改革開放後中國大陸小學教師在職進修制度之研究
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(2) 謝. 辭. 感謝我的家人，在進修期間給予我最大的包容與支持，這兩年裡，為了兼顧 工作、課業與論文撰寫，犧牲了許多家庭聚會時間，但家人總能體諒我身兼教職 與學業的辛勞，在數個夜裡等候疲憊歸來的我，總是適時的給予我協助及陪伴， 在榮耀的時候為我喝采，是我強而有力的精神後盾。 特別感謝指導教授楊銀興博士幫助我釐清研究方向與主題，在論文結構設 置、資料分析與整合、用字遣詞等也給予精闢詳細的指引，還特別在百忙之中撥 空率領訪問團至中國大陸師範院校蒐集資料，數次引薦相關學者讓我有機會能進 行訪談，在一手資料蒐集部分給予我最大的協助，在歷程中深刻感受教授的期許 與鼓勵，讓我能突破一次又一次的瓶頸，謝謝楊教授的指導，令我銘記在心。 感謝郭秋勳教授及江志正教授於論文計畫及論文審查的指導與匡正，俾使本 研究更趨完善，尤其感謝您於口考時的肯定與鼓勵，化解了我所有的疲憊與不 安，讓我對自己的研究成果更具自信。感謝研究所所有師長的課業指導、學術引 領與師德風範涵養，使我獲益良多，至姐妹校─美國肯特大學進修更是我求學的 重要扉頁，感謝所上提供機會令我有機會拓展國際視野，與寶梅老師及四位夥伴 求學時的美好回憶，至今仍歷歷在目。 感謝研究所的同學好友，彼此同甘共苦相互打氣，特別是家微、巧萍、育琇、 秋美在學業及工作上相互照應與扶持。感謝我任職學校的長官、同仁、班級家長 及心愛的學生樂見我以在職教師身分於課餘時間自我精進，攻讀碩士學位，有諸 位在行政業務、課務、精神上的協助與支持，研究所學業方能順利修畢。 雖然工作與學業交疊時常令我備感壓力，所幸有師長、家人、同事、好友的 陪伴，感謝所有關心我的人，是你們的支持，成就了現在的我。 林素貽 謹誌 100.6. II.
(3) 改革開放後中國大陸小學教師 在職進修制度之研究. 摘. 要. 本研究旨探討改革開放後中國大陸小學教師在職進修制度之相關法令、進修 方式與類型、課程內容、相關鼓勵措施四面向，透過上述四面向之探討提出研究 結論與對臺灣小學教師在職進修制度之啟示。 本研究資料蒐集年代範圍涵蓋 1977-2011 年，研究方法主採歷史研究法及半 結構式訪談法，以歷史研究法進行資料分析歸納，另為澄清證實相關論述及補足 史料不足之處，編製訪談大綱對中國大陸小學教師及負責在職進修相關業務之教 育人員進行半結構式訪談法，最後綜合相關資料提出結論與啟示。 本研究所獲結論分成下列四個面向說明： 法令部分，1977-1990 年為小學教師進修之增能與學歷補償階段，1990-2000 年為職級培訓與學歷提升階段，2000 年至今為專業發展與終身教育階段。 進修方式與類型部分，1977-1990 年為教師教育邊建設、邊培訓階段，進修 方式多元且依託培訓單位，1990 年至今分學歷與非學歷進修，學歷進修方式以成 人高等教育、高等自學考試、電大開放教育、網路遠程教育四種，非學歷進修則 以新任教師培訓、教師崗位培訓與骨幹教師培訓為基礎。 課程內容部分，1977-1990 以增能為宗旨進行基本功等培訓及進修中等師範. III.
(4) 學歷綱要為主；1990 年至今分學歷與非學歷進修，學歷課程以專科級本科層次為 主，非學歷部分則依教師專業及需求等分層設置。 鼓勵措施部分，1977-1990 年以精神表揚及將進修績效作為職級提升依據之 一，1990 年至今除延續前述措施外增加保障教師參與進修之費用與福利待遇及對 有突出貢獻的教師要給予特殊津貼或獎勵。 本研究對臺灣小學教師在職進修制度之啟示，在法令層面，提出應推動小學 教師分級制，幫助各類型教師於在職進修過程中能得到適性專業發展；進修方式 與類型方面，提出應提高教師在職進修時數至合理範圍、建立開放的觀摩教室觀 點；進修課程方面，應強調加強教師職業使命感及分層次規劃進修課程；鼓勵措 施部分，建議結合教師進修與教師考核制度，及修改偏重學歷取向之在職進修鼓 勵方式，均衡進修鼓勵面向。. 關鍵詞：中國大陸、小學教師在職進修. IV.
(5) The Study on Elementary School Teachers’ In-Service Education System in mainland China after 1977 Political Reform. ABSTRACT The purposes of this study were to explore the regulations, patterns, curriculum and encouragement of elementary school teachers’ In-Service Education System in mainland China after 1977 political reform. The methods of the the study were historical and semi-conducted interview. Related documents in 1977-2011 were collected and analyzed. Moreover, interviews were conducted with performers, superintendents and participants from several teacher colleges and elementary schools. It was found that the regulations were aimed at enhancing teacher capability and compensating their educationl background during 1977-1990, training teachers to rank in higher levels and enhancing their educationl levels during 1990-2000. Moreover, the aims of in-service education of teachers were at teachers’ professional development and lifelong education from 2000. The in-service units provide a variety of curriculum during 1977-1990. For promoting educational level of elementary school teachers, there were lots of ways that included higher adult education, self-examination, open education, long distance education since 1990. The ways and curriculum of non-degree studies depended on the demand of teachers’. The curriculum of upgrading teachers’ educationl level included specialist and collge level. In order to encourage elementary school teachers participated in teachers’ in-service education, the courese were almost free. In addition, teachers’ salary and benefits were maintained during the education period. Recommendations of this study in regulations are proposed to estabilish elementary school teachers’ career ladder program in order to help teachers getting appropriate professional development. Learning patterns were proposed to increace hours of in-sevice education to suitable range, and offer opportunities observe classroom openly. Curriculum emphasized the sense of teacher mission and planning. V.
(6) appropriate training courses. Encouragement was proposed to combine teacher’ in-service education system with teachers’ evulation system, and be balanced between degree and non-degree education. Lastly, the reacher provides some suggestion for elementary school teachers’ in-service education System in Taiwan.. Keywords: mainland China, elementary school teachers’ in-service education. VI.
(7) 目. 次. 第一章 緒論 .................................................................................................................. 1 第一節 研究動機................................................................................................... 1 第二節 研究目的與待答問題 .............................................................................. 5 第三節 名詞釋義................................................................................................... 6 第四節 研究方法與步驟 ...................................................................................... 8 第五節 研究範圍與研究限制 ............................................................................ 17 第二章 改革開放後中國大陸小學教師在職進修法令之沿革 ................................ 21 第一節 增能及學歷達標階段(1977-1990 年) ................................................... 21 第二節 職級培訓及學歷提升階段(1990-2000 年) ........................................... 41 第三節 專業發展與終身教育階段(2000 年至今) ............................................. 49 第三章 改革開放後中國大陸小學教師在職進修方式與類型 ................................ 61 第一節 增能及學歷達標階段之進修方式(1977-1990 年) ............................... 62 第二節 學歷提升之進修方式(1990 年至今) ..................................................... 68 第三節 非學歷之在職進修方式與類型(1990 年至今) ..................................... 93 第四章 改革開放後中國大陸小學教師在職進修課程 ................................................... 119 第一節 增能及學歷達標階段之進修課程內容(1977-1990 年) ................................ 119 第二節 學歷提升之在職進修課程內容(1990 年至今) ................................... 130 第三節 非學歷在職進修之課程內容(1990 年至今) ....................................... 140 第五章 改革開放後中國大陸小學教師在職進修之鼓勵措施 .............................. 157 第一節 恩威並施及精神表彰為主之鼓勵措施(1977-1990 年) ................................ 157 第二節 制度化的鼓勵措施(1990 年至今) ....................................................... 159. VII.
