運動教育模式學生教練角色扮演與小組互動之行動研究
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(2) 運動教育模式學生教練角色扮演與小組互動之行動研究. 摘. 要. 本研究主要探討運動教育模式中小組學生教練角色扮演與小組學習互動問 題，尋找解決問題的策略並了解問題改善情形與學習成效；研究以臺中市快樂國 小六年級活力班 21 人，男生 9 位、女生 12 位為研究參與者，進行 8 週以運動教 育模式設計的桌球課程，過程採行動研究的方式，透過教師觀察日誌、學生訪談、 學習單、問卷各方面收集資料，瞭解教學上小組教練角色扮演及互動問題並提出 解決問題的策略方法。本研究在教學中先確定教學問題、發展行動策略，過程中 不斷反省並修正。分析資料結果如下： 一、教師運用教學策略改善小組教練角色扮演問題，提升教練職務扮演能力。 （一）教師運用口語明確期望、巡視指導與提供自主練習機會，能有效增進小組 教練動作表現，練習時能得到組員的尊重與服從。 （二）實施「最佳指導教練」，提供小組教練有具體的追求目標，讓教練更認真 扮演角色職責帶領小組學習。 二、教師善用教學策略改善小組互動問題，學生在運作時更能表現團結與和諧。 （一）教師藉由修改「比賽規則」，提供成功的學習機會，解除組員因擔心比賽 所產生排擠低技能學生現象，學生能主動進行課後練習，提升學習表現。 （二）教師善用精神總錦標、最佳運作、最佳互助合作、最佳動靜分明與最佳各 盡其責等「團隊獎項」 ，改善學生相互責備與不認真學習等問題，組員能相 互督促與鼓勵，提供學生尋求勝利以外的追求目標。. 關鍵詞：運動教育模式、角色扮演、小組互動、體育教學策略. I.
(3) Action research on role play of coaching leadership and group interaction in Sport Education Model. Abstract The main purpose of this study was to investigate the improvement and the effectiveness about the role play of coaching leadership and group interaction. Relevant strategies to solve the teaching problems were proposed. The participants were 21 sixth graders in Happy elementary school in Taichung. Among them, there were 9 boys and 12 girls. We adopted action research to carry out table tennis program which lasted 8 weeks in Sport Education Model. Data collection included teaching journals, student interviews, learning sheets and questionnaire. The teaching problem was first identified by the researcher. Then relevant strategies were developed accordingly. During the study, reflections on the implementation were made continuously and followed necessarily adaptation on the strategies. The finding and conclusion were listed as the followings: 1. The teaching strategies employed by the teacher to improve coach role-playing problems in teams can promote coaching capability. （1）For those strategies, such as to show explicit expectations orally, patrol and guides, and provide opportunities for independent practices are all effective to enhance the performance of team coaching. Moreover, team members became more obediently and respect to each other. （2）Implementation of the ‘best instructor award’ is able to encourage group coaches not only to pursue specific goals but also help them to play the role more seriously and responsibly. 2. That teacher makes good use of teaching strategies can improve the group interaction. The performance in operation became more solidarity and harmonious. （1）The anxiety of being defeated and then cause discrimination to low-skilled students can be released by modifying the ‘rules’. It can provide more opportunities to succeed thus help students to practice more actively after school. （2）Teacher makes good use of ‘team award’ can improve the problems that students find fault with each other and unwilling to practice. The awards can be titled as ‘spirit championship’, ‘best practices’, ‘best mutual cooperation’, ‘best one to distinguish move or stay’, ‘best to do his duty’. Team members were found to supervise and encourage each other under this strategy. This helps students to II.
(4) pursue objectives other than only seeking victory. Keywords: Sport Education Model, role play, interactive learning, physical education policy. III.
(5) 目. 次. ............................................... I. 英語摘要 ............................................... II. 摘要. 目次. ............................................... IV. 表次. .............................................. VII. 圖次. .............................................. VIII. 第一章. 緒論............................................ 1. 第一節. 研究背景與動機.......................................... 1. 第二節. 研究問題與目的......................................... 3. 第三節. 研究範圍與限制......................................... 3. 第四節. 名詞釋義................................................ 4. 第五節. 研究的必要性............................................ 6. 第二章. 文獻探討........................................ 7. 第一節. 運動教育模式課程理論與相關研究......................... 7. 第二節. 角色扮演之相關研究..................................... 26. 第三節. 團隊小組互動之相關研究................................. 37. 研究設計與實施.................................. 51. 第一節. 採用行動研究的理由..................................... 51. 第二節. 研究場域及參與者....................................... 52. 第三節. 運動教育模式課程內容檢核.............................. 57. 第四節. 試探性研究............................................ 59. 第五節. 研究實施步驟........................................... 61. 第三章. IV.
(6) 第六節. 資料蒐集與分析......................................... 72. 第七節. 研究信度與效度......................................... 76. 第八節. 研究倫理............................................... 78. 結果與討論...................................... 79. 第一節. 小組學生教練角色扮演問題改善過程....................... 79. 第二節. 小組學生運作互動問題與改善過程......................... 97. 第四章. 第五章. 結論與建議..................................... 119. 第一節. 結論................................................... 119. 第二節. 建議................................................... 120. 第三節. 省思................................................... 122. 參考文獻............................................... 125 壹、中文部分................................................. 125 貳、英文部分................................................. 129. 附錄................................................... 133 附錄一. 活力班特質描述......................................... 133. 附錄二. 運動教育模式桌球項目課程設計........................... 134. 附錄三. 運動教育模式桌球課程設計檢核表........................ 151. 附錄四. 教師日誌............................................... 152. 附錄五. 半結構訪談大綱......................................... 153. 附錄六. 訪談逐字稿紀錄格式..................................... 154. 附錄七. 小組教練學習週記....................................... 155. 附錄八. 學生學習單............................................. 156. 附錄九. 小組教練問卷........................................... 157. 附錄十. 小組角色問卷........................................... 158. V.
(7) 附錄十一 學生自評學習問卷...................................... 159. 附錄十二 研究參與者及家長同意書................................ 160. VI.
(8) 表. 次. 表1. 運動教育模式相關研究設計與結果........................ 20. 表2. 運動教育模式與角色扮演之相關研究設計與結果............ 33. 表3. 團隊的定義............................................ 37. 表4. 運動教育模式與小組互動之相關研究設計與結果............ 45. 表5. 活力國小 SWOT 分析表................................... 53. 表6. 小組隊名與成員........................................ 55. 表7. 課程內容教師檢核名單.................................. 58. 表8. 行動方案對照表........................................ 63. 表9. 資料的編碼與說明...................................... 74. 表 10. 分類編碼清單.......................................... 76. 表 11. 小組教練角色扮演問題、解決策略與改善成效.............. 96. 表 12. 學生課後練習參與情形.................................. 108. 表 13. 學生技能進步情形...................................... 110. 表 14. 小組運作互動表現情形.................................. 116. 表 15. 小組學生運作互動問題、解決策略與改善成效.............. 118. VII.
(9) 圖. 次. 圖1. 體育課程模式價值取向.................................. 10. 圖2. 運動教育模式之概念性架構.............................. 17. 圖3. 行動研究步驟........................................... 62. 圖4. 行動方案一流程........................................ 64. 圖5. 行動方案二流程........................................ 68. VIII.
(10) 運動教育模式學生教練角色扮演與小組互動之行動研究 第一章 緒論 本章之目的在陳述研究背景的因素共分五節，第一節：研究背景與動機；第 二節：研究目的與問題；第三節：研究範圍與限制；第四節：名詞釋義；第五節： 研究的必要性。. 第一節 研究背景與動機 教育部在以國家發展的需求與對社會期待的背景下，於 1998 年公佈「國民 教育九年一貫課程總綱」推動九年一貫課程，目的在期望透過人性化、生活化、 適性化、統整化與現代化的學習領域和教育活動，培養學生帶得走的能力，最終 成為一個健全的好國民（教育部，2003）。黃月嬋（2002）更明確的指出「九年 一貫課程雖是課程層面的改革，具體而務實的革新及作法則落實在教學層面」。 課程的設計主要是以學生為主，讓學生學習適應社會必須具備的生活經驗能力， 讓教師有更彈性的教學運用，以創新的教學策略、技巧提昇教學品質。九年一貫 課程的訂定以彈性、自主、重視學校本位課程的發展為特色。體育教學的最終目 的在幫助學生成為健康快樂的人。因此在教學目標設定、教材及教法選擇、教學 活動設計及教學評量等方式，必須針對學生的需求為依歸。透過有規劃的課程內 容，滿足學生身心的需求，擴充其學習經驗，使心理、生理及社會行為都能充分 且均衡發展。體育課程活動中，學生有下列的需求及權力：1.從身體活動中獲得 樂趣、2.參與各種身體活動、3.參與適合學生成熟度與能力的活動、4.分享領導 才能和決定、5.在安全和健康環境中活動、6.合適比例參與運動、7.有平等成功 機會、8.受尊重（教育部，2007）。老師如何針對上述學生的需求設計課程與教 學，提供良好的學習情境，藉由同儕領導學習與成員互動，提昇學生運動技能的 習得及養成日後規律運動的習慣。 教學是老師、學生與教學資源間達到有價值學習目標的多樣互動歷程，在互 動的歷程中，老師不斷遭遇問題、面對問題與解決問題。面對教學情境中所產生 1.
