參照目標不甚相符。 Majzub 與 Rais 訪談馬來西亞 40 位年資逾 5 年，且同時有指導不同性別學生經驗的中學教師（其中男女性各半），研究發現教師們一致同意男教師能更有效地為男學生形塑良好行為之模範，因男教師似乎較能察覺男學生的需求，也較能與男學生的學習成長經驗產生共鳴，進而示範男學生願意參照的典範；部分教師則認同女教師因偏愛勤勉的女學生，而傾向給予女學生評量表現較高評價。此外，當提到是否對於不同性別學生採取不同教學策略時，多數教師皆表示他們在班上並無特別區分學生性別，教學一事即是面對一整個班級並教一整個班級；也有教師直言在師資培育過程中，並無受過如何適性對待不同性別學生之訓練，因此只能一視同仁（Majzub & Rais, 2010b）。反觀臺灣的師資培育歷程似乎也相同，顯見在教師養成的過程中，性別相關意識之課程仍有待開拓。英國也有類似研究，Carrington 與 McGhee 以半結構式訪談訪問 51 位分別來自 34 所不同學校，年資 7 至 8 年不等的小學教師（其中 25 位為男性，26 位為女性）。受訪者對學校裡應有更多男性教師一致抱持著認同的觀點，且認為現今的教師性別比例相當不均等；超過半數的受訪者大致同意若能重點性招募男性教師將可能提升男學生的學習成就，近半數的受訪者認為男教師對於男學生在校行為能產生較正面的影響力。與上述研究發現不甚相同的是，當談及面對不同性別學生是否採用不同教學風格時，超過半數教師回應肯定，其中男教師的比例約為女教師的 2 倍，即更多男教師因應不同性別學生會有不同教學方式，訪談內容顯示教師們因為不同理由而對於不同性別學生採取不同的教學方法，有些教師表示因為男學生屬於動作經驗型學習者（kinaesthetic learner），使他們教學男學生時 23.

(36) 必須有些不同；其他則表示由於不同性別學生對於學科或課程學習表現出不同的偏好與態度，教師為顧及不同性別學生學習時的反應，便需要在課程內容或教材上有些差異。然而對於增加男性教職員一政策之態度，受訪者反應如同上述研究結果般，呈現一面倒地支持及認同（Carrington & McGhee, 2008）。顯見無論是在東西方國家，學校環境女性化之現象及其可能產生的問題都是當局者應謹慎思考並因應的重點之一。此外，師生互動情形與師生關係是學生適應學校環境的主要關鍵之一。學生與教師有正面關係者能較順利調適學校生活，也較能參與學習活動，若學生與教師間關係偏向負面，除了可能導致學校適應產生問題，亦會有學習低成就的風險（Spilt, Koomen & Jak, 2012）。然而許多研究卻一致發現，教師們與男學生間的關係比不上與女學生的關係良好，且由於男學生於國小時期較容易有社交行為或學習困難等情形，因此良好的師生關係能帶給男學生正向影響的程度亦甚於女學生（Baker, 2006；O’Connor, 2010）。Spilt, Koomen 與 Jak 的研究指出，直至 2009 年一名亞利桑納大學博士生 Ewing 的博士論文研究才首次探討了教師與學生性別配對效果對於師生關係的影響，該研究指出女學生較容易與女教師有緊密關係（close relationship）。Spilt 等人模仿該研究分析荷蘭 649 位國小教師（其中 182 位男性教師）與 1,493 名國小學生（其中 685 名男學生）亦得到相同結果，請教師自評三個關係面向的量表問卷，分別為緊密（closeness）、衝突（conflict）與依賴（dependency），結果顯示女教師與女學生較有緊密關係，且教師不分性別地皆與男學生較有衝突關係；對此，Spilt 解釋原因可能有二，一即男孩傾向有較差的自我管束技能（self-regulation skills），較容易展現反社會行為，二則是在女性化教育環境下，教師可能較重視典型女性行為（female-typical behaviors）如合作（cooperation）、順從（compliance）及注意力佳（attentiveness），而較不重視刻板印象偏男性的行為如活潑（livelness）、衝動（impulsivity）及自主（autonomy），於是符合前者特質便較容易被教師定義為「好」學生。該研究亦認為男學生與學 24.