(8) 第六章 研究結論、啟示、建議與省思 .................................................................. 167 第一節 研究結論............................................................................................... 167 第二節 對台灣小學教師在職進修制度之啟示與未來研究方向建議 .......... 173 第三節 研究省思............................................................................................... 178 參考文獻 .................................................................................................................... 181 一、中文部分..................................................................................................... 181 二、英文部分..................................................................................................... 188 附錄一 訪談大綱 .................................................................................................... 189 附錄二 中國大陸之「學歷」、「學位」兩詞意涵及其之間的區別 ................ 192. VIII.
(9) 表. 圖. 次. 表 1 資料編碼方式...................................................................................................... 16 表 2 1977-1990 年恢復小學教師教育體制歷史沿革之相關法令文件要點要點及政 策實施內涵......................................................................................................... 30 表 3 1977-1990 年小學教師在職進修工作之相關法令文件要點及政策實施內涵39 表 4 1990-2000 年小學教師在職進修工作之相關法令文件要點及政策實施內涵47 表 5 2000 至今小學教師在職進修工作之相關法令文件要點及政策實施內涵 .... 57 表 6 1986 年《小學教師職務試行條例》各級職稱年資及學歷標準 .................... 71 表 7 北京市小學教師申報職務之年資及學歷條件標準 ........................................ 72 表 8 1991 年小學教師進修專科學歷資格 ................................................................ 75 表 9 1991-2007 成人高考高中升專科考試科目比較 ............................................... 76 表 10 成人高考類別、考試科目 ................................................................................ 78 表 11 天津師範大學「小學教育專業專科起點本科」招生目錄 ............................ 79 表 12《高等教育自學考試小學教育專業(專科)考試計畫》課程及學分設置....... 83 表 13 華東師範大學網路教育學院所辦理之專科升本科考試科目 ........................ 90 表 14 華東師範大學網路教育學院所辦理之高中升專科考試科目 ........................ 90 表 15 制訂校本培訓計畫八步驟 .............................................................................. 111 表 16 以「被培訓者的角度」歸納之校本培訓形式 .............................................. 113 表 17 2000 年中國大陸教育部對新任教師培訓、教師崗位培訓、骨幹教師規範情形 ... 116 表 18 1986 年《中小學教師考核證書試行辦法》設置之「專業合格證書」考試內容 ... 123 表 19 小學教師進修中等師範課程設置與教學時間分配 ...................................... 126 表 20 小學教師進修中等師範學校與小學教師專業合格證書考試科目課程內容比較 .... 128 表 21《小學教師進修高等師範專科小學教育專業(文科方向／理科方向)教學試行 計畫》十一門課程四大面向 .......................................................................... 131. IX.
(10) 表 22《自然科學基礎》教學內容及教學時數分配 ............................................... 133 表 23《師範高等專科三年制小學教育專業試行方案》必修課程配置表 ........... 135 表 24 北京師範大學教師函授、夜大在職進修課程(小學教育專業).................... 137 表 25 浙江師範大學教師函授、自學考試在職進修課程(小學教育專業)............ 138 表 26 1998 年《中小學教師繼續教育課程開發指南》公共必修與選修課程設置 ... ........................................................................................................................... 146 表 27 小學圖形與幾何教學與研究專題培訓通識知識模組課程設置 .................. 148 表 28 1998 年《中小學教師繼續教育課程開發指南》小學教師語文學科專業必修 與選修............................................................................................................... 150 表 29 1998 年《中小學教師繼續教育課程開發指南》小學教師數學學科專業必修 與選修............................................................................................................... 151 表 30 小學圖形與幾何教學與研究專題培訓圖形與幾何教材研析、小學數學課堂 與研究能力模組課程設置 .............................................................................. 153 表 31 1990-1994 年之相關法令文件於小學教師非學歷在職進修課程規劃要點 155 表 32 浙江省《關於開展小學教師學科教學技能培訓工作的通知》在職進修考核 規劃................................................................................................................... 160 表 33《浙江省教師和教育工作者評選獎勵辦法》項目評選指標與在職進修相關情形 . 165 圖 1 研究流程............................................................................................................. 11 圖 2 1980 年中國大陸小學教師教育體系 ................................................................ 25 圖 3 新任教師培訓、教師崗位培訓、骨幹教師培訓、學科帶頭人培訓、網路遠距 教學、校本培訓涵蓋關係 ................................................................................ 93. X.
(11) 第一章. 緒論. 本章分五節，第一節闡述研究動機，第二節列舉研究目的與待答問題，第三 節對本研究之重要名詞進行解釋定義，第四節說明本研究方法與研究步驟，第五 節說明本研究範圍與研究限制。. 第一節. 研究動機. 二十一世紀是知識經濟的時代。科技的發達，改變了人們獲取知識的途徑， 成了資訊快速變遷的推手。面對國際化開放的社會、人才競爭激烈的體系與終身 學習的環境中，如何因應社會的變遷，成了各國政府的重要課題。 科技的發展需要人才，而人才的培養要仰賴教育。教育成敗與否關係到人才 的培育與國家競爭力。為提升國家競爭力，各國無不致力於教育改革。芬蘭於 1972 年全面實施九年基本教育一貫化，採行綜合學校制度(comprehensive school)，三 十年來，國家教育及研究人才的高素質屢次在國際評比中展現耀眼的成績(王如 哲、陳欣華，2008；王湘婷、李育齊，2009)；新加坡政府以完備的正規教育體系 做基底，在重整人力結構政策方面發展良好的「在職進修教育與訓練體系 (Continuing Education and Training )」因應變遷的社會(Zhang, Lawrence Jun, 2004；王力行，2010)，2010 年瑞士洛桑國際管理學院（International Institute for Management Development, IMD）的「世界競爭力報告」出爐，新加坡首次勇奪第 一。上述均證實，教育對提升國家競爭力的重要性，國家重視提升教育品質，從 小紮根，即使是人口五百萬的小國也有機會在變動快速且競爭的世界版圖中躍居 首位，深耕教育對提升國家競爭力有相當大的助益。. 1.
(12) 百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。如果教育是國家發展的基石， 教師就是基石的奠基者(溫家寶，2009)。教師是教育改革的重心，教育政策推動 成功與否，需仰賴教師的行動才能讓學生獲得利益。知識經濟的發展與全球化， 讓在職者紛紛返回校園進修以因應市場革新的需求，而教師是知識的創造者與傳 遞者，更要與時俱進不斷的充實自己，學習新知識與新技能，提升自身的專業素 養。2010 年 IMD 世界競爭力排名第三的美國，1980 年以來，推動大學與小學之 間的合作，加強學者與中小學在職教師間，理論工作者與實踐工作者間的連結與 對話，以提升教師結合教育理論與教學實踐的能力(王豔玲、劉軍、苟順明，2009)； 2010 年 IMD 世界競爭力排名第二的香港，為提升整體教師素質，自 1994 年起， 進行一連串教師教育改革，除了師資培育階段設置教育核心課程，重視實習體 驗；師範院校師資素質亦予以強化，重視學術研究，強調整合交流；教師在職教 育部分，整合職前職後教育，支持在職教師進行專業發展，透過師範院校協助， 提供資訊、輔導與交流，協助教師專業成長(羅明東、苟順明，2007)。上述國家 皆重視教師教育，不僅改革師資培育階段、實習導入階段，教師在職進修教育部 分更為重視，致力精進在職教師專業，進而為國家培養出高素質的人力資源。 相隔臺灣一海峽之遙的中國大陸，亦有類似的重視教師教育現象。自文化大 革命結束後，中國大陸積極重建教育體制，1977-1990 年大致為恢復重建與階段。 1977-1985 年，隨著高考制度的恢復，中國大陸師範教育體系逐漸重建，師資培 育系統與在職教師培訓系統大致成形，「教師在職進修」概念在 1980 年首次被 提起，但此時期的教師在職培訓目的是為瞭解決大批能力不足及學歷不合格的中 小學教師狀況，以增能及使崗位上的在職教師學歷達標為主。1985-1990 年，中 國大陸持續穩定投入於教師教育(包含師資培育及教師在職進修)，以因應龐大的 教育需求；小學教師在職進修教育部分，透過多元的方式，如組織講師團下鄉培 訓、衛星電視、廣播、函授等形式進行。從師資培育與推動在職教師進修雙管齊. 2.
