桃園縣國中生同儕受害與內化性行為問題之相關研究:以希望感為調節變項

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(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系在職碩士論文. 指導教授：程景琳博士. 桃園縣國中生桃園縣國中生同儕受害與內化性行為國中生同儕受害與內化性行為問題之相關研究：以希望感為調節變項問題之相關研究：以希望感為調節變項. 研究生：呂學育撰. 中華民國一百零三年六月.

(2) 致謝詞開始寫論文的第一天，就一直希望可以寫到這一頁，終於我實現了！這些日子，要感謝的貴人很多，沒有你們，我是無法如此順利完成研究所學業的。首先，我要感謝我的指導教授—程景琳老師，謝謝您在百忙之中還願意收我為徒，指導我完成論文研究，謝謝您耐心且細心的教導，總是精闢地指出我在觀念上或是論文上的缺失，並一而再再而三，不厭其煩地幫我挑出論文中缺誤的地方，幫我在期限內完成進度，順利通過口試，很謝謝老師在這段時間所給的包容與支持，給您指導真的十分的幸運與踏實！也感謝兩位口試委員—陳淑美老師、涂妙如老師的鼓勵與建議，幫助我改善論文中的不足，讓論文能夠更加完善。另外也要謝謝其他一起團咪的夥伴，謝謝你們提供寶貴的意見與分享，讓我可以更順利地完成論文。也謝謝經國的工作夥伴，特別是洪主任、范組長的體諒，讓我可以有比較充裕的時間完成論文，也謝謝我的個案們，這段時間你們沒有讓我特別操心，還會幫我打氣加油。更謝謝一起進修的 100 級夜碩班夥伴與各任教老師，陪伴我一起成長，一起度過辛苦又難忘的夜晚。也特別謝謝啟超幫我校稿、還有那些幫我發問卷的好心老師：新明吳主任、龍興巫組長、桃園梁老師、自強張老師、建國郭老師、永安林組長、竹圍廖老師、大溪張組長、光明田組長等，沒有你們熱心協助，我沒有辦法順利完成論文，再一次感謝你們。最後要感謝我的家人，謝謝爸爸、媽媽、大姊、二姊的加油與支持，你們一直是我前進的動力，還有要感謝一直自稱有幫夫運的好老婆—鶴珊，除了幫我生了一個可愛的女兒外，還要處理我寫論文時的情緒，妳也把女兒照顧得很好，讓我沒有後顧之憂，老婆謝謝妳，我愛你！. i.

(3) ii.

(4) 桃園縣國中生同儕受害與內化性行為問題之相關研究：桃園縣國中生同儕受害與內化性行為問題之相關研究：以希望感為調節變項中文摘要本研究之目的在探討希望感在國中生同儕受害與內化性行為問題之間，是否具有調節效果。同儕受害包含關係受害與肢體受害，而內化性行為問題則是指憂鬱、社交焦慮與孤寂感，並進一步探討希望感中的動力思考與徑路思考之效果。本研究對象為桃園縣公立國中一、二、三年級的學生，共 875 位（男生 445 人、女生 430 人）。研究工具為「同儕受害經驗量表」、「短版憂鬱量表」、「社交焦慮量表」、「孤寂感量表」、「希望感量表」。本研究結果發現： 1.. 女生則有較多的關係受害，男生有較多的肢體受害，且二、三年級學生之關係受害程度顯著大於一年級之學生。. 2.. 希望感在性別與年級上都沒有顯著的差異。. 3.. 同儕受害、內化性行為問題、希望感彼此之間有相關存在。. 4.. 同儕受害與希望感可預測內化性行為問題。. 5.. 希望感、動力思考、徑路思考在關係受害與憂鬱之間均具有顯著調節效果。. 6.. 希望感、動力思考、徑路思考在同儕受害與孤寂感之間具有顯著的調節效果。最後，筆者針對研究結果加以分析討論，並對輔導工作及未來研究提出建議。. 關鍵詞：同儕受害、希望感、內化性行為問題 iii.

(5) iv.

(6) The relationship between peer victimization and internalizing behavioral problems of the junior high school students in Taoyuan: Moderating role of hope Hsueh-Yu, Lu Abstract The purpose of this study was to examine the moderating effect of hope in the relationship between peer victimization and internalizing behavioral problems among adolescents. In this study, peer victimization describes junior high school students’ victimization experiences of physical and relational forms, and internalizing behavioral problems are represented by their tendencies of depression, social-anxiety and loneliness. Two components of hope, agency and pathway thinking, were examined to clarify their moderating effects. The participants were 875 junior high school students (first to third grades) from Taoyuan County, including 445 boys and 430 girls. This study used “Peer Victimization Scale”, “The Center for Epidemiologic Studies Depression Scale-10”, “Social Anxiety Scale for Adolescent”, “Loneliness Scale”, and “Children Hope Scale.” The findings of the study were: 1.. Girls had more relational victimization experiences than boys and boys had more physical victimization experiences than girls. The second and third graders had more relational victimization experiences than the first graders of junior high school students.. 2.. There were no statistically significant differences in hope, in terms of gender and grade.. 3.. There were significant correlations among peer victimization, internalizing behavioral problems and hope.. 4.. Peer victimization and hope significantly predicted internalizing behavioral problems. v.

(7) 5.. Hope, as well as agency thinking and pathway thinking, significantly moderated the relationship between relational victimization and depression.. 6.. Hope, as well as agency thinking and pathway thinking, significantly moderated the relationship between peer victimization and loneliness. Based upon the results, some suggestions for educational guidance and further. research were proposed.. Keywords: peer victimization, hope, internalizing behavioral problems.. vi.

(8) 目次致謝詞………………………………………………………………………………….i 中文摘要.......................................................................................................................iii 英文摘要........................................................................................................................v 目次..............................................................................................................................vii 表次...............................................................................................................................ix 圖次...............................................................................................................................xi 第一章. 緒論................................................................................................................1. 第一節. 研究動機與目的....................................................................................1. 第二節. 研究問題與假設....................................................................................5. 第三節. 名詞釋義................................................................................................7. 第二章. 文獻探討........................................................................................................9. 第一節. 同儕受害之文獻探討............................................................................9. 第二節. 內化性行為問題之文獻探討..............................................................20. 第三節. 希望感之文獻探討..............................................................................30. 第三章. 研究方法......................................................................................................47. 第一節. 研究架構..............................................................................................47. 第二節. 研究對象..............................................................................................49. 第三節. 研究工具..............................................................................................52. 第四節. 實施程序..............................................................................................55. 第五節. 資料處理與統計分析..........................................................................56. 第四章. 研究結果......................................................................................................57. 第一節. 同儕受害與希望感之描述統計........…..............................................57. 第二節. 同儕受害、內化性行為問題、希望感之相關分析..........................61. 第三節. 同儕受害與希望感對內化性行為問題之預測力考驗......................63. vii.

(9) 第四節第五章. 希望感之調節效果分析......................................................................67. 討論..............................................................................................................81. 第一節. 同儕受害、希望感之背景變項討論..................................................81. 第二節. 同儕受害、希望感與內化性行為問題之相關討論..........................84. 第三節. 同儕受害、希望感對內化性行為問題之預測力討論......................86. 第四節. 希望感對同儕受害與內化性行為問題之調節效果討論..................88. 第六章. 結論與建議..................................................................................................91. 第一節. 結論......................................................................................................91. 第二節. 研究貢獻與限制..................................................................................93. 第三節. 研究建議..............................................................................................94. 參考文獻......................................................................................................................97 中文部份..............................................................................................................97 西文部分............................................................................................................101 附錄............................................................................................................................117 附錄一. 國中學生生活經驗問卷....................................................................117. 附錄二. 同儕受害經驗量表同意書................................................................121. 附錄三. 社交焦慮量表同意書........................................................................122. 附錄四. 孤寂感量表同意書............................................................................123. 附錄五. 希望感量表同意書............................................................................124. viii.

(10) 表次表 2-1-1. 受害類型表.................................................................................................10. 表 2-3-1. 高低希望感比較表.....................................................................................36. 表 3-2-1. 市區型與鄉鎮型不同學校規模所需抽取之學校數量表.........................50. 表 3-2-2. 有效樣本之人數分配表.............................................................................50. 表 4-1-1. 同儕受害描述分析表.................................................................................57. 表 4-1-2. 性別因素與同儕受害分析表.....................................................................58. 表 4-1-3. 年級因素與同儕受害分析表.....................................................................58. 表 4-1-4. 希望感描述統計分析表.............................................................................59. 表 4-1-5. 性別因素與希望感分析表.........................................................................59. 表 4-1-6. 年級因素與希望感分析表.........................................................................60. 表 4-2-1. 同儕受害與內化性行為問題之積差相關係數表.....................................61. 表 4-2-2. 同儕受害與希望感之積差相關係數表.....................................................62. 表 4-2-3. 希望感與內化性行為問題之積差相關係數表.........................................62. 表 4-3-1. 同儕受害、希望感、內化性行為問題之相關矩陣表.............................63. 表 4-3-2. 同儕受害對憂鬱之迴歸分析摘要表.........................................................64. 表 4-3-3. 同儕受害對社交焦慮之迴歸分析摘要表.................................................64. 表 4-3-4. 同儕受害對孤寂感之迴歸分析摘要表.....................................................65. 表 4-3-5. 整體希望感對內化性行為問題之迴歸分析摘要表.................................65. 表 4-3-6. 希望感各分層面對憂鬱之迴歸分析摘要表.............................................66. 表 4-3-7. 希望感各分層面對社交焦慮的迴歸分析摘要表.....................................66. 表 4-3-8. 希望感各分層面對孤寂感之迴歸分析摘要表.........................................66. 表 4-4-1. 年級、性別、關係受害、希望感、憂鬱階層迴歸係數估計值表.................68. 表 4-4-2. 年級、性別、肢體受害、希望感、憂鬱階層迴歸係數估計值表.................69. 表 4-4-3. 年級、性別、關係受害、希望感、社交焦慮階層迴歸係數估計值表.........70. ix.