(11) 問題，老師必須以新的思維、新的角度來釐清問題並解決問題，在決定、執行、 修正持續循環的教學過程中，教師提升教學效能的關鍵在於反省。反省始於個體 願意面對所遭遇的困難或疑惑情境，而教學環境中複雜交錯的問題則開啟教師反 省的可能與需要。透過反省，教師可以釐清教學情境中的衝突與混亂（陳春蓮， 2004）。研究者在從事體育教學時，總是讓學生在一學期中學習多項不同種類項 目，教學後發現學生未能完整性的獲得運動體驗。教師要針對學生需求，設計一 教學活動，以符合九年一貫精神，讓學生學習有所改善，同時提升課程參與與分 享。 Siedentop（1994）認為傳統體育課程以反覆操作與動作精熟學習，其習得 運動能力與比賽情境有所落差，體育課程如果能以團隊的方式進行，小組成員各 盡所職，可以刺激學生的成長與責任。運動教育模式在許多先進國家（如美國、 紐西蘭與澳大利亞等）早已成為體育教學的主流，運動教育模式教學基本原理精 神與九年一貫課程「健康與體育」學習領域之基本理念不謀而合，強調學生的自 主學習和尊重個別差異，「全面參與」和「人人成功」是運動教育教學的基本原 則，在運動學習的活動中，讓每位學生都「能」與都「會」，並且在充滿樂趣、 歡愉的學習環境下，成為各運動領域的勝利者。運動教育模式全面且完整的教 學，學生更懂得比賽的參與、團隊的合作、公平競爭的意義，以及在運動的其他 領域更專精與熟練，透過不同的職務分配，更培養學生正面的社會化的互動知能 與概念。近年來國內外許多學者研究發現，運動教育模式課程能提升學生運動技 能的發展（呂天德，1999；林永能，2009；陳文亮，2004；陳昭宇，2004；陳勝 雄，2002；黃清祥，2004；蕭明芳，2009；Hastie,2000； Macphail,Kirk, ＆ Kinchin,2004； Snyder,1997）。學生透過運動教育模式可以促進團隊合作、增 進歸屬感與展現積極學習態度等效果。研究者研讀 Siedentop 所提倡的運動教育 模式課程後，發現老師可以設計較長的課程設計，配合運動季、季賽及季後賽等 方式來呈現，學生藉由小組的同儕互動、競賽與較長時間的課程，從中獲得全面 性的學習。 2.
(12) 運動教育模式的教學分配不同的職務組成小組（教練、隊長、管理、器材、 裁判等）與傳統體育課分組運作有很大的差異，它多了「角色職務扮演過程」， 讓低成就學生參與不同的運動團隊機制，提升學習正面增強的作用（何子安， 2002）。教師教學的目的是幫助學生學習和成長，以學生的表現行為作為觀察對 象，是瞭解學生學習的過程、瞭解教學的優缺點的重要依據之一（黃月嬋，1992） 。 研究者在初探性課程模式的教學實施，發現學生在小組運作擔任教練角色時，會 出現其能力受質疑與未盡角色職責等問題；小組在運作學習時也產生秩序不佳、 成員運動能力較差而受排擠等現象，透過本研究的教學歷程，教師能更深入的反 省與思考教學現場問題，提出改善問題策略。. 第二節 研究目的與問題 本研究主要目的在探討國民小學體育課程以運動教育模式教學過程之教練 角色扮演與小組互動問題，並提出行動策略解決問題。本研究探討問題如下： 一、實施運動教育模式教學，小組教練角色扮演之問題為何？解決問題之策略為 何？改善情形為何？ 二、實施運動教育模式教學，小組教練與組員的運作互動問題為何？解決問題之 策略為何？改善情形為何？. 第三節 研究範圍與限制 茲就本研究之內容、研究參與者、教學項目、研究資料和課程實施時間說明 研究之範圍與限制。 一、研究內容 本研究是以國小學生在運動教育模式課程為核心，進行桌球課程設計並實施 3.
(13) 教學，加以瞭解學生小組教練角色扮演與學習互動，在教學中運作過程時所反應 出來的行為與感受為研究範圍。因此其它類型的體育課程不在此研究範圍內，不 宜做過度的推論解釋。 二、研究參與者 本研究以臺中市快樂國民小學（化名）的六年級活力班（化名）為研究參與 班級，其中男生 9 名，女生 12 名，共計 21 名。其他縣市或班級不在此研究範圍， 引用時不宜做過度推論。 三、研究項目 本課程以桌球做為教學的項目，其他運動項目不在此範圍。 四、研究資料 以研究日誌、學生訪談、回饋單與問卷為依據，若有所質疑時，必多方求證 後，確定為學生之原意，才予以引用。 五、研究時間 課程實施時間，實施教學連續 8 週，每週 2 節，共 16 節桌球體育課程，每 節課 40 分鐘為原則。本研究教學實施課程時間為 16 節，讓學生對桌球課程有更 完整的學習。因此，在不同的教學週數與節數之研究上，不宜過度推論。. 第四節 名詞釋義 為了能瞭解本研究的範圍，茲將本研究之名詞界定如下： 一、運動教育模式 運動教育模式，係由美國學者 Siedentop（1994）所提出，其主要宗旨在於 培養學生成為全面的運動參與者，透過多樣化的課程設計，讓學生參與構成真實 運動競賽中的各種角色，就如同真實運動的整體過程一般，親身去體驗整個運動 練習到競賽過程，使學生從中養成規律運動。本研究依運動教育模式特徵之課程 4.
(14) 設計（附錄一） ，透過課程檢核表（附錄二） ，經過三位課程內容檢核教師確認符 合此課程模式設計。配合運動季、季賽及季後賽等方式來呈現，學生藉由小組角 色扮演與同儕互動、競賽與較長時間的課程教學運作學習。 二、角色扮演 張春興（1991）對角色扮演所定義如下：1.個人依照他自己的角色來行事。 2.模仿他人的角色來行事。3.角色扮演為社會化歷程中的一個要素。角色扮演是 以一個真實的情境，讓學生藉由實際的活動加以描述、呈現與討論具爭議性的問 題或情境，使其感受問題情境中的情緒，並探討解決方法及策略（謝思琪，2004） 。 本研究角色扮演是藉由教學活動，小組學生扮演角色分成教練、管理、器材、裁 判和紀錄等角色職務，學生教練角色負責動作示範與指導小組練習，領導小組爭 取榮譽。 三、小組互動 小組互動是指在一個團體中，成員彼此之間的互動行為，成員間相互的影 響。小組透過口語、非口語或肢體語言等方式產生互動（柯靜宜、張文華、郭重 吉，2004）。本研究指小組成員在團隊執行的一段時間內維持關係扮演特定的角 色或功能，透過成員彼此間的互動行為相互影響的作用歷程。 四、體育教學策略 教學策略是教師在教學過程中用來展現教學功能的教學結構，是一種傳遞教 學內容給學習者的系統，每一種教學策略分配給學習者與教師不同的角色，以因 應一種或多種的教學功能（許義雄、黃月嬋譯，2001）。本研究是指體育教師教 學過程中，針對學生教練與小組運作時遭遇問題，教師針對此所提出策略，如親 近策略、巡視回饋、口語提醒與讚美、獎賞策略、教師的關心期望、提供成功經 驗、學生修改規則與補救教學等教學策略用來解決教學產生問題。. 5.