(13) 下，使各類師資能有穩定的來源，進而重建國家教育系統(；Darling Hammond, Linda , 2005；Shi, Xiaoguang; Englert, Peter A. J,2008；梅新林，2008)。1977-1990 年，中國大陸積極投入教師教育，此時期首重重建，為改革教師教育之首部曲。 1990 年起，中國大陸經濟、社會、文化教育快速發展，展現將「人口大國」 轉變為「人力資源強國」的積極企圖。教師教育方面朝向提高教師學歷及專業化 方向邁進。1998 年中國大陸教育部頒布的《面向 21 世紀教育振興行動計畫》首 度明確提出「2010 年前後，具備條件的地區力爭使小學教師的學歷提升專科層 次」，2010 年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020 年）》，再次 強調加強教師教育，創新培養模式，增強實習實踐環節，強化師德修養和教學能 力訓練，提高教師培養品質。上述均透露出中國大陸重視教師教育的態度，尤其 是基礎教育。無論是重建或是引導中國大陸邁向現代化之路，均透過強化在職教 師教育，以達到提升國家人力資源之目的，此與現今世界各國重視人力資本的潮 流不謀而合。 改革開放後至今的中國大陸，無論在經濟、建設、教育方面的改革成績躍進， 舉世共睹，不論是歐洲或美國重要大學，都把「認識中國」列入學習地圖(李雪麗， 2009)。面臨如此龐大積極改革的教育體系，我國除站穩自身腳步積極應對之外， 亦應關注掌握中國大陸教師教育改革變動的脈絡。研究者以「大陸」、「小學教 師」 、 「在職進修」為關鍵字於全國博碩士論文資訊網中搜索，僅一篇張松田(1998) 之碩士論文；相關期刊有林新發(1996)、顏慶祥(1991)二篇；相關著作顏慶祥(2001) 一篇。上列顯示臺灣地區針對中國大陸的小學教師在職進修議題研究不多，且近 十年的相關研究付之闕如，國內對目前中國力求提升教師團隊素質的現況，仍有 許多未知、朦朧的想像，因上所述，驅使研究者對改革開放後中國大陸小學教師 在職進修制度進行探究。. 3.
(14) 推動龐大 600 萬小學教師在職進修教育，中國大陸如何訂立明確的目標、具 體可行的實施措施，研究者將透過探討相關法令文件來歸納分析法令內涵，瞭解 中國大陸小學教師在職進修教育之政策趨勢與鼓勵措施；政策趨勢如同一國家針 對教師進修教育所展現的核心價值，而實施的方式類型及課程內容，則是通往實 現核心價值的道路，以提升教師素質促進專業成長的前提下，中國大陸對小學教 師在職進修教育的實施內涵如進修方式、課程內容等實務上的安排情形如何，如 何因時因地制宜的安排規劃，亦是探究此議題不可缺少的一環，因此研究者更針 對中國大陸推動小學教師在職進修之進修之方式與類型、課程內容進行探究。 目前，中國大陸是世界經濟體系中的後起之秀，其近年對於對教育及教師在 職進修教育投入關注，企圖透過提升教師專業素養進而從事培養優秀人力資本工 作，加上全球經濟時代之體現，未來海峽兩岸人才相互競爭恐難避免。 面對中國大陸積極關注教師繼續教育建設，緊鄰的臺灣，除應加快精進教師 專業成長，亦應瞭解中國大陸對於推辦基礎教育之孕育者─小學教師在職進修教 育的進行方式。期使能透過研究，瞭解改革開放後中國大陸小學教師在職進修教 育制度，以期能對臺灣小學教師在職進修制度上獲得啟示與前瞻性的建議。. 4.
(15) 第二節. 研究目的與待答問題. 壹、研究目的 基於前述研究動機，研究者提列下列研究目的：. 一、探討改革開放後中國大陸小學教師在職進修相關法令 二、探討改革開放後中國大陸小學教師從事在職進修之方式與類型 三、探討改革開放後中國大陸小學教師從事在職進修之課程內容 四、探討改革開放後中國大陸小學教師從事在職進修之相關鼓勵措施 五、透過上述四面向之探討，提出研究結論與對臺灣小學教師在職進 修制度之啟示. 貳、待答問題 研究者基於前述研究目的提出下列研究待答問題：. 一、改革開放後中國大陸小學教師在職進修相關法令之內涵為何？ 二、改革開放後中國大陸小學教師從事在職進修之方式與類型為何？ 三、改革開放後中國大陸小學教師從事在職進修之課程內容為何？ 四、改革開放後中國大陸對小學教師從事在職進修之鼓勵措施為何？ 五、從改革開放後中國大陸小學教師在職進修制度研究結論，對臺灣 小學教師在職進修制度有何啟發、可鑑之處？. 5.
(16) 第三節. 名詞釋義. 壹、中國大陸(mainland China) 「大陸」一詞為是華人普遍對中國大陸實際統治區域或其政府的一種簡稱。 本研究所指中國大陸係指中國大陸。惟不包括香港及澳門兩個特別行政區。. 貳、改革開放後(after 1977 mainland China political reform) 1966-1976 年的文化大革命，期間中國大陸以四人幫為首，提倡「階級鬥爭 為綱」為社會中心思想並積極實踐，此時期政治、經濟和教育遭到嚴重破壞，各 地的師範院校停止招生、被迫停辦、合併、搬遷等，直至 1976 年四人幫瓦解， 文革方宣告結束。 文革結束後，中國大陸社會逐漸形成「糾正文化大革命的錯誤理論」的改革 共識，1978 年中國共產黨十一屆三中全會召開後，確立中國大陸轉「階級鬥爭為 綱」為「以經濟建設為中心的社會主義」之社會中心思想，故改革開放係指 1976-1978 年中國大陸從封閉鬥爭到改革社會思想，經濟指導方針從計劃經濟到 開放的市場經濟的轉變期。. 參、小學教師(elementary school teachers) 依中國大陸《教師法》第二條說明，該法適用於各類各級學校和其他教育機 構中專門以事教育教學工作的教師；同法第四十款第一條補充，各類各級學校包 含之普通初等教育學校，即為本研究所指之小學；第四十條第三款，小學教師是. 6.
(17) 指普通小學的教師，即為本研究所指之小學教師。教師有公辦教師與民辦教師1之 分，惟本研究所稱「小學教師」，係指普通初等公立小學編制內、按月支給待遇 之正式、合格專任教師而言，亦即所稱的公辦教師。民辦教師則不在本研究之列。. 肆、教師在職進修(teachers’ in-service education) 因兩岸用語不同，中國大陸所指之「教師培訓」、「教師職後培訓」或「教 師繼續教育(continuing education)」皆與本研究所提及之「教師在職進修」名詞 持相同涵義。 教師在職進修教育是一種有目的、有計畫、有組織的教師學習活動，包含學 歷(正式)及非學歷(非正式)兩種型態，透過學習連續性、系統化的課程，提升教師 專業知識、技能與教育態度，促使教師專業自主，具有明顯的實踐和問題導向(教 師教學、學生學習)及促使教師進行終身教育的特質。 1977 年起中國大陸開始進行教育體制及教師教育體制等一系列重建措施， 1980 年「教師在職進修」概念在中國大陸師範體系重建過程中首次被提起。因「推 動文革結束後之教師在職進修措施」需植基於「文革結束後教師教育體系重建」 之歷史背景，難以單獨討論之，因此本研究探討範圍溯及 1977 年乃至於今的中 國大陸小學教師在職進修制度。. 伍、制度(system) 本研究所指制度一詞係指一個系統或單位所制定之行事規章或行動準則 同，並要求相關成員共同遵守。以本研究為例，各層級教育行政單位或師範院校. 1. 公辦教師為編制內之正式教師，民辦教師為非正式編制內之代理教師。. 7.