(11) 表 4-4-4. 年級、性別、肢體受害、希望感、社交焦慮階層迴歸係數估計值表.........70. 表 4-4-5. 年級、性別、關係受害、希望感、孤寂感階層迴歸係數估計值表.............71. 表 4-4-6. 年級、性別、肢體受害、希望感、孤寂感階層迴歸係數估計值表.............72. 表 4-4-7. 年級、性別、關係受害、動力思考、憂鬱階層迴歸係數估計值表.............73. 表 4-4-8. 年級、性別、肢體受害、動力思考、憂鬱階層迴歸係數估計值表.............73. 表 4-4-9. 年級、性別、關係受害、動力思考、社交焦慮階層迴歸係數估計值表.....74. 表 4-4-10 年級、性別、肢體受害、動力思考、社交焦慮階層迴歸係數估計值表.....75 表 4-4-11 年級、性別、關係受害、動力思考、孤寂感階層迴歸係數估計值表.........76 表 4-4-12 年級、性別、肢體受害、動力思考、孤寂感階層迴歸係數估計值表.........76 表 4-4-13 年級、性別、關係受害、徑路思考、憂鬱階層迴歸係數估計值表.............77 表 4-4-14 年級、性別、肢體受害、徑路思考、憂鬱階層迴歸係數估計值表.............78 表 4-4-15 年級、性別、關係受害、徑路思考、社交焦慮階層迴歸係數估計值表.....78 表 4-4-16 年級、性別、肢體受害、徑路思考、社交焦慮迴歸係數估計值表.............79 表 4-4-17 年級、性別、關係受害、徑路思考、孤寂感階層迴歸係數估計值表........80 表 4-4-18 年級、性別、肢體受害、徑路思考、孤寂感階層迴歸係數估計值表........80. x.

(12) 圖次圖 2-3-1. 希望感模式圖.............................................................................................34. 圖 3-1-1. 研究架構圖.................................................................................................47. xi.

(13) xii.

(14) 第一章緒論本章共包括三節：第一節為研究動機與目的，描述本研究之背景脈絡與研究目的。第二節為研究問題與假設，陳述各項待答問題與研究假設，第三節為名詞釋義，針對本研究所涉及之重要名詞加以界定與說明。. 第一節研究動機研究動機與目的動機與目的一、研究動機學校應該是一個提供學生快樂學習與成長的地方，然而令人惋惜的是，在青少年的調查研究中發現：學校暴力事件占青少年暴力事件的 55%，比發生在家庭（38%）中的暴力事件還多（Hinton‐Nelson, Roberts, & Snyder, 1996）。學校中，最常見的暴力行為就是同儕之間的攻擊行為，而有攻擊行為就有相對應的受害者。同儕受害在學生之間是一種普遍的經驗，有將近三到六成的學生表示在一學期裡頭曾有過受害經驗，其中更有 6%到 15%的人表示自己是經常性的受害（Calaguas, 2012）。在校園中，明顯可見的攻擊行為像是：故意的推、打、踹、辱罵三字經、勒索等肢體攻擊，或是隱而不顯地透過關係上的操弄來達到的關係攻擊，例如：在分組時刻意地排擠、散播壞話影響聲譽、不准其他人與他交往等（Crick & Bigbee, 1998），而無論哪種攻擊形式，都將造成受害學生的不適應（Kochenderfer & Ladd, 1996）。就筆者在國中擔任輔導老師的經驗來說，幾乎每天都有攻擊行為的發生，而針對攻擊行為的加害者，導師的一般處理方式是先送學務處進行管教懲處，聯絡父母親到校協助管教，會比較願意花較多的時間在處理加害者的問題。但針對受害者的處理往往是被忽略或是錯誤對待。有些老師或家長錯誤的認為，遭受同儕攻擊是一種「轉大人」的必經過程，不會影響學生發展，不需要花太多時間處理受害者，或是覺得要處理也處理不完，受害學生必須自己負起因應同儕攻擊的責任（Calaguas, 2012）。甚至有些老師或家長認為，這些受害學生本來就有問題，是自己不願意改變，不值得同情與協助。 1.

(15) 輔導室經常會接獲導師的轉介，希望可以透過個別或團體輔導的力量來幫助這些受害學生，協助他們適應校園生活，擺脫受害的角色。在與他們對話時經常可以聽見他們的無助「沒用的，老師你幫不了我的啦！」、沮喪「我又沒對他們怎樣，為何他們老是針對我？」、強顏歡笑「沒差啦，忍一下就沒事了。」、害怕「她們一定會再找我麻煩的！」、孤單「都沒有人要理我。」、憤怒「我要報仇！」、或是放棄「老師我不想上學了」等負向情緒內言。有些受害學生選擇將這些情緒壓抑到內心，強迫自己把眼淚往肚子裡吞，有些則是發洩在其他人的身上。然而無論如何，他們都是不開心的。研究上有許多同儕受害的相關研究，發現同儕受害的學生容易造成較多的憂鬱、孤寂感與焦慮等內化性行為問題，而內化性行為問題也可以作為預測學生再受害的指標之一；這些有內化性問題的學生，往往容易被攻擊者視為好下手的目標，認為他們比較無法替自己防衛，是好欺負的（Card & Hodges, 2008）。因此受害學生容易不斷地處在一個負向的循環：因受害而導致內化性行為問題，因內化性行為問題而導致受害發生。然而，筆者的經驗發現，並非所有學生在受害之後都會有內化性行為問題，有些學生雖然受害卻依然能適應，再受害的機會不高。筆者開始觀察什麼樣的學生可以在遭遇關係或肢體攻擊後有較好的適應，不容易再次成為受害者，發現以下幾種特徵的學生，往往可以擺脫再被攻擊的命運。第一種，成績好的學生：筆者發現，一方面當受害的學生專注在課業學習，致力於追求成績時，較不容易陷入在受害的情緒裡；另一方面攻擊者也比較不會攻擊那些成績好或是比他們聰明的人。第二種，才能被看見的學生：受害的學生有時喜歡躲在角落專注於自已的興趣，如：畫畫、寫小說、做勞作等，無視那些攻擊者的挑釁與騷擾，日子一久，即使原本是很安靜且看起來好欺負的人，同學們也會感興趣地與他互動，欣賞他的才能表現，因而形成保護與支持系統。第三種，不放棄交朋友的學生：雖然一開始被班上的同學排擠，但並沒有因此而受挫氣餒，反而想盡各種方法與人互動，不管是跟自己班上或是其他班的學生，甚至利用下課時間跑到輔導室跟老師哈拉兩句都好，能利用各種管道主動找人親近。 2.

(16) 筆者在與指導教授討論的過程中發現，這些學生的身上有著一個共通點，就是對於不友善的環境依然抱持著某些「希望感」，對於自己想要追求的事物，持續透過各種方式來完成。Snyder（2002）對於希望感的定義是：「希望感是一個認知歷程，個體會設定目標，反覆推演計算產生各種達成目標的方法，並有意願去運用這些方法來完成目標」；高希望感的個體往往具有較為正向的情緒狀態，對於未來有較佳的預期，習慣把焦點集中在成功而非失敗，擅長找尋其他替代方法來達到目標，較能調節生活壓力事件與具有較佳的心理社會適應與健康（Snyder, 1995；2002；Valle, Huebner, & Suldo, 2006）。基於上述種種觀察與發現，以及一顆想要協助受害學生的心，本研究企圖了解國中生同儕受害與希望感之現況，並證實希望感在同儕受害與內化性行為問題之間具有調節效果，能夠改善遭受同儕攻擊之後的情緒問題，並進一步針對希望感之相關構念：動力思考與徑路思考作探討，以提供給教育與輔導工作夥伴參考，幫助受害學生走出受害之負向循環，提升受害後的適應。. 3.