(37) 校教師間未能保持良好關係的現象其實並非獨立事件，而恐怕是學校教育中已出現了更大範圍的性別不平衡現象，使得男學生在學術及行為上表現都較女學生差，而近來對於此性別不平衡（gender imbalance）現象的關注終於越來越多。綜上所述，可知當面對不同性別學生進行教學時，確實有必要考慮其原生或後天的差異，適度採取不同的教材、教學方法或管教方式，避免因過度信仰一套方便但粗糙的教育觀而耽誤了學生的學習經驗與學習歷程，無論是對於男學生或女學生皆然，將每位學生視為不同的個體，供予其最適合的教育，應是每位教師該好好放在心上的圭臬，而不是流於俗庸的口號。. 二、學生學校常規適應與偏差行為學校環境就像個微型社會，對於學生而言也許不如其原生家庭環境一樣親切，學校教育現行的許多體制或文化對於學生來說更可能是從未經驗過的新事物，比如時間規律切割並按表操課的日程表、須符合教師期望按時繳交作業的潛規則及服裝儀容與行為舉止的相關規範等等。於是當學生進入校園生活時，勢必需要採取一些適應策略，也許是功能論角度的同化而和諧，亦可能是衝突論角度的反抗與挑戰，學生面對學校的態度為何取決於校園生活中學校制度、師生關係、教學與課程方式及同儕互動等諸多因素之影響（劉國兆，2009）。有研究便指出女生在學校通常較傾向合作與順從，比起男生更能面對學校規範與教師期待（Holland, 1998），而這與上述提到的女性化學校環境是否有些關聯，亦值得研究者深入了解。劉國兆的研究則從訪談學生中發現，教師對待學生若能越傾向人性化，則學生對學校及教師的態度便會越積極；然而國中教師常在教學進度、考試壓力、行政要求與學生偏差行為等多重壓力之下，採用較傳統權威式的教學法，以致容易導致學生適應不良與反抗行為。此外，面對學校目標與自我目標不相符時，學生可能採取退縮、叛逆、形式主義及不妥協等不同類型的策略（黃鴻文，2000）。因此學校常規適應不良也可能衍生偏差行為，而學生有 25.

(38) 偏差行為時，容易導致其學習成就較低（McLeod & Kaiser, 2004），相關研究與報告一致顯示男學生缺曠課情形甚於女學生，也有較多的行為問題（Dee, 2007； Husain & Millimet, 2009）。國內相關研究亦指出青少年偏差行為與其懷抱之抱負、信念有其關聯性，且偏差行為可能形成一負面文化資本（齊力、董旭英，2003），又負面文化資本將對學習成就有負面影響（巫有鎰，1999）。然而，無論是學生對於學校常規適應，亦或是學生的偏差行為影響了其學習成就，恐怕都不是單向因果可以解釋的故事，應仍有來自學生自身因素、教師因素與學校環境結構因素等相互影響而產生的效果，故本研究將綜合考量以上幾項因素之效果，以達真正了解男學生學習低成就現象之理由。. 肆、其他個人背景因素一、家庭社會經濟地位除了上述因素以外，仍有許多其他來自於學生自身的相關因素可能影響學生學習成就，最常被提到的莫過於學生家庭社會經濟地位，通常以學生雙親的教育程度、職業及收入作為此因子的測量指標。由於家庭為學生就學前及學齡時期課後多數時間所處的環境，擁有不同教育程度、職業與收入的家長可能形成不同類型的教養方式，也可能提供不同質量的學習資源，傳遞給孩子不同的教育價值觀念，而這些在學生學習之歷程上無疑都扮演著舉足輕重的影響力。如 1966 年 Coleman 發表的教育機會均等報告書所言，學校教育資源並非是造成學生學習成就差異的主因，最關鍵的因素仍是家庭背景（Coleman, 1966）。讓人傷感的是，經過了 50 年後的今日，這樣的論述似乎仍然通用，即使公教育應已能滿足學生需求，來自家長力量的私教育仍未停止發功（Selcuk, 2005）。. 二、學習投入學生對於學業的投入程度亦是另一個影響學習成就的關鍵，學習投入理論（engagement theory）有諸多相關的關注面向，大多強調學生投入學習的過程、 26.