(15) 第五節 研究的必要性 九年一貫課程的訂定以彈性、自主、重視學校本位課程的發展為特色。體育 教學的最終目的在幫助學生成為健康快樂的人，因此在教學目標設定、教材及教 法選擇、教學活動設計及教學評量等方式，必須針對學生的需求為依歸。在激發 體育學習動機方面，老師所扮演的角色是情境營造者、學習的楷模、學生自我成 長的引導者與學習的邀請者。運動教育模式建立在遊戲的理論基礎上，提供學生 全面性的學習環境，透過角色扮演、小組學習讓學生學習社會化的歷程。但是， 學生在教練角色扮演與小組運作中，學生會遭運學習互動問題，教師必須及時提 出教學策略，改善學生互動問題，促進學生學習並達成教學目標，促使學生在歷 程中培養運動習慣，提供學生較完整的學習與社會化歷程。因此，本研究的必要 性為： 一、運動教育模式以課程學科精熟取向，提供學生健全與完整的學習，能從身體 活動中獲得樂趣，養成日後從事運動做準備。九年一貫課程強調提供學生的 需求為依歸，讓學生分享領導才能與養成做決定的能力，人人有平等的成功 機會。運動教育模式與九年一貫課程的特徵與特色不謀而合，透過課程的結 合，提供學生成為健康快樂的人。 二、藉由課程的介入，提供每個學生都有平等的學習經驗，小組中學生有各自的 扮演角色，讓能力強的同學讓從體育活動中學習扮演領導角色，學習如何帶 領小組，展現自我的特質表現，給予學生有領導的表現機會。並適時修改規 則，使能力較差的學生亦能獲得成功的學習體驗。 三、教師在教學中不斷的反省、修正、思考與行動，運用教學方法與策略，改善 體育教學問題，提升教學品質與學習環境，進而促進自我專業成長。. 6.
(16) 第二章 文獻探討 本研究旨在探討經由運動教育模式的課程教學後，學生教練角色與小組互動 所產生問題為何？透過老師的解決策略做為教學者未來教學上的參考。因此，本 章將分三節，第一節：運動教育課程理論與相關研究；第二節：角色扮演之相關 研究；第三節：小組互動之相關研究，進行文獻探討，以了解運動教育模式對學 生學習之影響。. 第一節 運動教育模式課程理論與相關研究 體育是教育的一環，而運動教育模式則屬於體育課程模式的一種。本節從體 育課程概念分析，進而運動教育模式探究、運動教育模式相關研究，進一步說明 運動教育模式在體育課程與教學上的整體概念。 一、體育課程內涵 （一）體育課程意義 體育是藉由身體活動，經過選擇組織的大肌肉活動為方法，以特有的場地設 備為環境，以有機體固有的身心需要為依據，使個人在實踐力行中，使體格獲得 完美的發展，行為加以理性的控制，動機能有正當的滿足，動作富於和諧的協調， 進而擴張經驗範圍，提高適應能力，改變行為方式，傳遞固有文化，一方面繁榮 生活，一方面發揚生命的意義（江良規，1968）。體育也是一種動態的教育，其 目的在求身體、心智、運動能力、社會行為的發展，使人人成為健全的個人和良 好的公民，進而充實生活內容，發揚生命價值（江良規，1984）。學校體育課程 的設計，其所牽涉的範圍相當廣泛，除了要配合國家現行的政策和社會的需求、 及理論的根據，最重要是能符合學生的需要（李文田，1996） 。課程（curriculum） 一字源自於拉丁文，指的是奔跑、跑馬場之意，隨著時間的演變，接近於「學習 的進程」的意義課程視為一種學習或訓練的進程，以求獲致教育的效果（王文科， 1991）。學者邱金松（1988）認為，課程是學生在學校安排與教師指導獲得一切 活動與經驗。 7.
(17) 葉憲清（1986）指出，體育課程是學校中所實施的各項體育活動，其包含體 育課、校內活動及比賽、校外競賽等三大領域，內容有早操、課外活動、野外活 動、健康檢查、班際此賽、校際對抗賽等。Gallahue（1997）提出適用兒童的體 育課程，其發展性的觀點不可被忽視，體育課程應重視發展的特性。體育課是依 照課程標準的教材為內容，以學生為對象，由教師設計並佈置合理的教學場地、 設備、器材，採用合理的教學方法，所從事的一切體育活動與經驗，體育課程是 一有計劃的、有系統的學習經驗和活動內容。指導學生學習各項運動知識與技 能，指導身心需求，增進健康、培養良好社會行為，啟發運動興趣，充實康樂生 活的具有目的性的師生活動（李文田，1996；吳萬福，1982）。體育的教育在發 展學生身體機能，促進身體的均衡發達，提昇身體的活力；發展兒童身體和運動 能力，使運動技巧進步，動作經濟、有效、熟練、優美；發展兒童心智能力，培 養抽象思考能力、學習能力及應付環境、解決問題的能力；體育課並能發展兒童 的社會行為，可以發揮運動價值、合作精神、社交能力、自我克制、領袖才能以 及公民與道德的各種特質（蔡貞雄，1989）。教師依據體育教學目標和體育教學 的原則，針對學生能力與需求，選擇有系統、有計劃的教學手段和程序，指導或 鼓勵學生自動學習，以適當的教學策略，為促進學生認知、技能、心理情緒、社 會行為、體適能發展，以實現完人教育所進行的師生互動歷程，以完成體育教學 目標（葉憲清，1998；潘義祥，1998）。 Jewett（1980）指出體育課程理論的發展及建立，必須是在整體的教育理論 的大架構裡，誠如體育是學校教育的一環，體育課程的理論自是不能脫離教育的 大環境而獨立。Siedentop（1991）強調，體育課必須是有效的，因為學生期盼 於體育課中獲得運動技巧和終生體適能的需求滿足。倘若學生在體育課期間，無 法有效地學習技巧，以致無法建立運動習慣時，學生可能因此對體育失去興趣。 體育課程設計的目的，在於老師根據課程目標透過有規劃、系統的課程設 計，運用教學方法策略使學生經由課程透過身體運動學習，除了運動技能的提升 外，也能有效的提高認知與情意方面的能力。學生透過課程學習養成日常規律運 8.
(18) 動習慣，提升學生的體適能，使之能成為健康和運動的參與者。學校老師如何針 對學生需求，有系統的設計、規劃與統整體育課程，結合學校發展特色，教導與 鼓勵學生自動學習，以完成體育教學目標。 （二）體育課程模式價值取向 Jewett, Bain, and Ennis（1995）將體育課程的理論作一種完整的論述， 讓體育領域的學者、專家與教師，能清楚了解到體育本質的多元性與系統性，課 程有其獨特的知識體系，並非常人眼中體育只是一種技藝，一種缺乏學理基礎的 科目，就 Jewett 等人有的論述中可以理解，體育課程主要有五大價值取向，分 別為學科精熟、社會重建、學習過程、自我實現、生態整合等五種，這五種價值 取向也引導出五大課程的設計模式，分別運動教育模式、體適能教育模式、動作 分析模、發展的模式、人的真諦模式。以下針對體育課程發展的五大價值取向（周 宏室、潘義祥，2002；張春秀，1998；蔡欣延，2009）： 1.學科精熟取向：學生在基本的動作、技巧、運動和體適能活動中獲得精熟；且 隨著動作表現的增加，而對規則、策略和科學原則更了解；並 且採取一個活動的、健康的生活型態。 2.學習過程取向：學生學習如何習得動作、運動和體適能，以及如何使用身體知 識來解決相關問題。透過有系統漸進的課程單元，來整合過程 技巧，以利於複雜技巧的學習。 3.自我實現取向：學生逐漸習得自我導向、負責任和獨立性。鼓勵學生在成長和 發展個人特質與能力時，能更了解自己。 4.社會重建取向：發展學生面對社會問題的能力，學習技巧與策略來改變個人或 群體行為，以建立一個人類全體生活更美好的環境，且不分族 群、性別或身體能力。 5.生態整合取向：學生在廣大的社會及自然中整合學科教材、個人興趣與社會需 求以達平衡，教學內容多樣化，重視團隊合作與競賽，以尊重 自己與他人並學習合作的精神貫穿，強調人與環境是一體的。 9.
(19) 體育課程所設計出的模式應是一套有知識體系的結構，教師在實際教學時， 以學校外在環境及學生的特質背景來設計出符合學生需求的課程（周宏室、潘義 祥，2002） 。在不同的價值取向下，依循發展所屬不同取向的課程模式。Jewett, Bain, and Ennis (1995)即提出五種體育課程模式之理論架構，各有其附屬之不 同的價值取向，詳如圖 1。 人生真諦模式. 生態整合. 發展模式. 自我實現 社會重建 社會. 個體. 學科 學習歷程. 學科精熟 運動教育模式. 體適能模式 圖1. 動作分析模式. 體育課程模式價值取向圖. 資料來源：Jewett, Bain, and Ennis (1995). The curriculum process in physical education. p.53.. 10.