(17) 二、研究目的基於上述研究動機，筆者企圖了解同儕受害、內化性行為問題與希望感之間的關聯，並檢視希望感在同儕受害與內化性行為問題之間的調節效果。故本研究之研究目的如下： (一) 探討國中生同儕受害、希望感之現況與差異。 (二) 探討國中生同儕受害、希望感、內化性行為問題之關聯。 (三) 探討希望感在同儕受害與內化性行為問題的角色，檢驗其是否具有調節效果。希望研究結果可以增加國內對同儕受害的研究資料，並供教育工作者參考，協助同儕受害學生適應與輔導。. 4.

(18) 第二節研究問題與研究問題與假設問題與假設一、研究問題（一）國中生同儕受害、希望感之現況為何？（二）同儕受害是否會因為年級與性別的不同而有不同的結果？（三）希望感是否會因為年級與性別的不同而有不同的結果？（四）同儕受害、希望感與內化性行為問題之間的關聯為何？（五）同儕受害與希望感對於內化性行為問題是否具有預測力？（六）希望感是否可以調節同儕受害與內化性行為問題之間的關聯？二、研究假設根據研究問題，本研究的研究假設如下：（一）不同背景變項（不同背景變項（性別、性別、年級）年級）在同儕受害（在同儕受害（關係受害關係受害、受害、肢體受害肢體受害）受害）上有顯著的差異。著的差異。 1-1：男生女生在關係受害上有顯著的差異。 1-2：男生女生在肢體受害上有顯著的差異。 1-3：不同年級在關係受害上有顯著的差異。 1-4：不同年級在肢體受害上有顯著的差異。（二）：不同背景變項（不同背景變項（性別、性別、年級）年級）在希望感整體與分層面（在希望感整體與分層面（動力思考、動力思考、徑路思考）思考）上有顯著的差異。上有顯著的差異。 2-1：男生女生在希望感上有顯著的差異。 2-2：男生女生在徑路思考上有顯著的差異。 2-3：男生女生在動力思考上有顯著的差異。 2-4：不同年級在希望感上有顯著的差異。 2-5：不同年級在動力思考上有顯著的差異。 2-6：不同年級在徑路思考上有顯著的差異。（三）：國中生同儕受害、國中生同儕受害、希望感、希望感、內化性行為問題之整體與分層面間具有顯著. 5.

(19) 相關。相關。 3-1：同儕受害與內化性行為問題之間有顯著的相關。 3-2：同儕受害與希望感之整體與分層面之間有顯著的相關。 3-3：希望感與內化性行為問題之整體與分層面之間有顯著的相關。（四）：同儕受害、同儕受害、希望感對內化性行為問題具有顯著預測力希望感對內化性行為問題具有顯著預測力。性行為問題具有顯著預測力。 4-1：同儕受害對內化性行為問題具有顯著預測效果。 4-1：希望感對內化性行為問題具有顯著的預測效果。（五）：希望感對於同儕受害與內化性行為問題之間具有希望感對於同儕受害與內化性行為問題之間具有顯著的間具有顯著的調節顯著的調節效果調節效果。效果。 5-1：希望感在關係受害與憂鬱之間具有顯著的調節效果。 5-2：希望感在肢體受害與憂鬱之間具有顯著的調節效果。 5-3：希望感在關係受害與社會焦慮之間有顯著的調節效果。 5-4：希望感在肢體受害與社會焦慮之間有顯著的調節效果。 5-5：希望感在關係受害與孤寂感之間有顯著的調節效果。 5-6：希望感在肢體受害與孤寂感之間有顯著的調節效果。. 6.

(20) 第三節名詞釋義將本研究中所涉及重要名詞之概念性與操作型定義，分述如下：一、同儕受害（）同儕受害（peer victimization）同儕受害是指遭受其他友伴攻擊行為的受害經驗（Hawker & Boulton, 2000 ）。有別於發生在親子、其他成人或手足之間的受害經驗 (Finkelhor & Dziuba-Leatherman，1994)。在本研究中所指的同儕受害包含「關係受害」與「肢體受害」兩種形式。（一）關係受害（）關係受害（relational victimization）關係受害是指「遭受到破壞性的同儕關係或因友誼的操弄而導致之受害經驗」，例如：遭受排擠、被同儕背後說壞話而影響名譽、與他人關係、社會地位或在團體中的接受程度（Crick & Bigbee, 1998）。受試者在「關係受害」分量表中的得分越高，表示遭受關係受害的程度越嚴重。（二）肢體受害（）肢體受害（physical victimization）肢體受害是指「遭受到肢體上的攻擊或威脅而造成傷害之受害經驗」，常見的像是被打、被踢等直接攻擊行為，或是造成的身體或財物上的受害行為（Crick & Bigbee, 1998）。受試者在「肢體受害」分量表中的得分越高，表示遭受肢體受害的程度越嚴重。二、內化性行為問題（）內化性行為問題（internalizing behavioral problem）內化性行為問題是指個體把負向情緒內射到自己身上，壓抑到內心，而造成心理與社會上的不適應行為。常見的內化性行為問題，比如社交退縮、憂鬱、焦慮、自我價值感低落等，主要是受到一些負向情緒的影響，比如：歉疚、罪惡、害怕與擔心等（Achenbach & Edelbrock, 1978；Campbell, 1995；Zahn-Waxler, Klimes-Dougan & Slattery, 2000）。本研究所探討的內化性行為問題是指：（一）憂鬱（）憂鬱（depression）泛指憂鬱疾患或是憂鬱症狀的通稱。本研究受試者在「美國流行病學中心短. 7.

(21) 版憂鬱量表」（簡稱短版憂鬱量表）（ The Center for Epidemiologic Studies Depression Scale, CES-D-10）的得分代表其憂鬱的程度，分數越高，表示其憂鬱程度越高，分數越低表示憂鬱程度越低。（二）社交焦慮（）社交焦慮（social anxiety）社交焦慮指個體因為害怕他人的負向評價或預期會受到他人評價，在現實或想像中迴避或避免與其他人有所互動或交談；社交焦慮的個體與他人互動時，會經驗到許多負向的情緒，如緊張、心煩、焦慮等情緒（Watson & Friend, 1969）。本研究受試者在社交焦慮量表之得分越高，表示其社交焦慮的程度越高，反之則越低。（三）孤寂感（）孤寂感（loneliness）孤寂感是一種主觀的經驗，是一種令人痛苦的感受，伴隨著悲傷、焦慮與邊緣化的主觀感受，不必然發生在孤單一人的時候，往往是因為未達到自己的社交期待所引發的失落感（Peplau & Perlman, 1982）。本研究中孤寂感量表之得分越高，表示孤寂感程度越高，反之則越低。三、希望感（）希望感（hope）希望感是一種認知上的思考歷程，包含兩個主要概念—動力思考（agency thoughts）與徑路思考（pathway thoughts）（Snyder, 1995）。指個體會根據先前所設定的「目標」（goals），反覆推演計算自己是否具有足夠達成目標的方法，以及自己是否具有足夠的「動力」去運用方法達成目標的思考歷程（唐淑華，2010）。本研究中希望感全量表、動力思考分量表與徑路思考分量表得分越高表示其整體希望感、動力思考與徑路思考越高，反之越低表示越低。. 8.

(22) 第二章文獻探討本章節依據研究的目的，進行文獻上的探究，可分為三大部分：一、同儕受害之文獻探討，二、內化性行為問題文獻探討，三、希望感文獻探討。. 第一節「第一節「同儕受害」同儕受害」之文獻探討一、同儕受害的同儕受害的意涵受害的意涵同儕受害是指因同儕之間的攻擊行為而導致之受害經驗（Hawker & Boulton, 2000；Kochenderfer & Ladd, 1996）。同儕受害發生在年紀相似的個體之間，有別於發生在親子、其他成人、或手足的受害經驗（Finkelhor & Dziuba-Leatherman, 1994; Hawker & Boulton, 2000）。由於個體所遭受的攻擊行為往往是一種有意圖的權力濫用（Vaillancourt, Brittain, McDougall, & Duku, 2013），故成為攻擊的目標也常被描述成是一種遭受霸凌、被害或是被拒絕（Hawker & Boulton, 2000）。在 Hunter、 Boyle 與 Warden（2007）之研究上發現，同儕受害與被霸凌是兩個不盡相同的概念，被霸凌與同儕受害最不一樣的地方在於被霸凌強調權力上之不對等，此外，據調查，約有 30.7%的學生表示自己有同儕受害的經驗，但在其中只有 38.1%（全部的 11.7%）表示自己是屬於霸凌的受害者；亦即並非所有的同儕受害者都說自己被霸凌，霸凌只算是同儕攻擊中的一種類型，涵蓋在同儕受害之範疇中。同儕受害在兒童之間是一種普遍的經驗，同儕受害每天都發生卻通常被忽略，有些成人認為這些受害經驗只會發生在兒童身上，沒什麼大不了，他們必須靠自己的力量來解決，甚至更認為要減少受害最好的方法，就是把這些情形視為成長的過程之一。調查中發現，超過一半的學生表示在過去的 12 個月裡面，自己在學校曾有過一次的受害經驗（Calaguas, 2012）。此外，Wang、Iannotti 與 Nansel （2009）針對美國 6-10 年級共 7182 位學生的調查中也發現，在過去兩個月中，曾在學校被同儕攻擊至少一次的比率是：20.8%的肢體攻擊、53.6%的口語攻擊、22% 的社交（關係）攻擊、13.6%的電子式攻擊。由於受害類型牽扯到攻擊行為之間的差異性與可合併性，在分類上有許多不 9.