(39) 情緒動機及對自我的期許等。Kuh（2003）認為學習投入意指學生在學習的行為、感覺與思考的歷程等教育性活動中所花費的時間與投入的精力。多數研究者認同學習投入應包含心理與行為兩方面的要素，然而目前對於應包含哪些要素並沒有一致的共識。要素可能包含測量學習活動時間、對學校活動的參與及對特定學習活動的投入等等。國家教育研究院曾於民國 100 年進行臺灣高中學生學習投入影響因素之研究，研究結果發現學習投入與學生學習成果確實有直接影響。. 三、教育期望教育期望高低反映學生對教育價值的重視程度，更可能影響學生對學業的投入程度，依主客體的不同可分為學生自身的教育期望、家長對子女的教育期望及教師對學生的教育期望等等，上述任一種教育期望都可能形成對象之間不同的行為或關係模式，進而影響學生的學習歷程與學習成就。章英華、薛承泰、黃毅志（1995）的研究結果顯示，臺灣民眾普遍認為教育價值非常高，肯定教育價值使得父母對子女抱持較高的教育期望。教育期望可能以直接或間接的方式展現，前者可能透過行為，後者可能僅是心理狀態。本研究關注學生自身的教育期望，觀察其對學生學習成就的影響效果為何。. 第三節不同性別師生互動與學習成就性別差異之相關研究如研究背景所述，國內以師生性別為自變項研究學生學習成就性別差異之相關文獻可說是少之又少，除了民國 66 年張春興與陳李綢一篇以「國小男女生學業成績的性別差異與其教師性別差異的關係」為題發表於教育心理學報的研究以外，幾乎已無相關資料。該研究在臺灣五個不同地區各挑選一所國小，並於各校各年級抽選一班，比較同班男女學生在國語及算術兩科成績及其與該科教師性別的關係，同時進行教師對學生意見之調查。研究結果發現主要有四，其一是所抽選到的班級中，各地區教師性別比例分配極不一致，位於都會區的學校全是女教師，非都會區的學校男女教師各半，離島地區則多是男教師；其二是女教師為主 27.

(40) 的學校裡，女生成績確實較男生為優，而男教師為多的學校中，男生成績也的確比女生好，而這正符合了本研究關於教師性別與學生學習成就性別差異之假設；其三則與師生互動有關，從教師對學生意見的調查中發現，無論男教師或女教師，一致對於女學生有較好的印象，對男學生則是予以眾望同時卻也失望；其四屬於教師性別及師生互動之範疇，即女教師傾向給女學生較多讚美，給男學生較多批評，這表示男學生在男教師班上能有較良好的師生關係，若男學生在女教師班上則可能較難適應或得到肯定。國外文獻中精準得以不同師生性別互動或師生性別配對為題的研究也不算多。Dee 使用 NELS:88（National Education Longitudinal Study of 1988）縱貫性資料中 42,648 筆八年級學生樣本資料，以最小平方法（Ordinary Least Squares）與 FD（First Difference）模型研究師生性別配對及師生互動之效果，同性教師之於學生如何影響了學生學習成就、教師對學生表現之觀感（teacher perceptions of student performance）及學生參與（student engagement），研究發現同性教師對於三個依變項皆有顯著正向影響，即同性教師確實提升了學生學習成就，且無論之於男學生或女學生皆同；同性教師也傾向給予學生表現較高評價；並能提高學生於該科目的參與感（Dee, 2007）。由於美國在中學階段以前，多數學科皆是女性教師，上述發現也解釋了男學生低學習成就現象。其後，韓國學者 Cho 參考 Dee 的研究，以跨國性測驗 TIMSS（Trends in International Mathematics and Science Study）四個波次的資料（分別為 TIMSS 1995, 1999, 2003, 2007），同樣使用最小平方法（Ordinary Least Squares）與 FD（First Difference）模型分析 15 個 OECD 國家7師生性別配對之效果，研究結果與 Dee 的研究略不相同。15 個國家中，師生性別配對對於 7 個國家學生的 TIMSS 表現有顯著效果，在加拿大、日本、葡萄牙及西班牙等四國中，接受同性教師指導與男學生測驗成績確實有正向相關；在法國、希臘及瑞典等三國中，接受同性教師 7. 分別為加拿大、捷克共和國、芬蘭、希臘、匈牙利、日本、荷蘭、挪威、紐西蘭、葡萄牙、斯洛伐克共和國、西班牙、瑞典及美國。. 28.

(41) 指導則與女學生測驗成績呈現正向相關，其餘 8 個國家資料則顯示師生性別配對與學生測驗表現並無顯著相關（Cho, 2012）。Cho 於研究中自陳，由於研究資料的限制，無從得知師生性別配對與師生互動之關係，也因此無法更進一步梳理教師性別與學生學習成就兩者之間的故事；除此之外，也因無法了解班級學生性別與其對應教師性別是否屬一般安排，即無法確定是否有低成就學生特別安排由特定性別教師之情形。. 29.