(20) 從社會、學科以及個體三面向之基本要素出發，建立出五種價值取向的依 據，進而具體的發展出五種體育的課程模式，理論概念歸屬在基本要素及價值取 向中，而落實的作法則依循在課程模式上。以下為周宏室、潘義祥（2002）所提 出的五種課程模式主要內涵： 1.運動教育模式 課程以遊戲理論為基礎，學生透過遊戲化的課程設計藉由運動習得技能與比 賽規則。課程特性將焦點放在學習參與、教學環境、體育競賽及欣賞運動等，教 學中老師可以修改比賽規則以符合學生的能力，透過運動季、團隊互動、比賽與 季後賽使學生獲得： （1）培養自發的參與運動，培養運動興趣。 （2）發展運動技巧和策略的理解。 （3）促進社會化導入運動環境。 （4）培養運動道德行為。 2.體適能教育模式 課程以健康相關體適能的要素和運動行為改變為主，課程特性將焦點放在提 升個人健康身體、規律運動、增進體適能、強調健康是能知識和行為使學生獲得： （1）獲得體適能的知識。 （2）學習有益健康活動的技巧。 （3）承諾規律的活動和運動的生活方式。 3.動作分析模式 課程以人類動作學習的過程與原則結構，課程特性將焦點放在瞭解和支配運 動技巧上做知識和表現的整合，課程設計的活動範圍和頻率，建立在動作主題或 概念上，強調學生問題的解決使學生獲得： （1）學習動作技巧。 （2）了解有關動作的知識。 （3）培養問題解決的能力。 11.
(21) 4.發展模式 課程注重發展性的特徵、型態、策略與自我管理，課程特性將焦點放在自我 肯定、提供學習機會與尊重個別差異等使學生獲得： （1）自我尊重的培養。 （2）能勝任動作活動。 （3）培養個人的適應能力。 （4）社會化和責任的選擇。 （5）經驗的整合。 5.人的真諦模式 課程注重參與者潛在的意識，課程特性將焦點放在焦點在個人真諦的找尋、 學習過程技巧、在社會背景下學習、強調個人天賦、創造能力、長期目標以及滿 足感使學生獲得： （1）個體的發展。 （2）認識周遭環境。 （3）社會互動。 課程模式由社會、人類、教育三個假設構成，藉由交互作用而產生，課程發 展須配合教育目標，而教育目標卻會隨著時間、社會和個人有所改變（Jewett, Bain, & Ennis, 1995）。每一種課程設計模式都有其價值取向，其中運動教育模式、體 適能教育模式、動作分析模式是屬於學科精熟取向，發展模式屬於自我實現取 向，而人的真諦模式屬於生態整合。美國體育課程專家 Jewett, Bain, and Ennis 等 人(1995)指出學科精熟取向是中小學體育教學的焦點取向，教學上重視學生的運 動技能，協助提升自我的運動表現，教學中強調著重示範如何運用技巧與策略做 出正確的動作技能並教導體育運動策略與競賽規則。依照 Jewett 等人的體育課 程及價值取向圖(如圖 1)對照，可知運動教育模式是屬於學科精熟知價值取向。 張春秀（1998）指出學科精熟取向主要讓學生精熟各項動作技能；了解運動相關 規則策略養成良好運動習慣。呂天得（1999）指出運動教育模式課程目標在於使 12.
(22) 學生提升基本動作、技巧和比賽精熟學習。阮志聰（1999）運動教育模式課目標 是發展運動技能和體適能，運用學習策略參與活動、與人分享及欣賞運動比賽。 Siedentop(2002)運動教育模式比傳統教學單元時間多 2 到 3 倍，可以幫助學生 運動學習成效。運動教育模式課程屬於精熟學習之價值取向，教學上重視學生的 運動技能，協助提升自我的運動表現，教學中強調著重示範如何運用技巧與策略 做出正確的動作技能並教導體育運動策略與競賽規則。目標是發展學生運動技 能、瞭解參與運動的意義與養成規律運動，教師教學主要目的是讓學生提高學. 習成效。 二、運動教育模式探究 （一）運動教育模式之起源 運動教育模式最初的基本觀念架構來自 Caillois(1961)的遊戲發展學說。 Siedentop(1986)解釋運動教育模式是建立在遊戲的理論基礎上，透過遊戲化的運 動，增進動作技能，達到全民運動的目標。1982 年 Siedentop 在澳洲布里斯本所 召開的國家運動競技研討會，首度將運動的觀點融入體育課程中，並指出運動與 遊戲的共通性：運動具有適當地了解、合適地概念化、與適切地實施等遊戲的特 性，運動的基本意義來自於遊戲，人類日常生活事務的起源與遊戲本質相符 （Siedentop, 2002） 。運動教育模式其主要目的在激勵個人發展運動技能、了解參 與運動的重要性和在人生的歷程終成為一個運動人，其發展的遠景是植基於透過 一系列修飾過的運動而得到運動技能的精熟，基於此一觀念，運動教育課程模式 應該是將運動修飾過並適合所有的參與者的需求和能力，使其皆在運動時有成功 的體驗。根據實徵研究指出運動教育課程模式讓學生更積極參與運動，不論技能 高低，學生都能積極參與，讓學生更能從運動中習得運動的知識面、情意面與動 作技能、體適能（Carlson ＆ Hastie, 1997 ﹔Hastie, 1996）。 運動教育模式之概念架構源自於遊戲理論，在全民運動的理念下，透過體育 教師在課程上的設計與規劃，以適合學生社會心理、技能與認知的範疇，培養學 生良好體適能與增進運動技能的提昇。學生必須學會對運動做出合理的決定，來 13.
(23) 參與公平的團隊競賽。運動教育模式依照學生的需求，適用各種不同運動單元， 以符合學生的身心需求修正運動規則進行競賽，讓學生在課堂當中，扮演不同的 職務，如隊長、隊員、教練、管理、器材、裁判、紀錄、計分等角色（黃清祥， 2004）。 （二）運動教育模式特色 Siedentop（1994）指出運動教育模式有六項特徵，分別為運動季、團隊小 組、正式競賽、決賽時期、成績紀錄留存、慶祝活動，一個運動季以 8 至 12 節 每節 45 分鐘或 10 至 14 節每節 30 分鐘較適宜。 運動教育模式是體育課程設計 模式之一，主要是在激勵學生發展運動技能、了解參與運動的重要性及養成終生 運動習慣。依 Jewett 等人的體育課程模式及價值取向圖，可以知道運動教育模 式屬於學科精熟知價值取向。呂天得（1999）認為運動教育模式課程重點為基本 動作、運動技巧和比賽的精熟學習。阮志聰（1999）指出運動教育模式的目的在 發展運動技能和體適能，並能運用策略參與運動。 Siedentop 的論述指出運動教育模式有六項特徵（呂天得，1999；陳昭宇， 2004；黃清祥，2004）整理概念如下： 1.運動季 運動教育模式的教學是以運動季來實施，一個運動季約 4~6 週，包含訓練和 比賽，課程中以高潮的決賽作結束。運動季的實施有別於傳統體育教學，傳統的 體育課程以單元來實施教學，而運動教育模式的課程是以運動項目來區分，所以 學習者可藉由運動教育模式，能對一項運動項目有更完整與正確的學習，促進其 運動經驗及知識的發展。 2.團隊小組 學生在課程學習中以小組的方式進行教學活動，每位學生皆扮演裁判、教 練、管理，甚至是計分員等不同的角色。學生在運動季當中，學生隸屬於每一小 組，學生上課的形式是以小組為主，並沒有獨立的個體，學生以團隊小組的形式 保持至某一運動季結束為止。 14.
(24) 3.正式的比賽 運動季當中的重點是正式的比賽，然而比賽的籌備工作是由學生自行負責， 賽程表通常在正式比賽前先告知所有的隊伍，讓學生預先進行準備，提升練習動 機；賽程的安排可依照運動項目的特性、人員的安排、隊數的多寡而選擇不同的 賽制，藉由比賽的籌畫及進行，讓學生瞭解運動競賽的規則及秩序，並藉由簡單 的練習賽，讓學生學習動作技能及戰術策略的應用。 4.記錄的保存 在運動季裡，紀錄的保存可做為在學習當中給予個人或團隊的回饋，學習歷 程可藉由紀錄的保存完整的被紀錄下來，比賽紀錄不僅可提供學習者有關技術及 策略的紀錄，藉以提供下一次使用策略的參考，它更是教師評量的一大利具，所 以，紀錄的保存在運動教育模式中是必要的。 5.歡樂的氣氛 瞭解運動典禮儀式集會所蘊含的特殊意義是運動教育模式的學習目標，因 此，運動教育模式不僅需要安排運動典禮儀式，讓學童親身體驗，更要製造歡愉 的氣氛，讓學童樂於參與活動。在整個運動季的過程中充滿歡愉的氣氛是必要 的，從隊員的認識，隊呼、隊旗及隊名的設計到開幕典禮、比賽過程直至閉幕典 禮，每位學童都能有愉悅感，熱情的參加活動，進而達到喜好參與運動的目的。 6.高潮的決賽 高潮的決賽也就是比賽的最後決戰期，相似於職業棒球的季後賽，運動教育 模式中的決賽期，其主要目的是為了增加比賽的可看性，且決賽的設置可吸引學 生進步及努力的動力，增進團隊的向心力。因此，比賽最終的優勝隊伍，將是各 比賽隊伍爭取的目標，此時，運動技巧並非唯一教學目標，更重要的是，高潮的 決賽提升了比賽的刺激性及提高學生參與活動的興趣。 （三）運動教育模式理論架構 Siedentop 認為運動教育模式的基礎理念建立在遊戲理論上，運動是一種更 高層、更有規則與制度的遊戲，因此 Siedentop 為運動做了四種假設，以作為 15.