(23) 一樣的見解。在過去文獻中發現，經常被運用的分法則是將受害類型分為：內隱（關係）與外顯（肢體）兩種，而青少年可以同時兼具內隱與外顯受害經驗（Maxwell, Dukewich, & Yosick, 2010）；內隱（關係）受害包含遭遇負向友誼關係操弄而受傷的對象，比如被排擠、被散布謠言等，而外顯（肢體）受害指的是受到肢體上的傷害或是威脅，比如被威脅、被打等（Crick & Bigbee, 1998）。下表 2-1-1 為受害類型，將關係受害與肢體受害之內容加以描述整理：表 2-1-1 受害類型受害類型表類型表受害形式關係受害. 肢體受害. 內容描述. 8. 9.. 被傳播不利之訊息被造謠被在背後說壞話不准跟其他人在一起被排斥在外不准其他人跟他講話告訴受害者「除非你完成某些事情，不然不會有人跟你好」被拒絕被取綽號. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.. 被打被推被踢被拉頭髮被反鎖被摑掌被搶奪財物被粗暴行為對待. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.. 資料來源：“Twenty years' research on peer victimization and psychosocial 資料來源 maladjustment: A meta‐analytic review of cross‐sectional studies,” by D. S. Hawker, & M. J. Boulton, 2000, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41(4), p.441-455. 在本篇研究中，筆者將受害類型分類成「關係」受害與「肢體」受害兩種，在概念上更容易有所區分。關係受害是指「因傷害性的同儕關係或因友誼上的操弄而導致受害的經驗」，像是：受到排擠、在背後說壞話、以操弄社會地位為手段， 10.

(24) 來達到影響或傷害個體的名譽、與他人之間的關係或被團體的接受程度（Crick & Bigbee, 1998）。肢體受害則是指「遭受同儕肢體上的攻擊與威脅，而達傷害目的之受害經驗」，常見的像是被打、被踢等直接攻擊行為，而造成的身體或財物上的傷害行為（Crick & Bigbee, 1998）。而過去的研究中發現，同時遭受到較多攻擊類型之受害者會比遭受單一攻擊類型的受害者在適應上有更多的困難（Prinstein, Boergers, & Vernberg, 2001）。在性別上，男女所遭受到的受害情況則不一致。男生比女生容易知覺到外顯攻擊，因此男生比女生有較多比例成為外顯攻擊的受害者，而女生在同儕受害的調查中則較多為關係受害者（Putallaz, Grimes, Foster, Kupersmidt, Coie, & Dearing, 2007）。其他研究結果也發現，男孩比女孩有更多的肢體受害，而女生比男生有更多的關係受害（Crick & Grotpeter, 1995；Crick & Bigbee, 1998；Crick & Nelson, 2002；Sinclair et al., 2012）。然而在 Storch、Brassard 與 Masia-Warner（2003）的研究中有不一樣的發現，男生比女生有較多的外顯受害，但在關係受害上男女則無顯著的差異；類似的結果在 Paquette 與 Underwood（1999）的研究中也發現，在社交受害的分析中，性別並無顯著調節作用。另外，Siegel、La Greca 與 Harrison（2009）的研究也發現外顯受害、關係受害與名譽上（reputational）的受害也沒有性別上的差異。從過去的研究中可以發現，男生普遍有較多的肢體受害，但在關係受害上，則無一致的定論，基於性別在同儕受害中所扮演的影響不一致，本研究亦針對在關係與肢體受害上，是否會因為性別之影響而有所不同做進一步做探討，並假設，男生女生在關係與肢體受害上有顯著的差異。過去文獻研究對象，多針對國小到高中的兒童與青少年做調查，筆者發現，在年級上也有不一致的結果。Seals 與 Young（2003）針對 454 位七、八年級公立學校的學生進行調查，除了發現男生比女生較多的被霸凌情況外，更發現七年級被霸凌情況比八年級來的嚴重，年級越低有越多的被霸凌經驗。反之，Craig（1998）針對 546 位五到八年級的學生進行調查，發現中學生比小學生有較多的肢體口語. 11.

(25) 攻擊，越高年級的學生會有更多的受害情況。基於年級與同儕受害之調查結果不一致，本研究亦假設，同儕受害會因不同的年級而有顯著的差異情況發生。同儕受害在調查方法上，依據研究目的與對象而有不同的方法，一般常見的問卷型態有三種（Card & Hodges, 2008）。第一，研究者採用教師或成人的觀點來評選出同儕受害的對象，特別是研究對象為兒童的情況；其缺點是教師之觀點有時容易低估學生受害情況，例如在操場、廁所等地方所發生的攻擊事件，教師並不容易覺察，而學生有時候會不敢跟教師報告而隱瞞受害事實，故此種調查方法適合跟其他方法搭配使用（Crick, Casas, & Ku, 1999；Cullerton-Sen, & Crick, 2005）。第二，以同儕提名的方式來進行調查，找出在同儕的眼中，哪些人經常受害，如：同儕社交經驗問卷（The Social Experience Questionnaire-Peer Report, SEQ-P）（Crick & Grotpeter, 1996）。但有時候受害的情況並非那樣外顯易被發現，研究上多半還是以第三種：直接以受試者主觀的自我陳述為依據的自陳式量表，而此種方法也最能節省時間；常見的自陳式量表像是：自陳式社交經驗問卷（Social Experience Questionnaire-Self Report, SEQ-S）（Crick & Grotpeter, 1996）、少年被害問卷（Juvenile Victimization Questionnaire, JVQ）（Hamby, Finkelhor, Ormrod, & Turner, 2005）等。本研究亦採自陳之方式進行同儕受害調查。二、同儕受害的相關同儕受害的相關研究的相關研究與同儕受害的相關因子很多，以下整理最常見的幾種影響因素：（一）低自尊自尊是一個心理學上的名詞，代表著個體對自我的整體性價值評估與感受。它包含著某些信念，例如：我是具有能力的、我是具有價值的，它也包含某些感受的概念在裡面，如：成就感、驕傲感等（Hewitt, 2009）。Smith 與 Mackie（2007）定義自尊是個體如何看待自己的認定，無論是正向或是負向的自我評價與感受。在過去的研究中可以發現，自尊與受害之間的關聯：遭遇同儕受害之青少年，經常具有低自尊（Egan & Perry, 1998；Salmivalli, Kaistaniemi, & Lagerspetz ,. 12.

(26) 1999）。Calaguas（2012）的研究結果也發現，同儕受害者通常有幾個特點：低自尊、較高的焦慮，和較低的社會支持。另外，較低自尊者，也容易有較多的受害情況發生，而不斷地經驗同儕受害的個體，也會影響其自尊的發展（Egan & Perry, 1998）。自尊與同儕受害後的焦慮、憂鬱之間也具有關聯性，自我價值感可以調節同儕受害與焦慮之間的關聯，有較高自我價值感的受害學生則有著較少的焦慮（Egan & Perry, 1998；Grills & Ollendick, 2002）。另外的文獻也發現，在同儕受害量表有較高分數的學生，其整體自我價值感的分數也較低，對自己的能力有較負面的評價，也有較多的憂鬱症狀（Callaghan & Joseph, 1995）。（二）生理上弱勢 Hodges 與 Perry（1999）針對 173 位三到七年級的學生進行一年的縱貫研究，想要理解同儕受害與個人危險因子以及社會危險因子之關聯性，其中發現內化性行為問題、外化性行為問題與生理上弱勢（physical weakness）的學生有較多的受害情況，特別是當他們在缺少朋友的情況下，而生理上的弱勢是指相較於一般學生，個體身體不夠健壯、四肢柔弱無力、不擅運動的概念。Egan 與 Perry（1998）也發現同樣的結果，在身體上面較為弱勢的學生，容易成為同儕攻擊的對象，特別是當他們又是低自尊時。另外總是內向安靜、喜歡跟媽媽黏在一起、生理上較同年齡者弱勢且無法在同年齡前面主張自己（self-assertive）時，則容易成為同儕受害的對象（Olweus, 1993）。（三）內化性行為問題受到關係或是外顯攻擊的受害者都與心理調適問題有顯著的正相關，比如焦慮、憂鬱症狀與孤寂感（Crick & Nelson, 2002）。不管是關係或外顯型的受害者，他們都有相當高的內化性行為問題，例如情緒壓力、孤寂感等（Crick & Bigbee, 1998）。在 Hodge 與 Perry（1999）的研究中也發現，有內化性行為問題的學生容易遭. 13.