(18) 即為所指之系統或單位；進修之方式與內容、課程設置、鼓勵措施可視為規章或 行動準則，全體小學教師從事在職進修時皆應遵守。. 第四節. 研究方法與步驟. 壹、研究方法 本研究除文獻探討外，尚有歷史研究法及半結構式訪談法。研究過程中以歷 史研究法為先，將收集到之相關文件、文獻資料進行分析、解釋並歸納，形成初 步研究結果；其次，為獲得更多中國大陸小學教師在職進修制度之一手資料，或 補足研究過程中某一議題史料不足及有疑義需澄清之處，輔以半結構式訪談法進 行研究，期使透過訪談補充、澄清或佐證相關文獻分析之結果，提升研究信效度。 綜合以上研究方法，俾使能從研究過程中獲取對我國小學教師在職進修制度之啟 示與建議。茲將兩種研究方法詳述如下：. 一、歷史研究法 透過蒐集 1977-2011 年中國大陸小學教師在職進修制度之相關史料，包含原 始資料及次級資料，接著對史料進行分析、解釋與歸納。 其中原始資料包含中國大陸針對小學教師在職進修教育之政策、法令文件、 進修教學計畫等由教育行政單位或師範院校所發布之文件，或實際參與推動小學 教師在職進修之工作者、教育行政單位人員或小學校長等行政管理者、及曾經參 與或正參與教師進修之小學教師本身等教育人員之訪談資料。 次級資料包含參與推動小學教師在職進修教育之師範院校專家學者、在職進 修培訓機構師資、管理者(教育行政機關人員、小學校長)，及參與者(小學教師. 8.
(19) 本身)者等教育人員，針對中國大陸小學教師在職進修議題所提出之學術論文、 期刊、相關書籍著作…等。 研究者針對蒐集的資料進行組織、分析、篩選，對本研究之待答問題進行解 答，形成初步研究結果。 以歷史研究法進行研究過程中，如遇某一議題史料不足及有疑義需澄清之 處，輔以半結構式訪談法進行研究，透過訪談與本議題相關之教育人員，佐證、 澄清初步的研究結果，持續對本研究進行原始資料及次級資料的補充，或修正研 究分析結果，最終完成研究論文。. 二、半結構式訪談法 訪問對象以中國大陸從事小學教師在職進修推行工作之進修單位師資、省地 市行政管理人員、小學校長及實際參與在職進修之小學教師為範圍，對推行2、行 政與管理3及參與4三個面向之教育人員進行訪談，以期提升資料蒐集之完整性及 文獻分析結果之信效度。本研究以半結構式訪談法共訪談 15 人次，包含推行者 6 人，管理者 5 人，參與者 4 人。有關半結構式訪談法實施流程於後詳述。. 貳、研究流程 本研究分為三階段進行，分述如下：. 一、準備階段及發展階段─資料蒐集及以歷史研究法進行資料分析歸 2. 中國大陸從事小學在職進修教育推行工作之師範院校及在職進修單位主管及教師 中國大陸小學教師在職進修教育行政單位人員、小學管理人員，如：縣教育局官員、小學校長 4 參與者：小學教師。 3. 9.
(20) 納並撰寫研究計畫 執行時間為 2010 年 2 月至 12 月。研究者初步蒐集並分析中國大陸小學教師 在職進修制度之相關文件、文獻。確定研究目的及構思論文架構，並設計半結構 式訪談的進行方式及找尋訪談對象。 待確立研究目的與論文架構後，研究者以歷史研究法詳細分析所有資料，並 撰寫研究計畫，形成研究初稿。撰寫研究計畫過程中，仍持續蒐集、比較相關文 獻、文件，並定期與指導教授做討論檢證，增加研究計畫周詳度與可行度。. 二、執行訪談階段─進行半結構式訪談與資料蒐集 執行時間為 2010 年 2 月至 2011 年 6 月。研究者以半結構式訪談方式訪問訪 臺及身處中國大陸本土之小學教師在職進修相關教育人員。訪談對象包含推行5、 行政與管理6、參與7三面向之教育人員著手；訪談工具為研究者自編之訪談大綱； 資料蒐集方式將以錄音方式取得一手資訊，再將錄音檔轉錄成逐字稿，以備後續 資料簡化及分析比對之需。 前往中國大陸訪談時亦持續做相關文獻文件資料之蒐集工作，以突破因空間 阻礙資料蒐集不易之限制。. 三、完成研究論文 預計執行時間為 2011 年 4 至 6 月。整合所有文獻、文件資料與訪談資料，. 5. 中國大陸從事小學在職進修教育推行工作之師範院校及在職進修單位主管及教師 中國大陸小學教師在職進修教育行政單位人員、小學管理人員，如：縣教育局官員、小學校長 7 中國大陸小學教師 6. 10.
(21) 包含論文初步研究結果與半結構式訪談結果，進行分析、比對與修正研究結果， 並提出研究結論與對台灣小學教師在職進修制度之啟示及相關建議。 茲將前述三研究階段繪製成研究流程圖，如圖 1 所示： 圖1 研究流程. 歷史研究法. 準備階段及發展階段. 蒐集改革開放後中國大陸小學教師在職進修教 育制度之原始資料及次級資料，接著對史料進行 分析與解釋，以瞭解以下項目： 1.政策法令的內涵，如施政目標、方向等 2.進修之方式與類型 3.進修之課程內容 4.進修之相關鼓勵措施. 完成論文階段. 1. 整合一、二階段之所有資料進行分析、比對與修正研究 論述，並提出研究結論及對台灣小學教師在職進修制度 之啟示及相關建議。. 資料來源：研究者自行繪製. 參、半結構式訪談實施流程. 11. 文獻探討. 半結構式訪談. 執行訪談階段. 訪問中國大陸小學教師在職進修之相關教育人 員，以瞭解及進行以下項目： 1.史料不足需更多資料及有疑義需澄清之處 2.持續蒐集相關原始及次級資料.
(22) 一、準備工作 (一)研究工具─訪談大綱 本研究之訪談大綱，係由研究者依據研究目的、研究架構及參酌相關文獻， 自行編製「改革開放後中國大陸小學教師在職進修制度之研究訪談大綱」初稿， 經初訪過部分中國大陸訪臺小學校長後，做題目的調整，再與指導教授做多次檢 閱修正後定稿(詳如附錄一)。 訪談大綱內容，將以瞭解「中國大陸小學教師在職進修現況」及「史料不足 或需澄清處」兩大面向為主。相關文獻資料已提供本研究必要資訊的部分則不納 入訪談範圍，針對部分資料不足或有疑義之處方列入訪談大綱。其中，現況部分 以下列四層面為訪談內容： 1.中國大陸小學教師在職進修相關法令文件 2.中國大陸小學教師在職進修之方式與類型 3.中國大陸小學教師在職進修之課程內容 4.中國大陸小學教師在職進修之鼓勵措施 (二)訪談對象 研究者本身身處臺灣，且為小學在職教師，受到時間及空間的限制，因此訪 談對象為：訪臺之中國大陸相關教育人員，如師範院校及進修單位師資、小學校 長、教育行政單位人員、小學教師等，及身處中國大陸之相關教育人員，如師範 院校教授、教育行政單位人員、小學教師等。 訪談對象選擇以推行、行政與管理、參與三方面之教育人員著手。推行方面：. 12.
(23) 中國大陸從事小學在職進修教育推行工作之師範院校及在職進修單位主管及教 師。行政與管理方面：中國大陸小學教師在職進修教育行政單位人員、小學管理 人員，如：縣教育局官員、小學校長。參與者：小學教師。 (三)訪談場域 訪談場域包含訪臺之中國大陸相關教育人員所處地點，及中國大陸本土之各 級師範院校、小學等。. 二、進行半結構式訪談 (一)訪談前的準備工作 為使訪談工作順利進行，事前的聯絡溝通是必要的。本研究訪談的場域包含 臺灣及中國大陸，因此，研究者透過電話、E-mail、網路通訊設備等聯繫方式， 與受訪者做聯繫及溝通，以獲得受訪者支持並同意受訪。 訪談的內容中，關於中國大陸小學教師在職進修現況四層面的問題，考量受 訪者可能需要事先做相關資料的收集及檢視，因此研究者事先將訪談大綱寄送給 受訪者。研究者本身要注意訪談資料蒐集工具、文件的準備，及熟練訪談技能、 訪談主題內容，及認識受訪者推行小學教師在職進修工作的相關內容。訪談前的 準備工作包含下列事項： 1.取得聯繫並徵得受訪對象的同意 2.將簡體版訪談大綱電子檔 E-mail 給受訪者 3.準備電腦、錄音器材、筆記簿等記錄工具 4.準備簡體版訪談大綱紙本. 13.