(25) 運動教育模式實施時的指引（周宏室、潘義祥，2002）： 1.運動是一種較進步的遊戲型式。 2.運動是人類文化的一部份。 3.基於上一理念，運動即為文化的一部份，所以學生應該學習體育課程。 4.學生能充分的參與運動。 老師透過一系列設計過的運動教育模式課程與分組方式，讓學生都能在運動 過程中體驗成功的感覺，進而習得運動。Jewett, Bain, and Ennis (1995)表示運動 教育模式在全民運動的理念下，構成的主要要素為自發性及範圍性，透過體育課 程設計者在課程上的安排與規劃，以適合學生知、情、意、行的發展階段，培養 學生熟悉運動及全面參與，是為運動教育模式主要整體概念，詳如圖 2。. 16.
(26) 運動式遊戲的形式. 自願的. 受限制的. 全民運動. 適性發展. 心理社會的. 身體的. 合理的決定 競爭 習慣和儀式. 認知的. 體適能 技巧. 運動的計劃與實施 策略的遊戲. 修改比賽. 規則. 空間. 設備. 學生領導能力 裁判 教練 訓練 紀錄 管理 宣導 圖 2 運動教育模式之概念架構 資料來源：Jewett, Bain, and Ennis (1995). The curriculum process in physical education.p.53. 依據運動教育模式之概念性架構，運動教育模式之課程設計以學生為主體之 認知、情意和技能等三目標，學習過程中，特別強調適時修改符合學生比賽規則， 藉此激勵學生理解運動規則與規範（石昌益，2004；林永能，2008；林建宏，1998； 林盛基，2002；黃清祥，2004）。課程內容目標包含認知、情意、技能三方面： 1.在認知方面：讓學生能有效率的隊伍選擇、規劃賽程與管理比賽能力，並培養 學生團隊合作與戰術的運用的能力。 17.
(27) 2.在情意方面：透過課程培養學生公平的競爭與團隊的合作學習，藉由比賽中小 組互動共同討論戰術做出決定，並習得運動風俗規範，成為好的運動參與者。 3.在技能方面：在課程中學習運動技巧、運動參與、運動競賽及發展體適能，並 依學生的能力，適時的修改比賽規則、場地、設備。 （四）運動教育模式之課程目標 課程目標是課程價值取向的依據，與社會文化、學科內容與個別發展等三個 層面有著密切的關係。課程目標也是學生參與課程活動學習結果的描述。此外， 透過學習成果的呈現，亦可嚴謹地修正課程目標、教學策略與學習評量，以增進 學生學習效能。運動教育模式的課程目標如下列所示（Siedentop, 1994）： 1.透過體育課程的實施培養學生特定技能與體適能。 2.能欣賞並活用戰術策略於競賽中。 3.配合學生的發展提供合適的參與機會。 4.參與活動計劃或策劃的過程中彼此分享、交換意見。 5.啟發學生負責任的態度。 6.為團體共同的目標齊心齊力地付出，不分你我。 7.感受競賽慶祝儀式所賦予的特殊意義。 8.培養學生「做決定」的能力。 9.培養學生擔任裁判、教練、記分員等各種角色。 10.鼓勵學生利用課餘時間主動參與各類運動。 周宏室、潘義祥（2005）指出運動教育模式課程目標在於「使人人成為受過 身體教育的人」 ，即成為一位能投入運動、欣賞運動、妥善應用自己的運動經驗、 樂於接受自我責任、培養自己具備民主式領導技能的人。運動教育模式的重要內 涵在於教師鼓勵學生多方位的學習，不管是擔任教練、球員、裁判、計分員、計 時員等，學生都能從競賽中享受彼此的成就感與歡樂。團隊採異質分組，在公平 競爭的原則下，啟發學生「服從」 、 「尊重」他人的意念，逐漸地減少運動技術不 佳的同學對運動的恐懼感，增加其參與運動的機會。 18.
(28) （五）運動教育模式實施原則 實施運動教育模式教學要慎選運動項目，事先針對考量學生的興趣、需求及 學校發展特色與學校場地，在課堂中採異質分組、分排適當角色、修改比賽規則。 周宏室（1999）認為運動教育模式與傳統教學有所差異是以學生自主學習為中心 而非以老師為中心進行教學。 1.教學時的實施要點： 林永能（2007）指出運動教育模式的教學實施應注意： （1）慎選運動項目，妥善規劃教學流程。 （2）採異質分組讓小組實力相近。 （3）分派學生負責角色，提供學生參與機會。 （4）延伸學生下課或放學後練習時間，尊重學生自主發展。 （5）修改運動規則，符合學生能力。 （6）運動防護宣導。 （7）社區家長資源的運用與運動健康的宣導。 （8）慶典頒獎儀式，營造歡樂氣氛。 2.教學的適用年級 Siedentop 運動教育模式是由遊戲理論所發展起源的一種課程模式。課程中 必須透過團隊小組成員角色扮演等過程，所以，適用於國小高年級以上的學生實 施（阮志聰，1999）。實施課程前應確實了解其意涵及程序，第一次實施時必須 先以自己擅長的項目及考量學生的能力與興趣選擇項目。教學前先分析學校環 境、資源與特色、硬體設備之優缺點、機會點與威脅的分析，可以提供教材設計 及項目的選擇之依據（黃月嬋、趙信賓，2007）。 3.教學的節次安排 運動教育模式的課程設計以運動季來呈現，分成季前準備、季中的練習和季 後賽三個階段。黃月嬋（2004）指出運動教育模式在國民小學教學長度應達十五 節以上的課程設計教學為宜。當老師選定項目後季前準備應依照學生的能力修改 19.
(29) 比賽規則，讓學生容易進行並提高參與動機與意願。季中的練習學生依照異質分 組公佈賽程並說明比賽規則，學生扮演角色任務分組練習擬定練習計畫和競賽策 略，模擬比賽情境增進動作技能。季後賽事展現季前及季中的練習成果展現，也 是整個教學最重要階段，所有的學生都參與其中（曾智豐，2003）。 三、運動教育模式國內外相關研究 運動教育模式提供教師主動設計課程機會、學生多元角色扮演、樂趣的競 賽規則，注重合作學習及團隊精神，在九年一貫課程中學習「帶得走」的能力， 也提供學校發展本位課程的機會。茲就國內外以運動教育模式研究所得結果分析 統整詳如表 1： 表1. 運動教育模式之相關研究結果. 研究者 （年代）. 研究參與 者年級. 實施 項目. 研究結果. 呂天得 （1998）. 國小六年 級. 排球. 1.增進學生團隊合作。 2.學生有更很多自主性的互動。 3.提升學生運動技能。. 張秋煉 （2001）. 國小六年 級. 籃球 田徑. 1.學生在肌耐力、心肺能力與柔軟度等體 適能獲得改善。 2.學生適能身體指數部分有明顯改善。. 陳勝雄 （2003）. 國小五、 六年級. 新式 拔河. 1.學生能在課程中，獲得較高的滿意程度。 2.學生性別在選擇角色上有所差異。. 黃清祥 （2004）. 國小六年 級. 羽球. 1.學生會因為個人特質及同儕互動而有所 影響。 2.學生小組展現練習與比賽角色，不同的 小組有不同的決策。. 陳文亮 （2004）. 國小六年 級. 籃球. 1.運動教育模式教學比傳統課程中，學生 在主觀技能評量表現比較好。 2.客觀技能評量未達顯著水準。. 20.