(27) 受同儕攻擊；經常焦慮、易哭與表現沮喪、社會退縮的學生容易成為攻擊的對象，這些內化性行為問題似乎是一種受到攻擊時，無法保衛自己或是進行反擊的象徵。有研究曾經提到攻擊者企圖從受害者身上得到某種回饋反應，像是想要看到受害者痛苦的表情等，而這些反應通常在具有內化性行為問題的兒童身上可以看到，進而增強攻擊者對受害者的攻擊（Perry, Williard, & Perry, 1990）。同儕受害與內化性行為之間有顯著的相關存在，具有內化性行為問題的學生，容易被視為攻擊的目標，而提高被攻擊的可能性（Rosen, Millich, & Harris, 2012）。Reijntjes、Kamphuis、Prinzie 與 Telch（2010）的研究結果發現，內化性行為問題既是同儕受害的先行事件、也是同儕受害的影響結果，這樣子相互影響的結果造就了一個穩定受害的負向循環。（四）缺少朋友在同儕受害中，友誼品質可以扮演著調節的角色，缺乏朋友的學生會增加受害的風險（Hodges, Malone, & Perry, 1997；Hodges, Bovin, Vitrro, & Bukowski, 1999）。Bollmer、Milich、Harris 與 Maras（2005）的研究中發現，友誼品質與受害之間有顯著的負相關，攻擊者大概知道攻擊那些沒有朋友或是被同儕拒絕的對象，比較不用擔心自己會遭受到報復或排斥，也就是說因同儕排斥所造成的低社交地位，更容易引發受害，攻擊缺少朋友的學生則被認為是一種合情合理的行為。相反的，若能有較多朋友的學生，則不易成為攻擊的目標，因為他們受到同儕的，並可以緩衝受害對適保護與支持，能減少受害的發生率（Hodges, & Perry, 1999）應後果所造成的影響（Prinstein, Boergers, & Vernberg, 2001）。同儕受害對於學生的適應與發展也造成許多負向的影響，以下將繼續討論同儕受害所造成的影響與傷害。. 14.

(28) 三、同儕受害所造成同儕受害所造成的影響所造成的影響關係或是肢體受害所造成的影響很多，包含像是低自我價值感、外化性行為問題、低自尊、拒學、同儕拒絕、學業低成就或是犯罪問題等（Storch, Masia‐Warner, Crisp, & Klein, 2005）。Crick 與 Nelson（2002）也發現，關係受害與肢體受害形式的同儕受害已經被證實與心理社會失調有顯著的關係。從許多文獻上可以發現，有受害經驗的兒童會有較多的學校適應不良、外化性行為問題（攻擊行為、偏差行為）與內化性行為問題（例如：憂鬱症、焦慮與低自尊）（Cooley, 2010）。以下針對上述三類影響進行說明：（一）學校適應不良學校適應不良過去的研究也發現同儕受害與學校適應不良有關（Kochenderfer & Ladd, 1996）。學校適應不良常見的像是：低學校參與、拒學、學業低成就、習得無助等問題（Seeley, Tombari, Bennett, & Dunkle, 2009）。受害經驗是學校適應不良的前置影響因素，可以用來預測學生的孤寂感和學校排斥，受害經驗會讓學生在學校裡適應不良，並且當受害事件發生時，會讓學生的孤寂感更明顯，嚴重甚至會有拒學的情況（Kochenderfer & Ladd, 1996）。受害者的社交焦慮會使得受害者不斷地感到有敵意的環境，導致對人際相處的排斥與退縮，造成在學校裡人際適應上的困難（Storch, Brassard, & Masia-Warner, 2003）。 Woods、Done 與 Kalsi （2009）利用「孤寂感與社交不滿意問卷」（Loneliness and Social Dissatisfaction Questionnaire, LSDQ）來測量同儕受害者之孤寂感與社交不滿意之間的關聯，結果發現，關係受害者比無受害經驗之學生有更明顯的孤寂感問題存在，在學校社交關係上的滿意度也偏低。早期被同儕排斥的經驗與之後班級參與感降低、拒學之間有顯著的相關（Buhs, Ladd, & Herald, 2006）。一篇針對 685 位 6-10 年級學生所做的學校參與感與受害的調查研究中發現，高受害組會隨著年級的增加而降低其學校參與行為，而無論高、中、低受害，都會因為年級的增加而降低其學習意願（Veiga & Caldeira, 2014）. 15.

(29) 同儕受害對學業成就的影響也十分顯著，許多研究都發現同儕受害與學業成就有顯著的負相關（Nakamoto & Schwartz, 2010）。同儕受害與學業低成就總是會同時出現，理由是那些經常遭遇受害的學生有著心理與社會的不適應，使他們不願意參與課堂，導致容易埋沒了他們的學業表現（Ladd, Herald-Brown, & Reiser, 2008）。Espelage、Hong、Rao 與 Low（2013）除了發現同儕受害的確會影響學業表現外，也發現有許多因素會在同儕受害與學業成就之間扮演著中介與調節的角色，像是同儕拒絕、憂鬱、與低學校歸屬感。其中憂鬱在同儕受害與學業成就上扮演著顯著的中介角色（Schwartz, Gorman, Nakamoto, & Toblin, 2005）。受害兒童經常性的自責所造成的負向自我概念、負向情緒與低自尊，也容易使他們在學業上較缺乏效能感，課業表現低落（Graham & Juvonen, 1998；Thijs & Verkuyten, 2008）。（二）外化性行為外化性行為問題行為問題同儕受害除了會造成學校適應不良外，也會造成許多外化性行為問題。外化性行為問題像是：攻擊行為、輟學、反社會行為與其他外顯性行為問題（Achenbach, 1966；Prinstein, Boergers, & Vernberg, 2001）。Schwartz、McFadyen-Ketchum、 Dodge、Pettit 與 Bates（1998）針對 330 位 8-9 歲的兒童進行為期兩年的長期追蹤研究，透過母親與老師的觀察報告中得知，遭受到同儕攻擊的兒童，與其日後之外化性行為問題、注意力不集中、不成熟依賴行為有顯著相關，他也提到攻擊行為對受害兒童日後的行為不適應有關，是日後行為問題的危險因子。Sullivan、 Farrell 與 Kliewer（2006）針對 276 位非裔美籍的八年級市區公立學校中學生之調查研究發現，肢體受害的男生在香菸與酒精的使用上有較顯著的相關，且肢體受害者容易再成為或關係肢體形式的攻擊者，並伴隨著偏差行為發生；關係受害的女生則在使用大麻的情況較男生為顯著。從社會訊息處理論（social information processing theory）的角度，受害者容易產生外化性行為問題可能與對環境線索的敵意解釋（hostile interpretation）有關. 16.

(30) （Dodge, 1986），受害者會試圖想要進行反擊，如果成功的話，將會強化受害者的攻擊行為，而成為反擊型的加害者（Patterson, Littman, & Bricker, 1967）。（三）內化性行為化性行為問題行為問題經常遭受到霸凌的青少年學生，以及缺少社會支持環境的學生，他們心理疾病的風險是增加的（Rigby, 2000）。早期的受害經驗可以預測未來各種內化性行為問題的增加（ Goodman, Stormshak, & Dishion, 2001; Hodges & Perry, 1999; Prinstein, Boergers, & Vernberg, 2001 ; Storch & Ledley, 2005）。同儕受害造成許多內化性行為問題，例如：憂鬱症狀、焦慮症狀、低自尊、甚至會有想自殺的念頭（Barchia & Bussey, 2010; Kaltiala-Heino, Marttunen, & Rantanen, 1999）。研究發現，肢體或關係受害都與憂鬱、社交焦慮、孤寂感之間有正相關（Storch, Masia‐Warner, Crisp, & Klein, 2005）。黃心怡（2009）的研究中也發現，關係受害經驗與整體心理社會適應不良、焦慮、沮喪、孤寂感間有顯著的正相關。 Rigby（2000）研究中發現青少年的同儕受害的得分能顯著的預測青少年焦慮情緒及憂鬱傾向。另外像是對許多事情感到害怕、喜歡一個人獨處、容易沮喪、認為自己不幸、愛哭、對新事物與環境感到害怕恐懼等（Hodges et al., 1999）。在 Hawker 與 Boulton（2000）超過 5000 位兒童的 20 年後設分析研究中發現，同儕受害與心理問題有顯著的高相關，並顯示受到霸凌的兒童是一個高度沮喪的個體。研究中也發現被霸凌的受害者比沒有受到霸凌的學生有顯著高的憂鬱與身心症機率（Fekkes, Pijpers, & Verloove-Vanhorick, 2004;. Reijntjes, Kamphuis, Prinzie, &. Telch, 2010）。經常遭受到攻擊的男孩，比那些沒有被攻擊的男生容易有較嚴重的憂鬱傾向，且遭遇越多形式的受害學生，其憂鬱與自殺意念也越高（Klomek, Sourander, Kumpulainen, Piha, Tamminen, Moilanen, & Gould, 2008）。同儕受害與憂鬱有顯著的相關（Felix, Furlong, & Austin, 2009；Slee, 1995），關係受害與憂鬱症狀有.32 的顯著相關，肢體受害與憂鬱症狀有.21 的顯著相關（Loukas, Ripperger-Suhler, & Herrera, 2012），而關係受害的學生比肢體受害的學生. 17.