(24) 5.熟練訪談技能、熟習訪談主題及認識訪談對象工作內容 (二)訪談時的注意事項 為俾使訪談工作順利，需營造受訪者與訪談者之間的合作關係。研究者本身 應持以尊重及和善的態度，清楚說明研究目的，並保證訪談內容及個人資料僅做 研究分析之用，遵守研究倫理。盡力促使受訪者願意配合回答，同意訪談過程以 錄音方式進行資料蒐集，及同意後續資料分析結果確認時，願意提供協助。 研究者訪談過程中，除了特殊情況外，應避免引導受訪者回答；此外，為確 保訪談資料正確性，研究者應於訪談過程中，階段性的重複受訪者的談話內容， 以確認受訪者語意及訪談筆記內容的正確性，並隨時修正。 綜上所述，訪談時的注意工作包含下列事項： 1.取得訪談者的合作，包含訪談過程及後續分析資料疑義確認 2.和善且尊重的訪談態度 3.避免引導受訪者回答 4.訪談筆記的內容確認. 三、資料處理與分析 資料處理部份，訪談過程中，研究者會重複訪談筆記內容以確認受訪者語 意，並隨時做訪談筆記的修正。錄音資料部份，研究者會將錄音檔轉譯成逐字稿， 然後將逐字稿與訪談筆記做核對確認，避免訪談筆記有缺漏之處。因訪談時，研 究者會對訪談答案做再確認的動作，故訪談對話有部分重複，或對語意的再說明 之處，且呈現在逐字稿上，研究者將簡化逐字稿資料，將語意更正前、重複或與. 14.
(25) 主題無關之內容刪除，盡量保留受訪者的語氣及完整的答案，形成訪談稿。資料 處理的步驟如下所列： 1.將錄音資料轉譯成逐字稿 2.核對訪談筆記與逐字稿內容 3.簡化逐字稿內容成訪談稿 資料分析部份，研究者將訪談稿，按照研究主題做編碼、分類的動作，以利 後續推論與歸納研究結果。進行資料分析的步驟如下所列： 1.找出與研究主題相關的陳敘句並畫記以供編碼 2.編碼：依研究主題將上述語句編碼，供後續分類之用 3.建構分類：將共同主題的語句歸類 4.分析與討論：將所有訪談資料與文獻分析資料做比對，進行研究結果 與討論 訪談對象選擇以推行、行政與管理、參與三方面之教育人員著手。推行者 (performers)：中國大陸從事小學在職進修教育推行工作之師範院校及在職進修單 位師資。行政與管理者(superintendents)：中國大陸小學教育行政單位人員或小學 管理負責人，如：縣教育局官員、小學校長。參與者(participants)：小學教師。 根據三類訪談對象做代號設定，推行者代號為 A、行政與管理者代號為 B、 參與者代號為 C，三類對象之後設流水號，依據訪談順序做數字編碼，如 A1 代 表第一位受訪之推行者，其他兩類受訪者之編碼方式以此類推。 訪談稿編碼方式如表 1 所示：. 15.
(26) 表1 資料編碼方式 編碼項目. 編碼舉例. 推行者訪談稿. A1 訪，1000201： 0101-0833. 推行者 1 於 100 年 02 月 01 日的訪談稿 第 01 頁第 01 行到第 08 頁第 33 行. 行政與管理者訪談稿. B3 訪，990202： 0101-0201. 行政與管理者 3 於 99 年 02 月 02 日的訪談稿第 01 頁第 01 行到第 02 頁第 01 行. C2 訪，1000223：. 參與者 2 於 100 年 02 月 23 日的訪談稿. 參與者訪談稿. 0102-0223. 說明. 第 01 頁第 02 行到第 02 頁第 23 行. 資料來源：研究者自行整理. 肆、研究信效度 (一)信度（reliability） 針對本研究主題及研究目的，廣泛蒐集中國大陸之各級教育行政單位法令文 件、規定、教師進修方案等，及國內外學者之著作與相關研究文獻；以教育行政 單位文件、規定、教師進修方案等初級資料為主，相關研究、期刊、著作等文獻 為輔，以歷史研究法進行資料分析及解釋，組織本研究架構及內容。 為瞭解本研究主題之實施現況，及證實或澄清前述資料分析結果，研究者輔 以對本研究相關之中國大陸教育人員進行半結構式訪談，收集一手資料。訪談對 象包含中國大陸小學教師在職進修之推行者、行政與管理者及參與者三類人員。 訪談結束後，研究者對三類教育人員之訪談結果與以歷史研究法所得之研究初步 結果加以整合、分析及解釋。期使透過對同主題進行多元的資料蒐集及分析多元 對象於相同主題之訪談結果，對本研究做相關補充，提升本研究之內在信度。 除透過上述之資料蒐集分析及半結構式訪談結果分析，研究者並隨時反省與 檢討自己的主觀立場，進行批判性的自我省思，此外，詳述研究動機及目的、研. 16.
(27) 究方法及研究內容，使讀者與未來研究者能更瞭解研究的內涵，不做過度類推， 據此以提高本研究外在信度。. (二)效度（validity） 運用三角校正法做資料之搜集與分析歸納，包含對官方文件、國內外學者著 作、相關研究文獻及半結構式訪談結果之資料加以分析歸納，期能提高內在效度。 對資料描述解釋部分，研究者本身不斷反省、檢核研究資料，進行描述解釋； 亦藉由與指導教授、中國大陸相關教育人員及同事進行省思與對話，交叉檢核研 究者對資料描述上是否有過多的主觀與成見，以其提升外在效度。. 第五節. 研究範圍與研究限制. 壹、研究範圍 以研究主題而言，本研究主題範圍為針對改革開放後中國大陸小學教師在職 進修制度之相關法令、進修方式與類型、課程內容與鼓勵措施進行探究之研究。 以訪談對象而言，本研究訪談對象為訪臺之中國大陸相關教育人員及身處中 國大陸本土之相關教育人員。 以資料蒐集範圍而言，本研究蒐集 1977-2011 年，中國大陸針對小學教師在 職進修所頒布施行之相關法令文件、規定、進修計畫或對相關教育人員進行半結 構式訪談之結果等初級資料，及各國學者針對中國大陸小學教師在職教育議題所 提出之學術論文、期刊、相關書籍著作等次級資料。. 17.
(28) 貳、研究限制 本研究範圍以中國大陸小學教師在職進修制度為主，研究過程中可能遭遇以 下限制：. 一、資料取得不易 海峽兩岸囿於政治之現況，尚不允許官方的接觸，因此在相關文件的取得較 為困難，第一手的文件資料取得不易。書籍資料部分，由於台灣本地購買中國大 陸出版的書籍途徑不多，書籍選擇、採購獲得日期較難掌握，此外，相關書籍的 借閱亦有所限制，恐影響資料蒐集的完整性。訪談資料部分，因由於研究者本身 為在職教師，平日工作繁忙，於工作以外時間訪問訪臺中國大陸教育人員或親往 中國大陸進行訪談的時間有限，訪談資料取得亦不易。. 二、範圍上的限制 本研究有關中國大陸小學教師在職進修議題，討論的範圍為相關法令、進修 方式與類型、課程內容、進修鼓勵措施四面向議題，並綜合以上四面向之探討， 提出研究結論及對臺灣小學教師在職進修制度之啟示與研究建議，研究結論聚焦 於前四議題，其他相關議題無法於本研究中進行相對份量的討論。. 三、推論上的限制 本研究為質性研究，研究者本身為研究工具之一，透過分析 1977-2011 年中 國大陸小學教師在職進修制度之相關初級、次級資料形成初步研究結果，輔以半 結構式訪談法對初步研究結果進行印證、澄清或補充，並整合所有資料形成研究. 18.