(30) 表 1（續） 研究者 （年代）. 研究參與 者年級. 實施 項目. 研究結果. 陳昭宇 （2004）. 國中二年 級. 籃球. 1.學生技能有顯著成長。 2.課程實施可以提升學生參與態度。. 陳建志 （2004）. 國中一、 二、三、 年級. 籃球. 1.運動教育模式結合教學科技體育課程比 傳統教學使學生更加滿意。 2.不同年級學生對運動教育模式結合教學 科技的滿意度無差異。. 顏嘉生 （2004）. 國小六年 級. 巧固 球. 1.透過課程可以提升學生認知、技能、情 意。 2.學生從活動中增進體適能的發展。. 黃志賢 （2005）. 國小六年 級. 籃球. 1.提升學生認知、技能與情意學習。 2.學生人際關係表現上比傳統教學好。. 郭彥成 （2005）. 大學. 桌球. 1.學生在認知、情意與技能上能有效提升。 2.學生對運動教育模式有正面、肯定態度。. 翁國興 （2005）. 國小五年 級. 排球. 1.運動教育模式教學比傳統課程在主客觀 技能評量較佳。 2.學生從活動中獲得較多的互動機會。. 林永能 （2008）. 國小五年 級. 巧固 球. 1.透過教學策略改善學生不適當行為。 2.學生能從課程中獲得快樂學習的氣氛。. 蕭明芳 （2009）. 國小六年 級. 樂樂 棒球. 1.學生能從活動中進行反思，提升其對動 作概念、規則與戰術的理解。 2.學生能感受運動的樂趣。. 蔡明昌 （2009）. 國小六年 級. 籃球. 1.提高了學生的課堂參與動機。 2.學生能課程中獲得成就感。 3.培養了全班約三分之二的學生課後運動 的習慣。. 李鎮哲 （2010）. 國小五年 級. 籃球. 1.學童透過運動教育模式課程教學，在課 程的後段學習過程中，在動作技能的學 習上有迅速的進步。. Hastie （1996）. 國小六 年級. 壘球. 1.學生喜歡運動教育模式的上課方式。 2.學生積極投入比賽和分組練習。. 21.
(31) 表 1（續） 研究者 （年代）. 研究參與 者年級. 實施 項目. Snyder （1997）. 國小四、 五年級. 籃球. 1.學生在技能表現上有明顯進步。 2.小組的競賽時，能運用戰術策略。. Silverman （1999）. 國中學生. 曲棍 球. 1.學生能從活動中獲得樂趣。 2.課程中性別擔任角色有所差異。. Hastie and Buchanan （2000）. 國小六年 級. 足球. 1.提昇學生自我省思與社會責任。 2.透過參與學習強化運動教育基礎。. Hastie （2000）. 國中學生. 曲棍 球. 1.運動教育模式能提升學生學習成效。 2.學生能藉由活動得到運動樂趣。. Hastie and Trost （2002）. 國中學生. 曲棍 球. 1.提供學生足夠的學習時間。 2.能提升學生的運動技能。. Richardson and Oslin （2003）. 高中學生. 舞蹈. 1.讓學生有較多的主導課程，提升學習動 機。 2.小組有共同的追求目標，學生感受比傳 統教學更有學習的意義。. Macphail, Kirk, and Kinchin (2004). 國小五年. 籃球. 1.有效提升團隊小組的凝聚力。 2.提供讓學生有足夠的時間練習。 3.運動能力較低者在課程中能獲得滿足。. Wallhead and Ntoumanis （2004）. 高中學生. 籃球. 1.學生喜愛運動教育模式課程。 2.課程能增進學生參與的課程的動機。. Hasite and Sinelnikov （2006）. 國小六年 級. 籃球. 1.藉由運動教育模式提升學生運動的認 知、情意與技能。 2.課程能提升學生課程的參與與練習。. 級. 研究結果. 運動教育模式課程以遊戲理論為基礎，強調小組團隊的學習歷程，鼓勵學 生在團隊中以不同角色彼此學習，學習良好的互動過程、負責的態度及領導的能 22.
(32) 力，使學生對於團隊更有歸屬感與互相依賴。從上述研究中歸納出運動教育模式 對於學習成效上，以認知、情意與技能統整如下： （一）提升學生學習的認知發展 1.比賽策略 運動教育模式提供孩子有完整性的參與一個運動項目，透過實際參與小組競 賽與擔任裁判，培養對自己負責任的態度。課程中藉由小組動作練習、比賽、熟 識規則、討論戰術與技能動作要領等，透過同儕督促合作學習下，從學習歷程中 參與習得。教學時透過小組的戰術討論，讓學生提升運動項目的理解與運作（呂 天得，1998；顏嘉生，2004）。Snyder（1997）認為藉由學生的角色任務安排， 從課程中親自參與競賽機會，彼此會相互討論競賽過程的缺失，從中學習戰術策 略的運用讓學生獲得改善與進步。 2.比賽規則 透過學習的歷程中，運動教育模式多了裁判與紀錄角色的安排，從競賽過程 中，透過實際參與練習與執行，讓學生能夠藉由擔任裁判相關角色職務上，從中 學習該項運動規則（呂天得，1999；林永能，2009；蕭明芳，2009；Hastie & Buchanan, 2000） 。針對學生在運動教育模式的認知層面主題探討上較少，但課程 中學生的練習、擔任裁判相關職務與小組成員彼此戰術策略討論，可以藉此提升 學生對運動項目的動作技巧、戰術、規則等能力，讓學生深刻瞭解。 3.小組的領導 運動教育模式透過以小組的方式進行，成員間各扮演不同的職務角色。學生 小組皆有一位教練領導的角色，提供班級學生給予領導表現機會。黃清祥（2004） 指出學生團隊小組在選擇角色上因為個人特質及同儕互動而有所影響，能力較好 者選擇教練、隊長等角色，提供學習扮演領導角色。陳昭宇（2004）認為學生角 色扮演時，讓學生有機會扮演教練角色，透過老師的引導與本身能力，領導小組 成員參與運動技能學習與爭取團隊榮譽。Hastie（2000）提出小組教練角色著重 動作示範與提供練習項目，透過學生互動學習，讓提升學習成效。學生有機會扮 23.
(33) 演領導角色，學習如何領導，從中養成與促進學生的溝通、協調與執行等認知能 力。 （二）提升學生學習的情意發展 1.團隊的合作 學生可以透過分組的教學，成員有共同的目標，促進彼此學習相互合作的能 力。呂天得（1998）認為透過各組的相互競賽，練習到團隊合作的精神，且隊友 在練習和比賽中有很多自主性的互動行為。張秋煉（2001）指出課程運作方式， 促使小組合作、同儕角色教學使學生提昇參與動機。運用運動教育模式課程教 學，有效改善學生同儕互動與團隊運作問題，促使團隊合作（林永能，2008；黃 志賢，2005；黃清祥，2004；蕭明芳，2009） 。運動教育模式提供不同角色扮演， 讓學生控制及主導課程，使小組學生更努力學習達成合作學習（Graves & Townsend, 2000；Richardson & Oslin,2003） 。學生透過課程的運作，能有效提升 團隊小組的凝聚力，學生能有足夠的時間練習，並且能獲得同儕指導，促進學生 互動學習，讓提高團隊合作精神與學習成效（Hastie, 2000 ; Macphail, Kirk, & Kinchin, 2004）。教學過程以小組團隊為主體，學生對於運動內容的也透過運動 教育模式學到團隊合作、增進歸屬感與展現積極學習態度等效果。 2.主動的參與練習 如何透過生動、有趣與多元學習的教學活動設計，讓學生自發性的參與活 動，提升全面性的學習活動。郭彥成（2005）認為透過課程的實施，學生普遍上 課方式有正面、肯定的態度，學生更參與其中，班級學習的氣氛較佳。蕭明芳 （2009）認為藉由小組的運作方式，增進學生參與運動，從中獲得運動的樂趣。 蔡明昌（2009）指出課程可以提高了學生的課堂參與動機，讓學生運動成就感獲 得滿足及養成全班約三分之二的學生課後運動的習慣。學生有足夠的時間練習與 管理，多數學生能投入比賽和練習，盡力扮演自己所負責的角色（Hastie, 1996 ； Richardson & Oslin, 2003）。課程進行中能有效提升團隊小組的凝聚力，班級 運動能力較低的學生，可以在運動教育模式裡獲得滿足，並更願意主動參與學習 24.
(34) （Macphail, Kirk, & Kinchin, 2004）。運動教育模式依照學生自主選擇自己合 適的角色擔任職務，提供學生公平的參與學習。在活動中強調小組運作，每一位 成員均等重要，學生不會因為本身能力而受到孤立，讓學生更積極主動參與其中。 （三）提升學生學習的技能發展 1.動作技能有效提升 體育課程主要讓學生發展基本的運動能力，透過全身性的身體活動參與過 程，從課程中學習運動技能。呂天得（1998）指出透過分組的方式讓學生相互學 習與提供均等的比賽機會學生都有上場比賽的機會，增進學生技能學習。學生藉 由運教育模式課程的實施下，藉由同儕互動學習學生技能習得的效果相當良好 （陳文亮，2004；陳昭宇，2004；顏嘉生，2004；蕭明芳，2009）。運動教育模 式教學比傳統課程中，學生在主觀技能評量表現比較好（陳文亮，2004；翁國興， 2005）。李鎮哲（2010）指出學童透過運動教育模式課程教學，在課程的後段學 習過程中，其動作技能的學習上能迅速的進步。Hastie and Trost（2002）認為 運動教育模式能提供學生更足夠的活動參與練習，學生運動技能有顯著進步。學 生能有較多的時間參與練習，透過學生小組有共同追求的目標，同儕間相互指導 與學習，讓學生的動作技能的能力有所提升。 2.增進運動低能力學生技能學習 運動教育模式重視學生學習的主體性，讓學生有平等參與的機會，透過小組 成員的鼓勵學習。學生能藉由課程改善體適能，透過直接教學、小組合作、同儕 角色教學使學生提昇參與動機（張秋煉，2001）。運動教育模式課程能有效提升 學生的凝聚力，讓學生有足夠的時間練習，小組運動能力較低的學生能獲得同儕 指導，提升技能的學習（Macphail, Kirk, & Kinchin, 2004）。運動教育模式提 供小組的互動學習，使運動能力較差同學也有成功的學習機會，提升參與動機與 動作能力。 老師在教學過程中，必須重視學生學習的主體性，不放棄任何一位學生，藉 由運動季的實施，使團隊小組互動更加緊密使學生學習計畫、經營、辦理與執行 25.