(31) 有較嚴重的憂鬱情況（Kawabata, Crick, & Hamaguchi, 2013）。Craig（1998）發現當霸凌與受害不斷地重複循環時，這些兒童可能會增加他們的焦慮感，比如可以預期到下一個受害即將發生，甚至久了，他們會認為自己活該，進而造成憂鬱與無助感的負向循環中，而女生容易比男生有較多的憂鬱，高年級容易比低年級的受害者有較多的憂鬱情況發生。受害者不斷地知覺到有敵意的環境，也跟其社交焦慮有關（Storch, Brassard, & Masia-Warner, 2003）。經常被拒絕或是排擠的兒童比被接納的兒童有更高且顯著的社交焦慮（Ginsburg, La Greca, & Silverman, 1998）。Storch 等人在 2005 年針對 144 位九年級學生進行為期兩年的縱貫研究中發現，無論男生或女生，社交焦慮都可以被用來預測外顯與關係受害的發生（Storch, Masia‐Warner, Crisp, & Klein, 2005）。Siegel、La Greca 與 Harrison（2009）針對 228 位高中生所做的研究中發現，關係受害與社交焦慮的關聯比肢體受害更為顯著，他們認為社交焦慮可以是同儕受害的結果也可以是受害的成因。在孤寂感的研究上，Kochenderfer‐Ladd 與 Wardrop（2001）針對 388 位兒童的長期調查研究中發現，原本不是同儕受害的學生，當經驗同儕受害後，其孤寂感隨之上升，且發現孤寂感可以是造成同儕受害的原因，也可以是同儕受害的影響結果。而從社會訊息處理歷程中，也可說明同儕受害之內化性行為問題產生的原因。兒童會在人際相處線索中進行編碼歷程，兒童會對他們所發生的社會事件下一個因果性的結論：這件事情之所以會發生是因為我不是一個有趣的人、這件事情會發生是因為我不如其他人一樣好；久而久之，便會產生許多貶抑抵損的自我評價，因而影響自我基模與對自我能力的整體概念（Crick & Dodge, 1994），而造成內化性行為問題。. 18.

(32) 四、小結基於上述的文獻探討中可以發現，同儕受害是一種普遍且嚴重的事件，不但會造成受害學生許多的內化性、外化性行為問題與學校適應不良，甚至會影響受害學生之心理與社會的發展（Hawker & Boulton, 2000）。具有外化性行為問題的受害者也經常伴隨著內化性行為問題，內化性行為問題與外化性行為問題二者之間具有顯著的相關（陳毓文、洪維美，2003；Zahn-Waxler, Klimes-Dougan, & Slattery, 2000），例如：具有攻擊或逃學的外化性行為問題之受害者，經常也具有內化性行為問題，像是易哭、憂鬱等，因而容易強化攻擊者的攻擊行為而再度受害（Perry, Perry, & Kennedy, 1992）。此外，內化性行為問題與學校適應不良之間也有相關存在（Hawker & Boulton, 2000；Schwartz et al., 2005）。基於上述關聯，本研究特別針對同儕受害所造成的內化性行為問題作探討，筆者認為，若能改善受害學生之內化性行為問題，亦能間接改善受害學生之外化性行為問題、學校適應不良，提升受害學生之心理與社會適應。故本研究除了探討在不同背景變項下，同儕受害之差異情形外，也針對內化性行為問題進行探究，以求改善之道。下一節中，進一步針對內化性行為問題之相關文獻做說明。. 19.

(33) 第二節第二節「內化性行為問題行為問題」問題」之文獻探討一、內化性內化性行為問題行為問題定義問題定義有關內化與外化性行為問題的定義與研究在發展心理學、青少年心理學等領域已討論多時，其中最具代表的學者應屬 Thomas Achenbach（1966），他將行為問題區分為兩大類：內化性行為問題與外化性行為問題，而之後多數的心理學研究學者也沿用此一分類來作為探討青少年行為問題的內涵與模式（引自陳毓文、洪維美，2003）。當個體受到環境刺激時，有外化性行為問題的個體容易把情緒透過行為方式投射或發洩在外人身上，造成他人、物品上的損傷，或是表現出違反規定的行為。一般最常見之外化性行為問題像是：攻擊行為、不順從、過動等；有內化性行為問題的個體則是習慣把情緒內射到自己身上，壓抑到內心深處，久而久之造成心理與社會上的不適應，常見的內化性行為問題例如：社交退縮、憂鬱、焦慮、自我價值感低落、自卑等，主要是受到自責等負向情緒的影響，比如：歉疚、罪惡、害怕與擔心等（Achenbach & Edelbrock, 1978；Campbell, 1995；Zahn-Waxler, Klimes-Dougan, & Slattery, 2000）。與內化性行為問題相關危險因子的研究中，Reinherz、Giaconia、Carmola Hauf、 Wasserman 與 Silverman（1999）針對學生所進行長期的追蹤研究發現：對男孩來說，經濟壓力、工作壓力、與父母關係不佳、缺少社會支持等都與憂鬱有關；而女孩的內化性行為問題則與工作、健康問題、缺乏社會支持、負向生活事件等有關。吳聰秀（2005）的研究中發現，青少年的課業學習低落、父母管教方式不良、父母分居或再婚等因素都與憂鬱具有顯著的相關。陳毓文、洪維美（2003）發現自尊越低、父母衝突越大、家庭經濟壓力大、其憂鬱、焦慮的情況越嚴重。內化性行為問題在兒童與青少年中是十分顯而易見，但無固定的內容構念，泛指跟憂鬱、焦慮、害怕、羞怯、低自我價值、沮喪、退縮、孤獨感、抱怨身體不適等有關之問題（Ollendick & King, 1994 ; Reijntjes et ai., 2010），而筆者在文獻 20.

(34) 中可以發現到，青少年在人際互動中，最常見的內化性行為問題主要都跟憂鬱、社交焦慮、孤寂感有關。以下針對憂鬱、社交焦慮、孤獨感進行介紹。（一）憂鬱兒童期的憂鬱症狀會增加未來成人罹患憂鬱疾患的機率，並且可能會伴隨著其他精神疾病的發生，或導致學生在心理社會適應與學業表現上產生問題，以及增加物質濫用的風險，嚴重的話還可能引發自殺行為（Birmaher, Ryan, Williamson, Brent, Kaufman, Dahl, & Nelson, 1996），不容小覷。憂鬱疾患主要包括兩大類：重鬱症（major depressive disorder，MDD）及輕鬱症（dysthymic disorder，DD）。憂鬱疾患指的是精神醫學中，根據發病期間、症狀頻率、功能貶損等診斷標準所定義的症候組合，是一種疾病的型態；而憂鬱症狀則泛指一個人在憂鬱的情況下所產生的行為、認知、情緒及思考方面的現象，研究中通常透過問卷或量表來測量個體的憂鬱症狀，並根據症狀的數目計算分數，因此在概念上我們將憂鬱症狀視為一連續性的分佈，而非僅是疾病的類別（category）（引自陳為堅，2005）。憂鬱的研究取向大致上可以分為三大類：第一類型是將憂鬱視為一種情緒狀態，是一種在不特定時間中出現沮喪、失落、難過的症狀。第二種認為憂鬱症狀與行為症狀（如：抱怨身體不適、注意力問題、問題行為等）有顯著的相關性。第三種從臨床的角度，視憂鬱為一種精神病症，包含了相關症狀的症候群，增加個體生活功能損害的危機，能依照相關症狀的呈現、維持的時間以及嚴重程度來。而由於憂鬱所指稱的概念相當廣泛與模進行診斷（引自王齡竟、陳毓文，2010）糊，本文所謂的憂鬱，泛指憂鬱疾患或是憂鬱症狀的通稱。青少年在少年時期所自陳的憂鬱症狀較兒童時期比起來有明顯增加的趨勢（Rutter, 1986），13 歲之後憂鬱的發生率大幅提高，在 15 至 18 歲之間到達高峰（陳為堅，2005；Cyranowski, Frank, Young, & Shear, 2000）。青少年女生重鬱症的盛行率約 5.3-5.6%，男生約 1.5-1.6%；輕鬱症女生盛行率約 1.1-4.6%，高於男孩 0.1-0.5%，發現女孩較男孩有約 3 倍以上罹患憂鬱疾患的危險性（楊浩然，2002）。. 21.