(29) 結論，研究過程中難免會受研究者本身分析、推論、歸納能力、受訪者所處時空 及針對本議題認知之差異、受訪者及研究者本身針對此議題之潛意識等因素所幹 擾，影響研究推論歸納結果。 中國大陸幅員廣大，研究者無法充分訪問各省、地、市推行、行政與管理、 參與等教育人員，僅就能力所及訪問中國大陸沿海發達地區或訪臺之相關教育人 員，研究歸納之結論、啟示與建議只能作臺灣相關單位對臺灣小學教師在職進修 制度修正之參考，無法推論到其他國家的相關制度。. 19.
(30) 20.
(31) 第二章 改革開放後中國大陸小學教師在職進修法令 之沿革 文革結束後，中國大陸小學教師在職進修走過增能及學歷達標階段、職級培 訓及學歷提高階段、專業發展與終身教育階段，本章將分節探討之，第一節探討 增能及學歷達標階段(1977-1990 年)在職進修法令之沿革；第二節探討職級培訓及 學歷提高階段(1990-2000 年)在職進修法令之沿革；第三節探討專業發展與終身教 育階段(2000 年至今)在職進修法令之沿革。. 第一節. 增能及學歷達標階段(1977-1990 年). 文革結束後，在進修政策與法令方面，中國大陸亟欲恢復教師教育體制及解 決文革期間大量素質不佳的中小學教師問題，此階段頒布的法令以「恢復教師教 育體制」及「在職進修工作推展」兩大宗旨雙軌交錯並行，前者為基礎，後者為 具體解決之道。 探討 1977-1990 年中國大陸小學教師在職進修法令時，無法單論「在職進修 工作推展」部分，而忽略其「恢復教師教育體制」的歷史背景，因此，本節分為 兩大點，其一探討 1977-1990 中國大陸恢復小學教師教育體制歷史沿革，其二探 討 1977-1990 年中國大陸小學教師在職進修相關政策法令的沿革。 此外，中國大陸針對義務教育階段(中小學)教師在職進修所發佈的相關法令 文件，實施對象多將中小學教師一貫視之，但本研究對象為中國大陸小學教師， 為使資料聚焦於本研究探討議題，因此對相關法令文件的擷取與探討以小學教師 在職進修部分為主。. 21.
(32) 壹、中國大陸恢復小學教師教育體制歷史沿革 文化大革命期間，中國大陸師範教育發展嚴重停滯，1978 年 1 月中國大陸教 育部頒布《關於加強中小學教師隊伍管理工作的意見》指出：文革期間「四人幫」 誣衊教師為「搞資產階級知識份子的一統天下」，使教育行政部門無法管理教師， 也不能管理師範院校畢業生的分配，產生了「教師被隨意借用、調出，教師編制 被隨意佔用」、「數量本來就很少的師範院校畢業生，不能如數分到教育戰線」、 「自然減員得不到如數補充」，嚴重影響中小學教師隊伍及教育素質。 此外，除了面臨被批鬥、調職的困境，在教育革命的口號下，中小學教師補 充了許多不合格的教師，包含農場職工、退伍軍人、待業的高、初中生甚至是工 宣隊員(工人毛澤東思想宣傳隊)等未接受過教資培育的人員擔任教師(楊榮昌， 2006)，前述原因使文革結束之初，中國大陸小學教師隊伍素質異常低落。 文革結束後，學校恢復教學運作，為解決大量小學教師需求問題，除了沿用 原有素質不高的教師之外，又吸收了大量未受過專業教師訓練及學歷未達基本標 準的人從事教職。 在此歷史背景之下，1977-1985 年間，中國大陸首先規劃小學教師教育體系 重建事宜，其次確立小學教師管理、師資生分配及員額補充的教育行政單位權 責，讓小學教師回到教學崗位。為符應小學教師在職進修「增能」及「學歷達標」 的兩大主軸，中國大陸亦開始發展小學教師考核制度。 待小學教師教育體系重建、教育行政單位權責回歸及發展小學教師考核制度 後，1985 年中國大陸頒布《中共中央關於教育體制改革的決定》，於 1985-1990 年進行教育改革(包含基礎教育)，推行九年制義務教育，此項改革加速了中國大. 22.
(33) 陸對小學教師在職進修相關法令頒布的腳步。 除了進行基礎教育改革工作、持續恢復教師教育體系、提升教師隊伍素質 外，為匡正文化大革命期間，教師被誣衊為「搞資產階級知識份子的一統天下」 之形象，1985 年後中國大陸相關法令中增加「提升教師社會地位課題」，致力提 升教師社會地位，此改革軌跡從 1986 年《義務教育法》可窺知 茲將中國大陸首先規劃小學教師教育體系重建事宜、確立小學教師管理、師 資生分配及員額補充的教育行政單位權責，讓小學教師回到教學崗位、發展小學 教師考核制度、1985 年《中共中央關於教育體制改革的決定》提出 1985-1990 年 之教師教育改革規劃以及 1986 年《義務教育法》持續推展教師及提升教師社會 地位措施分五點詳述如下：. 一、規劃小學教師教育體系重建事宜 文革結束後中國大陸規劃小學教師教育體系重建事宜部份，分數個法令文件 頒布，法令探討內容分為「恢復小學師資培育制度及機構運作」、「重建小學教 師在職進修制度及機構運作」及「確立教師教育兩大主體─師資培育與教師在職 進修兩者間地位平等」三大面向。. (一)恢復小學師資培育制度及機構運作 1978 年 10 月，中國大陸教育部頒布了《關於加強和發展師範教育的意見》， 文件指出小學教師師資培育單位為「中等師範學校」，擁有高中學歷的代課教師 或高中應屆畢業生，就讀年限為 2 年；具有初中學歷的代課教師或應屆畢業生， 就讀時間為 3 年(梅新林，2008)，後來學制改為 3-4 年，以招收初中畢業生或同. 23.
(34) 等學力社會青年為主。除了培養小學教師之外，中師並擔負一部分培訓在職小學 教師的任務。. (二)重建小學教師在職進修制度及機構運作 重建小學教師在職進修制度部分，1977 年 10 月，中國大陸教育部在北京召 開「中小學師資培訓座談會」，討論關於中小學教師在職進修的問題，同年 12 月，發佈《關於加強在職教師培訓工作的意見》，提出四大方針：第一，以多元 的教育形式，使現有教學能力及教育水準較低的教師達到合格程度；第二，盡速 健全各級(省、地、縣)教師進修機構；第三，高等和中等師範學校都要承擔中小 學教師在職進修教育的任務；第四，各級教育行政單位和學校要確實執行教師在 職進修規劃事宜(吳文鳳、曾健萍，2010；梅新林，2008；顏慶祥，2004)。 小學教師在職進修機構運作部分，1980 年 8 月頒布《關於進一步加強中小學 在職教師培訓工作的意見》中明確界定各級進修學校的功能：縣級進修學校是培 訓中小學在職教師與學校行政管理幹部的基地，是小學在職教師的資料中心、實 驗中心、研究中心。其他培訓機構如：中等師範函授部、教學研究室、師資培訓 輔導站等。此文件亦提及小學教師在職進修宗旨等規劃，此部分將於本節第二點 說明。. (三)確立教師教育兩大主體─師資培育與教師在職進修兩者間地位 平等 1980 年 6 月，召開第四次全國師範教育工作會議，為中國大陸改革開放後， 教師教育發展重要的里程碑。會後同年頒布《教育部關於師範教育的幾個問題的. 24.
(35) 請示報告》，報告中確定中國大陸教師教育體系中的兩大主體：「師資培育機構」 與「教師在職進修機構」，並說明兩者之間具有對應平等關係，如，培育小學師 資的機構─中等師範學校，與小學教師在職進修基地─縣級教師進修學校具有同 等的地位。有關 1980 年中國大陸小學教師教育體系如圖 2 所示： 圖2 1980 年中國大陸小學教師教育體系 1980 年中國大陸小學教師教育體系 職前培養. 3.. 教學研究室. 2.. 師資培訓輔導站. 1.. 中等師範學校函授部. 縣級教師進修學校. 中等師範學校 中師. 1.. 職後培訓. 4.. ( ). 資料來源：研究者自編. 二、確立小學教師管理、師資生分配及員額補充的教育行政單位權 責，讓小學教師回到教學崗位 恢復小學教師行政管理單位執掌部分，1978 年《關於加強中小學教師隊伍管 理工作的意見》指出小學教師管理要點有四，第一，確立教師的管理、調配工作 等行政權責歸由縣以上教育行政部門負責；第二，中師畢業生應專職專用投入教 育工作，中師畢業生的管理分配，由省、自治區、直轄市教育部門會同計畫部門、. 25.