(35) 運動賽會的能力與經驗並提升運動技能，讓學生熱愛參與體育課程；透過小組比 賽讓學生更能知道自己在團隊中的重要性與獨特性，要獲得勝利必須扮演好自己 角色與團隊合作獲得勝利；在記錄的保存可以創造個人及班級的體育表現；提供 歡樂的氣氛讓學生體會到學習的過程是一種樂趣，競爭得勝不是體育課唯一的目 的，而是互助合作。運動教育模式在國內外的研究都顯示，普遍獲得學生的喜愛， 不論運動能力高低，都能享受運動的樂趣，使學生提高學習效能。在強調快樂學 習的九年一貫課程改革中，運動教育課程模式是體育教育者的課程選擇方案之 一。. 第二節 角色扮演之相關研究 角色扮演是由老師設計一個特定的真實情境，讓學生實際的參與活動，過程 中加以描述、呈現與討論具爭議性的問題（周漢光，1996）。學生可透過角色扮 演的過程中，學習社會互動同儕溝通的健全人格。運動教育模式中，小組的成員 有平等的機會選擇各自的角色，其中學生教練扮演著課程成功與否的關鍵性角 色，關乎教學能否順利進行。本研究探討運動教育模式中小組學生教練角色扮演 的問題、解決的策略與改善情形，本節將探討角色扮演教學法其意義與運動教育 模式角色扮演相關研究進行探究如下： 一、角色扮演教學法 （一）角色扮演教學的意義 角色扮演教學是在 1921 年由心理學家Moreno提出，他認為透過扮演不同於 自身的角色，可培養學生產生同理心以及價值澄清（黃光雄，1988）。角色扮演 教學是教學中常見的教學方式，能使學生提升學習成效的一種教學方法，教師設 計一個特定的真實情境讓學生親自參與活動，過程中能引起學生參與動機之外， 亦具備了活潑性與生動性（王沂釧，2001；謝思琪，2004）。角色扮演可以提起 學生的學習興趣，培養學生主動學習的精神，又能滿足學生的好動活潑性格，使 他們在愉快的氣氛中學習（周漢光，1996）。角色扮演教學是實用的教學方法， 26.
(36) 學生藉由扮演過程來體驗感覺、態度、價值與問題解決策略，可從扮演角色中， 了解他人的想法（郭秀緞，2004）。教師設計學習情境，讓學生能模擬思考此角 色的想法或態度，進而獲得新知識與技能（吳秀碧，2000）。朱敬先（1998）認 為角色扮演教學可幫助學生印象深刻，並且能從扮演的過程中，得到他人或自己 的認可。王建堯（2002）認為角色扮演是屬於發表教學法的一種方式，是應用角 色扮演技巧，藉扮演問題情境然後討論的方式，以探討人際關係的一種教學策 略。個人依照扮演角色來行事，藉由模仿他人的角色來行動，提供學生社會化歷 程學習的情境（張春興，1991）。此外，武文瑛、蔡培村（2004）在領導學理論 實務與研究中指出角色的意涵是多元的，在此分為社會化、行為、身份地位以及 互動等四大層面來加以說明： 1.依社會化的觀點而言，角色是一種規範或評鑑的標準，著重角色對個人行為層 面的約束性。 2.依行為的觀點來看，角色視為某一特定類別的人期許其應表現的行為模式，且 此一行為模式會得到社會或其他成員的認可。 3.依身份的觀點而言，角色是個人被賦予的職務或身分，及其所伴隨的權利與義 務。 4.依互動的觀點看來，角色是一種人際接觸互動關係；藉由互動，使角色由抽象 轉而至實質的意義。 綜合上述，老師針對學習目標提供情境，讓學生在扮演特定角色參與活動。 藉由其扮演的過程、感覺與同儕互動的社會歷程，瞭解他人想法與瞭解角色特 質，增進學生情境問題的解決方法，進而促進學生人際關係的發展。 （二）角色扮演教學法的學習功能 角色的扮演在教學的運用上，透過實際情境的同儕互動具有多元價值，可以 促進學生清楚知道自己行為的本質、發展同理心、減輕心理壓力與增進成員情感 交流（王建堯，2002） 。角色扮演在學習的意義上，培養其社會化的責任與歷程， 透過參與活動中的思考，讓學生自主性學習與解決問題，適應社會化人個格發 27.
(37) 展。下述是各學者針對角色扮演對學習功能： Bennett（1963）在角色扮演教學在教育上的功能提出下列觀點： 1.學生在一個無拘束的環境下，能盡情發揮真實的感受，並且澄清價值。 2.可幫助學生在面對不可預期的狀況發生時發展能有的彈性。 3.在扮演不同於自己的角色時，可幫助學生培養社會的責任及瞭解人際之間的問 題。 4.在情境下學生雖可能犯錯或失敗，但對結果不會害怕，使之能嘗試也不會有所 損傷。 5.教師由主導者轉為協助者，在適度的帶領討論之下，可激發學生學習動機與學 習興趣，學習效果能夠相當的提昇。 蔡孟谷（2003）指出角色扮演具有下列三點學習功能： 1.角色扮演是一種歷程學習：學習的重點是獲得知識的過程，角色扮演為一項動 態的學習活動，讓學童從中思考問題，選擇適合的問題解決方式，以期能養成 學童思考與做選擇的能力。 2.角色扮演符合學生自主學習：學習不是單方面的接受，學童在角色扮演的過程 中，主動思考問題，自行解決問題，並從角色扮演的活動中獲得學習的樂趣， 引發學童對學習的主動性。 3.角色扮演是一種輔導策略：學童常以自我中心為出發點，對別人的觀點與看法 很難理解，而經由角色扮演與替換，發展出同理心體會他人處境，使其更能適 應社會群體生活與人格發展。 綜合上述，角色扮演的學習是一項歷程動態的學習活動，讓學童從中思考問 題，選擇適合的問題解決之道，養成學童思考與做選擇的能力。學童在角色扮演 的過程中，養成解決問題，並從活動中獲得學習的樂趣，引發學童主動的學習， 發展出同理心與高互動性，使其適應社會群體生活。 （三）角色扮演教學法的實施流程 角色扮演教學法中引導者要規劃一個教學情境讓、扮演者能夠自由發揮角 28.
(38) 色，並帶領討論。Milroy（1982）將角色扮演的實施，分成三階段：情境概述、 互動以及討論。因此，角色之間互動與討論在扮演法中相當重要。Yablonsky （1981）認為教師決定教學主題之後，設計情境並安排扮演的人選，並引導學生 進行分享，學生可從角色扮演中反思個人行為與價值觀。周漢光（1996）認為角 色扮演教學法在設計與實施上須注意兩點，第一是在教學時要先確立教學目標及 活動的重點。第二個在教學步驟上，須先幫助學生進入情境。此外，下述是各學 者（陳蓉倩、楊錦心、蘇照雅，2007；賈煥杰，2006；蘇明進，2007）對於角色 的扮演實施步驟歸納分析如下： 1.準備階段：老師讓學生瞭解角色扮演的需求與內容，讓學生在課程中融入其角 色的情境中。 2.選擇扮演角色：老師說明角色的任務與特性，小組必須分配角色與工作，依照 學生個別能力安排其適切角色。 3.佈置場地：老師必須提供角色扮演活動地點。 4.角色扮演練習：提供學生對所扮演的角色進行練習，老師在旁協助。 5.進行角色扮演：學生實際角色扮演，老師從觀察並提醒學生注意事項與重點。 6.討論分析：討論分析學生操作擔任角色，作為改進缺點的參改。 7.分享與反思：透過分享讓學生瞭解過程中的學習歷程與成效，透過他人的學習 分享，使其延伸學習。 從上述的學者分析歸納可將角色扮演實施可區分為三個階段： 1.情境角色準備階段 老師依照探討主題進行課前準備，藉由角色的安排與任務的說明，選擇適當 人選。 2.角色扮演活動實施階段 提供實際的情境，進行任務角色的扮演，老師在旁協助、引導。提醒學生扮 演的任務與注意事項。. 29.