(35) 陳毓文與洪維美（2003）的研究中也發現，女生的憂鬱情況均比男生來的高，具有性別上的差異。而憂鬱在年級差異的研究上則發現，越高年級的學生其憂鬱的情況也越嚴重（邱一峰，1996；徐世杰，2003）。但也有研究指出國中生的憂鬱不會因為年級的不同而有所不同（蔡嘉慧，1998）。而邱鈺茹（1999）針對青少年生活事件與憂鬱症狀的研究中發現，在研究第一年時，國二學生的憂鬱得分大於國一學生，在第二年時，國二學生的得分則與國三學生則無顯著差異。陳毓文與洪維美（2003）對國中與高職生所做的調查發現，高職生的憂鬱程度也高於國中生，發現年齡越大憂鬱情況越嚴重。認知理論提供了產生憂鬱的解釋，根據 Beck（1983）的認知基模理論的定義，基模是個體所儲存的知識結構，是一種個體對自我以及先前經驗的心理表徵，影響著個體認知上的組織運作；當個體遇到情境時，與該情境有關的基模將被喚起，而被喚起的基模也將影響個體之後如何去知覺、編碼與檢索環境訊息。Beck、 Brown、Steer、Eidelson 與 Riskind（1987）認為憂鬱性的基模通常具有幾種失功能的特徵：對自己持有負向的觀點，沒有考慮環境因素，就把失敗歸咎於自己，認為自己缺少獲得幸福的必要特質，例如：如果我喜歡的人不喜歡我、我就是一個沒用的人，我如果在工作上失敗、我就是一個失敗的人，一旦這些負向的基模被驅動，則將有許多跟自我有關的錯誤思考開始產生，認為自己是無用、沒價值、糟糕的。除了對自我有著負向的想法之外，憂鬱的人也傾向使用負向的態度來詮釋他的經驗，容易有選擇性的摘要或是其他的認知扭曲（cognitive distortions）的自動化思想（automatic thoughts），對於未來抱持著憂鬱的看法與悲觀的投射，對於未來感到無望與無趣，或對於世界感到陰沉、不公平等扭曲信念（Greenberg & Beck, 1989），因而產生許多憂鬱情緒像是：憂傷、焦慮、罪惡感、羞辱感、無望感、憤怒、沮喪等感覺（Jantz & Mcmurray, 2003）。. 22.

(36) （二）社交焦慮社交焦慮指個體因為害怕他人的負向評價或預期會受到他人評價，而在現實或想像中迴避或避免與其他人有所互動或交談，當社交焦慮的個體與他人互動時，會經驗到許多負向的情緒，如緊張、心煩、焦慮等情緒（Watson & Friend, 1969）。而 Schlenker 與 Leary（1982）也認為，社交焦慮是個體在一個真實或假想的社會情境中，因為出現對自己的評價而感到的焦慮，是一種在社交情境中經驗到的壓力、不舒服、恐懼、焦慮，擔心與害怕受到他人的評價而迴避社交情境，因此，社交焦慮包含兩大內涵，一是焦慮感受，一是社會情境。焦慮感受是一種主觀的認知情感反應，是一種對於預期結果產生無法控制的激動情緒與擔憂（Leary, 1983）。與焦慮有關的自我想法像是感到威脅、有危險、無法預測與不確定等（Beck et al., 1987），因而產生許多情緒反應，比如焦慮、緊張等，伴隨著害羞、尷尬、不擅交際等行為反應（Leary, 1983）。社交情境指的是個體對話、公開說話時，可能成為他人注意力焦點的情境。Leary（1983）將社交情境焦慮分為兩種：隨因（contingent）與非隨因（noncontingent）；隨因情境中，個體的反應依照他人的反應而反應，雖然個體之間彼此都有某些程度的目標與計畫，但在當下個體的反應多是依照他人的反應來做回應，例如：與人約會時的焦慮、與異性相處時的焦慮，又稱互動焦慮。另外在非隨因的情境中，個體的行為受到自己的計劃所指引，只有少數是受到他人的反應所影響，像是演講焦慮、對，但無論談焦慮、上台面對觀眾時的焦慮，又稱做觀眾焦慮（引自葉庭芸，2012）是哪種焦慮情境，他們所關注的都是自己在他人面前看起來如何。Watson & Friend （1969）更強調社交焦慮是擔心負向評價而產生的痛苦感受。當個體想要在別人面前期待有某種表現卻又懷疑自己做不到時，便會產生社交焦慮（Schlenker & Leary, 1985）。 Schlenker 與 Leary（1985）文章中提到，與社交焦慮起因有關的理論主要有幾個主要取向，分別是制約取向、社會技巧取向、自我呈現理論、認知行為取向等。. 23.

(37) 根據操作制約的說法，與焦慮相關的反應（如：迴避），之所以會增加，是因為後頭有一個令個體感到愉悅的事件接踵而來，或是有一個令個體討厭的刺激消失，因而強化了因焦慮情境所產生的迴避反應。自我呈現（self-presentation）指的是個體有目標地控制自己在真實或想像的他人或觀眾眼前的形象；由於個體想要在他人或觀眾面前留下好的印象，例如：表現自己是有能力、有吸引力的，並從他人與觀眾的反應來評估自己的表現是否成功，而當個體堅信自己無法有效的自我呈現時，或他人的反應與自己的標準落差越大時，便會產生社交焦慮（Schlenker & Leary, 1982）。缺乏社會技巧是因為社交技巧的不足或不適切，包括行為方面（例如：利社會行為、對話技巧、自信）、情緒方面（對情緒線索進行編碼與解釋、情緒調節）與認知能力（觀點取替、處理訊息的技巧）的欠缺，無法有效地掌握社交談話，而形成了會促發焦慮的厭惡情境（引自葉庭芸，2012）。認知行為模式認為個體對於情境選擇性的注意及負向解釋偏誤，或是在社會訊息處理的過程中，編碼與登錄間產生問題，是導致壓力與焦慮產生的主因（Crick & Dodge, 1994；Hirsch, Clark, & Mathews, 2006）。另外對自我有許多負向的評價與信念，或是擁有不切實際的預期、過高的社交標準與失功能的認知都會促成社交焦慮（Schlenker & Leary, 1985）。社交焦慮高的學生可能有較多的負向同儕互動、擁有較多的負向自我概念，認為自己是個沒有價值、不值得被社會接受的人，對父母親與對老師也顯得較沒有自信與害羞（Ginsburg, La Greca, & Silverman, 1998）。 La Greca & Lopez （1998）針對 250 位 10-12 年級的學生進行社交焦慮與同儕關係的調查研究發現，女生比男生有著較高的社交焦慮的情況，且具有社交焦慮的女生也擁有較少的朋友、較少的同儕關係與同儕支持（Ginsburg, La Greca, & Silverman, 1998；陳毓文、洪維美，2003）。Erath、Flanagan 與 Bierman（2007）針對 84 位同儕受害的中學生，研究其負向社交表現預期、不適應處理策略與社交焦慮的相關研究中發現，社交焦慮與同儕受害有正相關外，也發現了對於社交表現. 24.

(38) 有負向預期，與對於人際參與的退縮，會導致社交焦慮，並增加同儕受害的風險。（三）孤寂感與他人親近一直以來就是每個人自嬰兒開始之重要需求，當無法與他人親近時，沒有人不會感到有威脅（threatened）（Fromm-Reichmann, 1959）。人類本來就是群體的生物，會跟其他個體分享彼此的情感與想法，在互動的過程中找到自己的隸屬感，一旦個體難以與他人建立或維持滿意的人際關係時，也就無法滿足他們隸屬感的需求，將會感到匱乏而產生困擾情緒，像是：孤寂感、憂鬱、焦慮等，故能否與他人互動親近良好，也被經常作為精神疾病診斷的指標之一（Heinrich & Gullone, 2006）。到了青少年時期，人際與親密的需求增加，開始發展其社交地位，若此時缺乏合適的社交技能來因應其社交環境的變化，或是對關係抱持著不切實際的想法時，孤寂感也就開始蔓延（Peplau & Perlman, 1982）。然而，孤寂感卻是一種十分主觀的經驗，不那樣外顯地可以輕易地被研究者觀察（Peplau & Perlman, 1982），它包含了某些特定的感受、想法、與行動在裡頭。根據 Horowitz、French 與 Anderson（1982）的整理，孤寂感在感受上面包含著強烈且彼此關聯的負向情緒，而且主要都跟絕望、沮喪、煩悶焦躁、自我貶低有關，例如：不被愛、沒有價值感、被拒絕、沮喪、憂鬱、絕望、無助、害怕、空虛、被孤立、焦慮、被放棄、煩悶、想要跟某人在一起、不滿足等，是一種令人痛苦、厭惡並伴隨著悲傷、焦慮與邊緣化的感受。孤寂感的發生並非一定要是孤單的一個人，有可能在關係沒有達到預期的情況下發生，也可能是短暫的心情轉變或是長期的一種狀態（McWhirter, 1990；Peplau & Perlman, 1982）。但無論如何，孤寂感似乎都跟社會關係的貧乏有關（Peplau & Perlman, 1982）。林佩儀、陳筱瑀（2008）針對孤寂感進行分析，發現孤寂感的鑑定性特徵為：1. 是一種主觀且持久的負向情緒，2. 個人感受疏離與落寞，3. 人際脈絡不足與社交關係缺乏，4. 會引起身體外觀與行為的改變。孤寂感的人在行為上常見的特徵有：害羞、較少社會行為、優柔寡斷、沒有自信、缺乏社交技巧等情形（Horowitz, French, & Anderson, 1982）。. 25.