(36) 人事部門共同制定，派遣工作由教育部門負責；第三，公辦教師的自然減員，應 由教育部門於當年如數從民辦（代課）教師中選擇補充；第四，各單位不得任意 借抽調教師做非教學工作，已借調的教師，應一律回學校工作。. 三、發展小學教師考核制度 面臨已存在素質不佳的小學教師，在職進修教育政策採「增能」與「學歷達 標」兩大宗旨推行，以補足不合格教師之教學能力，及完成學歷的基本達標為主， 有關 1977-1990 年中國大陸小學教師在職進修相關政策法令的沿革於本節第二點 說明。 為符應小學教師在職進修「增能」及「學歷達標」的兩大主軸，中國大陸亦 開始發展小學教師考核制度，提供考核指標供在職進修工作推行者、行政與管理 者、參與者有本可循。依據考核指標可檢視中國大陸當前小學教師隊伍能力素 質、在職進修工作推行成果、調整小學教師隊伍及瞭解推行在職進修工作是否有 應加強的方向。 小學教師考核制度部分，1983 年 8 月中國大陸教育部發佈《關於中小學教師 隊與調整、整頓和加強管理的意見》，旨對所有中小學教師進行三個面向的考核： 第一，政治思想表現和工作態度；第二，教學業務能力和教學效果；第三，文化 程度。執行單位為縣級教育行政部門。考核結果將作為提高培訓和調整安排教師 工作的依據。有關前述三個面向的考核，該文件提供五項考核指標，如下所列：. (一)擁護中國共產黨的領導，熱愛社會主義祖國，努力學習馬克思列 寧主義、毛澤東思想，忠誠社會主義教育事業，認真貫徹黨的教育方針，. 26.
(37) 刻苦鑽研教育、教學業務，關心愛護學生，既教書又育人，積極做好本職 工作，思想言行堪為學生的表率。 (二)小學教師應具備中等師範學校畢業的學歷或同等學歷。 (三)懂得教育法規並掌握教育教學基本原則和方法。 (四)能夠努力使用普通話進行教學。 (五)身體健康，能夠堅持教育教學工作。 有關將考核結果做為提高培訓和調整教師工作的依據部分，本文件提供五項 措施做為執行參考，分述如下所列：. (一)經考核合格，勝任教育教學工作的教師，發給合格證件。 (二)經考核，基本上能勝任教育教學工作，但文化、專業知識或業務 能力不完全合格的教師，予以提高培訓，使之早日成為合格教師。 (三)經考核不合格，不能勝任教學工作，但在教育教學工作上尚有培 養前途的教師，應有計劃、有步驟地進行培訓。 (四)經考核不合格，又不適於做教育教學工作的，調離教學崗位，於 其他教育單位任職非教學工作或輔導轉業。 (五)原從小學調到初中任教的教師，無法勝任於於現職教學工作，但 仍勝任小學教學工作者，回調小學任教，以適性發揮其教學專長。. 27.
(38) 文革結束後，中國大陸逐步恢復其教師教育制度，過程有三部曲。首先恢復 教師教育體系，包含師資培育及教師在職進修教育制度及機構運作，形成定向、 分流的兩大主軸。師資培育單位元部分，中等師範學校為培育小學教師的專門單 位；縣級進修學校為培訓小學教師主要機構，中師亦承擔一部分的培訓工作，其 他單位還包括農村地區的師資培訓輔導站。各級職前教育及教師在職教育之間享 有有平等的地位及待遇。 其次確立教師管理行政單位的執掌，在職教師管理及補充以由縣級以上教育 部門負責，師資培育生由省級教育部門協同管理。 第三確立教師考核制度，從政治思想表現和工作態度、教學業務能力和教學 效果、文化程度三個面向檢視教師教學能力，並參考考核結果做為提高培訓和調 整教師工作的依據。 文革結束後教師教育體制恢復至此，接著中國大陸進行教育改革工作，推行 九年制義務教育，此項改革亦影響了教師教育政策方向。. 四、1985 年《中共中央關於教育體制改革的決定》提出之 1985-1990 年教師教育改革規劃 1985 年《中共中央關於教育體制改革的決定》指出，將發展基礎教育的責任 交給地方，加速催生 1986 年《義務教育法》的腳步，並有步驟地實行九年制義 務教育。此項改革對小學教師的數量及素質同時產生立即性的需求，因此加速了 中國大陸對小學教師在職進修相關法令頒布的腳步。茲將 1985 年《中共中央關 於教育體制改革的決定》關於教師教育要點分述如下：. 28.
(39) (一)加速原有教師增能及學歷達標腳步，確立教師資格證書制 在 5 年或者更長一點的時間內使絕大多數現職教師勝任教學工作。在此之 後，只有具備合格學歷或有考核合格證書的，才具備教師資格。. (二)加強教師考核工作 對現有的教師進行認真的培訓和考核，把發展師範教育和培訓在職教師做為 發展教育事業的戰略措施。. (三)強化教師進修機構功能及授課師資 切實辦好教師進修院校，分期分批培訊教師。還要有計劃組織高等學校的師 資和高年級學生、研究機構的研究人員和黨政機關的優秀幹部，加入培訓中小學 教師的工作。. (四)增加教師進修形式並鼓勵教師參與進修 除教師進修學校提供的課程之外，提供多樣化進修形式，包括函授、廣播電 視講座、自學、互教等，並大力倡導，鼓勵教師參與。除此之外，更提高中小學 教師和幼兒教師的社會地位和生活待遇，並採取特定的措施鼓勵使教師終身從事 教育事業。本文件首次提及關於教師在職進修的鼓勵措施。 文化大革命期間，教師被誣衊為「搞資產階級知識份子的一統天下」，教師 地位低下，因此 1985 年後，中國大陸除了進行基礎教育改革工作外，亦持續恢 復教師教育體系，提升教師隊伍素質，且增加提升教師社會地位課題。此軌跡從 1986 年《義務教育法》可窺知。. 29.
(40) 五、1986 年《義務教育法》持續推展教師及提升教師社會地位措施 1986 年《義務教育法》第十三、十四條指出：. (一)加強和發展教師教育，確立考核制度及教師資格證書制 從師資培育及在職進修教育著手，有計劃地實現小學教師具有中等師範學校 畢業以上水準。建立國家教師資格考核制度，對合格教師頒發資格證書。. (二)提升教師社會地位，重申鼓勵教師工作態度 全社會應當尊重教師。國家除了保障教師的合法權益，亦積極改善教師的物 質待遇，並對優秀的教育工作者給予獎勵。. 茲將前述 1978-1990 年中國大陸恢復小學教師教育體制歷史沿革之相關法令 文件要點整理如表 2 所示：. 表2 1977-1990 年恢復小學教師教育體制歷史沿革之相關法令文件要點及政策實施內涵 法令文件. 要點. 1.以多形式的方法，使現有水準較低的教師絕大多數達到合. 1977《關於加強在 職教師培訓工作 的意見》. 政策實施內涵. 規劃在職教 師進修藍圖. 格程度 2.盡速建立和健全各級學校師資培訓機構 3.中等師範學校要承擔培訓在職小學教師的任務 4.各級教育行政部門和學校要做好師資培訓規劃 (續下頁). 30.