(39) 3.角色討論與分享階段 活動結束後，針對所扮演的角色進行擔任角色討論，讓學生瞭解過程中的學 習歷程與成效，藉由與他人的學習分享，使其延伸學習。 角色扮演有別於其他教學策略，透過互動協調養成學童的社會適應人際相處 的能力，故其運用設計上需考慮是人際互動的情境，角色扮演者亦不可一意孤 行，須有與他人折衝協調的能力。學生參與角色扮演時必須對其角色任務充分了 解，才能在教學過程中呈現學習效果。 二、角色扮演之相關研究 （一）學生角色 Siedentop（2002）的研究指出運動教育模式是依照學生的需求，適用各種 不同運動單元，以符合學生的身心需求修正運動規則進行競賽，讓學生在課堂當 中學生都是平等的。教學過程中，每個人都有角色可以擔任，學生選擇適當的學 習角色位置。藉由活動課程歷程扮演隊長、隊員、教練、管理、器材、裁判、紀 錄、計分等不同職位角色。透過小組角色運作過程，從學習活動中提升運動技能、 規則、團隊精神、競爭等能力發展。運動教育模式重視運動技能的提昇，結合運 動教育的目標，以運動來提昇學生的社會行為，培養責任感和合作態度，學習社 會化的行為，達到體育教學追求的理想。學生在上課中以隊的形式進行學習或比 賽，每位學生扮演的角色不同，有的是裁判、有的是教練、有的是選手、有的是 管理，甚至是計分員，所以在運動季當中，學生隸屬於每一隊，學生上課的形式 是以隊為主，並沒有獨立的個體，團隊小組的形式保持至某一運動季結束為止。 老師在實施課程安排時角色扮演是運動教育模式中重要的教學目標之一。張秋煉 （2001）指出小組合作、同儕角色教學使學生提昇參與動機。學生角色的扮演能 提升本身的學習動機，透過小組間的競賽讓成員有共同的學習目標。何子安 （2002）在運動教育模式與社會發展之初探中認為，運動教育模式的教學分配教 練、隊長、管理、器材、裁判等不同的職務組成小組，與傳統體育課分組運作有 很大的差異，因為它多了「角色職務扮演過程」的重要社會意義歷程，讓低成就 30.
(40) 學生參與不同的運動團隊機制，提升學習正面增強的作用。林永能（2008）運用 運動教育模式課程教學有效改善學生角色扮演與團隊運作問題。 縱上述學者的看法，運動教育模式是依照學生需求，修訂符合學生規則，在 活動進行中每個學生在小組中都有其扮演角色。學生上課以小組為主，提供高成 就與低成就學生參與團隊機制，具有共同學習努力目標，藉由小組間的競賽提升 學生參與動機，促進學生社會化的歷程適應。 （二）學生領導角色 角色扮演時，學生教練角色有如小組中的領導人物，透過老師的引導與本身 能力，領導小組成員參與運動技能學習與爭取團隊榮譽，教練角色的能力與帶領 方式會影響小組成員表現與內在的學習氣氛（陳昭宇，2004）。學生在課程進行 時，小組教練角色著重動作示範與提供練習項目，透過學生互動學習，讓提高學 習成效（Hastie,2000） 。學者盧俊宏（1999）在運動心理學中指出運動領導行為 之五大向度如下： 1.訓練和指導行為：訓練行為主要是藉著激烈與辛苦的訓練改善運動員成績表 現，教導選手比賽時的動作技巧、比賽戰術，並瞭解每個隊員間之關係，指導 與協調隊員間的活動。 2.民主的行為：教練行為要讓隊員盡可能參與屬於群體目標、練習方法以及比賽 戰術和戰略的決定。 3.專制的行為：教練行為以獨立判斷與下決定和強調個人權威。 4.社會支持行為：由關心每一位運動員福利、正面團隊氣氛隊員間溫暖的人際關 係所醞釀出來的教練行為。 5.報酬的行為：當選手有很好表現時，給予報酬和認同以增強運動員行為。 Jessup(1990)提出了三種團隊領導者所應該扮演的角色：第一種是管理者， 瞭解團隊的工作並讓團隊擁有充足的資源完成任務並承擔工作責任；第二種是教 練，將團隊的組織運作技能學習技巧讓成員習得，以協助團隊日趨成熟；第三種 是顧問，負責提供團隊成員支援與指導。Katzenbach and Smith(1993)探討團隊 31.
(41) 領導者的重要指出兩點。第一，團隊領導者對內要提供協助、教導與支持團隊成 員，透過創新的方法以解決問題。第二，團隊領導者對外則是要尋求團隊所需要 的資訊或資源。 運動教育模式教學中學生雖然擁有平等的角色選擇與學習機，小組教練角色 的能力與帶領方式會影響小組成員表現與學習氣氛。老師必須加強引導其職責任 務，教練角色著重於小組的動作示範、指導與溝通協調。透過組活動進行中，可 能會因為無法做出正確示範、說明與協調，而產生角色質疑問題。老師要隨時觀 察注意各組教練角色對其各項事務是否分配合宜，從中給予輔導與建議。 （三）教師角色與教學策略 教師依照情境設計安排角色，並分配任務，讓學生蒐集資料、預做準備，並 給予學生適當的支援，以利課程的進行。黃政傑、林佩璇(1996)在合作學習一書 中說明教師在小組學習活動中的主要角色為：1.界定教學目標 2.決定分組方式 3.計畫活動促進互賴關係 4.進行觀察並適時提供指導 5.實施評鑑。在運動教育 模式教學過程中，學生透過角色扮演職務執行分配任務。教學者必須協助學生扮 演不同的角色。黃清祥（2003）指出學生團隊小組在選擇角色上因為個人特質及 同儕互動而有所影響，能力較好者選擇教練、隊長、裁判角色；能力較差者選擇 管理、器材、紀錄等角色。老師進行教學應事先瞭解學生基本能力進行異質分組， 學生選擇角色時同時說明其職務，引導學生選擇。 林永能（2008）認為教師善用教學策略行間巡視與回饋、獎賞制度與補救教 學，提升學生角色扮演能力與即時導正學生不適當行為。Hastie and Buchanan （2000）認為課程進行中學生會質疑裁判的公正性，老師或教練在場可以減少此 情形發生。老師教學時必須針對學生質疑裁判部分加強角色訓練。Hastie（2000） 運動教育模式課程初期老師主導教學較多。老師並不是一上課就讓學生主導，而 是漸進式的將主導權慢慢轉移給學生。 學生藉由異質分組，讓小組的能力平均，學生擁有更公平的競賽經驗，課程 中老師必須引導學生服從裁判、減少互相批評、增加學生多讚美他人的行為（周 32.
(42) 宏室，1999）。教學時教師需要瞭解各角色所扮演功能與任務，教學過程中促使 學生學習參與的角色（陳春蓮，2004）。老師扮演的角色是引導與提供安全學習 的環境，在教學過程中運用教學策略，解決教學過程中學生小組中角色扮演問題 建立愉快的學習氣氛。 三、運動教育模式角色扮演之相關研究 Siedentop（2002）指出運動教育模式是依照學生的需求，適用各種不同運 動單元，以符合學生的身心需求修正運動規則進行競賽，讓學生在課堂當中學生 都是平等的。教學過程中，每個人都有角色可以擔任，學生選擇適當的學習角色 位置。國內外以運動教育模式之角色扮演為研究主題相關研究詳如表 2： 表2. 運動教育模式與角色扮演之相關研究設計與結果. 研究者. 研究對 象. 實施課 程. 研究結果. 張秋煉 （2001）. 國小六 年級學 生. 籃球、田 透過小組同儕角色教學參與不同的職務， 徑 使學生提昇參與動機。. 陳勝雄 （2002）. 國小五 六年級 學生. 新式拔 河. 在課程中，學生選擇角色，男生傾向擔任 教練、裁判角色；女生偏向紀錄等靜態角 色。. 黃清祥 （2004）. 國小六 年級學 生. 羽球. 學生團隊小組在選擇角色上因為個人特質 會影響角色安排的主導權，活潑外向主動 積極者感到滿意；安靜溫和被動配合相較 不滿意。學生運動學習先備經驗決定角色 的選擇，能力較好者選擇教練、隊長、裁 判角色其滿意度較佳；能力較差者選擇管 理、器材、紀錄等角色相較不滿意。. 陳昭宇 （2004）. 國中二 年級. 籃球. 學生透過「多元角色」的扮演，學生喜歡 擔任各項任務，培養「做決定」的能力。. 顏嘉生 （2004）. 國小六 年級. 巧固球. 學生擔任各種角色及比賽，表現出更積極 的學習態度和良好的同儕互動。. 33.
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