(39) 有孤寂感的人在認知上的特徵是負向的自我概念影響，像是認為自己不具吸引力、缺乏社交能力、認為自己是個很糟糕的人等，而這些基模會讓個體在面對社會情境時，影響其訊息的處理，可能誤解或誇大他人的敵意與好意，而孤寂感與憂鬱之間的共通點，都傾向將人際上的失敗歸咎於個人特質上的缺陷（Anderson, Horowitz, & French, 1983）。另外，孤寂感高的個體對成功有著較低的預期，認為自己較無法改變環境，決定權操之在外人手上，對事物較缺乏動機，對自己與他人抱持著較低的期望（Peplau, Miceli, & Morasch, 1982）。孤寂感會影響個體在學校生活適應、學業表現、社交與心理幸福感（Heinrich & Gullone, 2006）。而同儕受害與孤寂感之間也有顯著的關聯性，關係與外顯受害與對負向評價感到害怕、心理症狀、社交排斥及孤獨感都有正相關（Storch, Brassard, & Masia-Warner, 2003），無論是關係或是外顯的受害都可以用來預測孤寂感（Crick & Bigbee, 1998）。另外在關於同儕受害與孤寂感的研究中發現，由於擁有較低的社交能力與缺乏完善的友誼品質，高孤寂感的學生比較無法對同儕受害經驗進行有效能的因應（Hawker & Boulton, 2000）。二、同儕受害與內化同儕受害與內化性內化性行為問題行為問題之問題之相關調節因子（一）性別男女因為性別上的不同，在適應上所遇到的問題情況也不同。在 Leadbeater、 Kuperminc、Blatt 與 Hertzog（1999）針對 460 位 11-14 歲的學生（男生 230 人，女生 230 人）為期一年的研究，企圖了解性別角色在人際壓力事件中所造成的內化性與外化性行為問題之間的差異情形，結果發現，相較於男生，女生容易有較多的內化性行為問題，女生在人際關係上面有較多的脆弱情況，容易受傷，與同儕以及家人之間有較多的情感上連結，重視人際關係，主要的壓力源都跟身旁他人有關聯，並且發現女生的憂鬱症狀會隨者時間而有增加的趨勢。研究上也發現在同儕受害的社交焦慮研究中，女生比男生較為顯著，表示同儕受害的女生比男生容易因受害而感到社交焦慮（Storch, Masia‐Warner, Crisp, &. 26.

(40) Klein, 2005；Ginsburg, La Greca, & Silverman, 1998；La Greca & Lopez, 1998）。 Galanaki 與 Besevegis（1996）探討四到六年級學童的孤寂感之因應策略，發現男生會花在從事戶外活動（例如：運動、騎腳踏車）的時間通常要比女孩子多，故當遇到人際衝突與壓力時，較女生擅長排解孤寂感的問題，男生比較不容易陷在孤寂感裡面。（二）同儕關係青少年的心理健康程度跟他在學校遭受霸凌時，是否覺得他們可以從別人身上得到支持有關（Rigby, 2000）。當兒童知覺到自己從朋友身上具有高度的保護時，內化性行為問題便不再能有效預測受害，友誼可以調節社交孤立與適應上的困難，研究發現在沒有朋友的兒童中，其社交孤立的情況與之後的內化問題與外化問題之間有正相關，也就是說，沒有朋友的學生比較容易有內化與外化的適應困難（Laursen, Bukowski, Aunola, & Nurmi, 2007）。Young、Berenson、Cohen 與 Gracia （2005）在為期兩年的追蹤研究中發現，同儕支持對於日後的憂鬱症狀有顯著的影響力，支持越多，就越不容易出現憂鬱症狀。學生有越多的同儕與社會支持，其內化性行為問題也將越少（陳毓文、洪維美，2003）。相反地，學生同儕支持越少，則有越多的憂鬱情緒（王齡竟、陳毓文，2010）。Asher、Hymel 與 Renshaw（1984）也提到越少朋友的學生其孤寂感也越嚴重。友誼關係也可以扮演一個增加或減少兒童受害風險的調節角色，擁有一個最好的朋友可以預測在一年中受害的減少（Hodges et al., 1999）。黃心怡（2009）針對七、八年級共 873 位國中生進行調查，想要了解友誼特性在關係受害經驗與心理社會適應之間所扮演的角色，結果發現正向友誼品質對一般同學關係受害經驗與孤獨感之間有調節效果，其中親密信任與幫助關懷與孤獨感之間有顯著的負相關，而負向的友誼品質則與受害者心理社會適應不良有顯著的正相關。文獻也發現，擁有好朋友與同儕支持可以減少學生感到社交焦慮，提升學生在學校的適應（La Greca & Harrison, 2005）。. 27.

(41) （三）人際信念個體所抱持的人際信念是同儕受害與憂鬱症狀間的調節因子（ Rudolph, 2010）。在程景琳與廖小雯（2012）研究關係受害者的受害經驗與孤寂感的研究中也發現，積極性的人際信念會減緩關係受害青少年之心理孤寂感，而消極性的人際信念可能加深受害者的孤寂感。Troop-Gordon 與 Ladd（2005）發現個體對於自我與同儕信念，對於同儕受害與心理失調間之關聯有中介影響，亦即遭遇同儕受害的孩童會透過負面的同儕信念，而引發後續的內化性行為問題，因此當受害者有較為正向積極的認知信念時較不容易受害，就算受害了，也能夠減緩心理上所產生的孤寂感等內化性行為問題。（四）利社會行為 Storch, Brassard 與 Masia-Warner（2003）對 383 位九、十年級的中學生進行外顯與關係受害與社交焦慮、孤寂感及利社會行為的研究中發現，利社會行為可以調節關係與外顯受害中的孤寂感。Martin 與 Huebner（2007）對 571 位 6-8 年級的學生進行研究，也發現利社會行為可以調節同儕受害與生活滿意度的關聯，提高學生的正向情緒經驗。（五）歸因方式 Graham 與 Juvonen（1998）在研究中曾經提到受害者遭受攻擊時，會產生自責（slef-blame）的情況，歸因為自己的問題造成受害，因而讓受害者再次受到攻擊；在自責歸因上，可以分為特質上（characterlogical）的歸因與行為上（behavioral）的歸因，當遭遇到受害經驗時，特質歸因者容易將事件歸因成是一種內在、穩定、無法掌握的因素所造成，而導致較多的失調反應，如：社交焦慮、孤獨感與悲觀；而若是歸因成行為上的因素所造成，則傾向會認為受害事件是屬於可以自我掌控、可以改變的不穩定因素所造成，因而有較少的失調反應，較不會再度成為受害者；該研究也發現，受害者比攻擊者容易將受害經驗歸因於特質性的自責，難以跳脫出受害者的宿命，有較多的負向情緒（Graham & Juvonen, 1998）。. 28.

(42) 同樣的結果在 Graham、Bellmore 與 Mize（2006）的研究中也發現，特質性的歸因往往被認為是個人內在的、穩定而不易改變的，而傾向預期攻擊行為會經常性地不斷發生，就像是一種慢性病一樣，無法擺脫，因而讓受害者持續處在一種失調的狀態。相反地，若遭受同儕攻擊的受害者，能有較少的特質性穩定內在歸因，較多的行為上的歸因時，即使遭遇攻擊事件，也不容易陷入自責情緒裡頭，較能擺脫受害的宿命（Yeager, 2013）。三、小結同儕受害雖然會造成許多內化性行為問題，例如：憂鬱、社交焦慮、孤寂感，而導致學生在人際適應上有負向的影響，然而，在無法完全遏止攻擊行為之前，若能找到其他有利於同儕受害學生與內化性行為之間的調節因子，因而減緩同儕受害與內化性行為問題之間的關聯，同儕受害學生發生內化性行為問題之機會也將降低；而當內化性行為問題不再時，亦能幫助受害學生跳脫出同儕受害與內化性行為問題之間的負向循環，降低其受害之再發生機率。從過去的研究中也發現，在同儕受害與內化性行為問題之間，存在者許多的調節因子，例如：同儕關係、人際信念、利社會行為等，而影響同儕受害與內化性行為問題之間的關聯，甚至改善了內化性行為問題對個體的影響，讓受害學生有較佳的適應情形。從上述調節因子中，可以發現幾個特徵：1. 跟認知思考有關， 2. 跟行動有關，3. 因前兩者的發生而產生的正向情緒有關。筆者根據這樣子的特徵，進一步從過去文獻中找尋符合條件的正向因子，結果發現 Snyder（1997）所提出的希望感理論，亦符合筆者所發現之特徵，故本研究假設，希望感也能作為同儕受害與內化性行為問題之調節因子。下一節，進一步針對希望感之相關文獻作探討與回顧。. 29.