(41) 法令文件. 要點. 政策實施內涵 1.教師管理等權責歸由縣以上教育行政部門負責. 1978 年《關 於 加. 確 立 小 學 教 2.中師畢業生應專職專用投入教育工作，中師畢業生的管理 強 中小學教師. 師任務及行. 隊伍管理工作的. 政 管 理 單 位 3.公辦教師的自然減員，應由教育部門辦理補充 執掌. 意見》 1980 年《教育部. 確定教師教. 關於師範教育的. 主體，並說明. 幾個問題的請示. 兩者之間具 有對應平等. 1980 年《關於進 一步加強中小學 在職教師培訓工 作的意見》. 4.各單位不得任意使教師做非教學工作，已借調的教師，應 一律回學校工作. 育體系兩大. 報告》. 分配，由省級教育部門會同相關部門負責. 教師教育體系中的兩大主體： 1.師資培育機構 2.教師在職進修機構. 關係 明 確 界 定 各 1.縣級進修學校是主要培訓基地 級 進 修 學 校 2.其他培訓機構尚有：中等師範函授部、教學研究室、師資 的功能. 培訓輔導站等 1.為瞭解教師在職進修工作推行現況發佈之文件，目標對每 位教師進行三個面向的考核. 1983 年《關於中 小學教師隊與調. 確 立 教 師 考 2.三個面向：政治思想表現和工作態度；教學業務能力和教. 整、整頓和加強管 核制度 理的意見》. 學效果；文化程度 3.執行單位：縣級教育行政部門 4.考核結果：作為提高培訓和調整教師工作之依據 1.加速教師增能及學歷達標腳步. 1985 年《中共中 央關於教育體制 改革的決定》. 推 行 九 年 義 2.確立教師資格證書制 務教育，加速 3.加強教師考核工作 教 師 教 育 隊 4.強化教師進修機構功能及授課師資 伍建設。. 5.增加教師進修形式並鼓勵教師參與進修 6.本文件首次提及關於教師在職進修的鼓勵措施. 1986 年《義務教 育法》. 提升教師地 1.加強和發展教師教育，確立考核制度及教師資格證書制 位，重申鼓勵 2.提升教師社會地位，重申鼓勵教師工作之行政態度 教師態度. 資料來源：研究者整理編製. 31.
(42) 茲將中國大陸首先規劃小學教師教育體系重建事宜、確立小學教師管理、師 資生分配及員額補充的教育行政單位權責，讓小學教師回到教學崗位、發展小學 教師考核制度、1985 年《中共中央關於教育體制改革的決定》提出 1985-1990 年 之教師教育改革規劃以及 1986 年《義務教育法》持續推展教師及提升教師社會 地位措施分五點詳述如下： 1977-1990 年間，中國大陸教育事業百廢待舉，在教師教育部分，存在教師 隊伍之行政管理權歸屬、教師素質不足、教師社會地位低落等問題。 為振興教師教育事業，首要工作為恢復小學教師教育體制。1978 年《關於加 強和發展師範教育的意見》、1977 年《關於加強在職教師培訓工作的意見》即分 別以重新恢復「師資培育」制度及機構運作，及建立「教師在職進修」制度及進 修機構運作為為重要工作。1980 年頒布的《教育部關於師範教育的幾個問題的請 示報告》，確定中國大陸教師教育主體為「師資培育機構」與「教師在職進修機 構」，並說明兩者之間具有對應平等關係。 其次，確立小學教師管理、師資生分配及員額補充的教育行政單位權責，讓 小學教師回到教學崗位，1978 年《關於加強中小學教師隊伍管理工作的意見》重 新將教學任務回歸小學教師，將教師行政管理權回歸教育單位，使教育人員及行 政單位適得其所，用有所長。 其三，發展小學教師考核制度。1983 年《關於中小學教師隊與調整、整頓和 加強管理的意見》確立教師考核制度，以確保教師隊伍素質。 其四，九年義務教育的推行，促進提升教師素質的腳步。1985 年《中共中央 關於教育體制改革的決定》推行九年義務教育，為提升中小學教師素質，在教師、. 32.
(43) 教育行政單位及進修機構皆有不同的要求。教師部分加速增能、學歷提升的腳 步；教育行政管理單位元部分，要求加強教師考核工作及確立教師資格證書制； 進修機構部分強化教師進修機構功能及授課師資，增加教師進修形式。提升教師 素質的工作，除了培訓環境的建立，亦制定鼓勵措施以提升教師進修之內在趨力。 其五，提升教師社會地位及形象。1986 年《義務教育法》正式將教師考核及 教師資格證書制度法制化，此外亦於法令中闡釋鼓勵教師、肯定教育工作價值之 態度，幫助破除文革期間知識分子的不良形象，提升教師地位。 透過恢復教師教育體制，確立小學教師管理、師資生分配及員額補充的行政 單位權責，讓教育人才回到教學崗位，俾使恢復教師隊伍原有之教育功能；此外， 提升教師社會地位及形象以期整體改善教師工作環境，留住並吸引優秀人力致力 於教育工作，前述均為此時期教師教育基礎建設之要旨。 推動九年義務教育引發提升教師能力之需求，進一步顯示推動教師在職進修 工作之重要性，面臨已存在素質不佳的小學教師，中國大陸頒發一連串法令來規 範具體解決之道，有關此時期在職進修工作推展之法令沿革與實施方向，於後詳 細討論之。. 貳、小學教師在職進修相關政策法令的沿革 此部分聚焦在 1977-1990 年中國大陸於「小學教師在職進修工作推展」的法 令文件探討，針對各法令對小學教師在職進修工作的「階段目標」進行分析，檢 視各階段培訓目標的調整、項目增減等情形，以歸納出在職進修政策的走向。探 討法令包含 1980 年《關於進一步加強中小學在職教師培訓工作的意見》、1978 年《關於加強和發展師範教育的意見》、1983《關於加強小學在職教師進修工作. 33.
(44) 的意見》、1986 年《關於加強在職中、小學教師培訓工作的意見》、1986 年《中 小學教師考核合格證書試行辦法》五個法令文件，並於下分點詳述法令內涵：. 一、1978 年《關於加強和發展師範教育的意見》 1978 年 10 月，中國大陸教育部頒布了《關於加強和發展師範教育的意見》， 將發展教育事業提升到戰略地位，提出在 3-5 年內，新建若干師範學院，透過統 籌規劃培訓，使現有教師素質較低落的小學教師的學歷達到中師畢業的程度。. 二、1980 年《關於進一步加強中小學在職教師培訓工作的意見》 提升小學教師學歷工作並非 3-5 年內可輕易達到，為調整改革腳步，中國大 陸教育部於 1980 年 8 月頒布《關於進一步加強中小學在職教師培訓工作的意見》 進一步制定和調整中小學在職教師培訓規劃，內容如下：. (一)調整培訓目標─按地區發展調整實現時程 文化條件較好的地區，師資培訓工作仍按 1977 年教育部《關於加強中小學 在職教師培訓工作意見》原定時限實現規定的培訓目標；師資品質低，進修條件 困難，培訓任務繁重的地區，可於 1985 年實現前述培訓目標，如仍有困難，可 依地區實際現況，適當展延培訓時限。. (二)明確培訓目標─增能(短程)，學歷達標(長程) 培訓目標有二，第一，補償教師實務工作上所欠缺的教學能力、教學知識、 學科知識(短程目標)；第二，於 1985 年前，提升大部分教師學歷至中師畢業程度 (長程目標)。. 34.
(45) (三)說明培訓理念─補償、增能為優先 採實務工作取向原則─「缺什麼，補什麼」，及分科分類指導原則─「教什 麼、學什麼」，也就是「教材教法關」。最終目標是令教師將眼前的「教材教法」 與「文化」、「專業知識」結合，透過分層培訓規劃，使每位教師充分受到專業 進修。. (四)確立考核制度(教學計畫及結業考試)及教師待遇 1.培訓單位考核─教學計畫 各省、市、自治區可參照師院、師專、中師的教學方案、教學計畫，制定中 小學在職教師進修的暫行教學計畫，以便執行對在職教師培訓單位的業務考核。 2.參與培訓教師考核─入學考及結業考試 以任何形式參與系統進修的學員，都要先經過入學考試，每一門必修課程學 習完畢，要進行單科結業考試；未參加有組織的進修，但以自學形式自修者，亦 可參加結業考試考核學習成果。 3.教師定位及待遇 凡學完規定的課程，通過考核且全部及格，確實達到中等師範畢業程度之小 學在職教師，由進修單位發給畢業證書，承認其學歷，與全日制學校畢業的學生 同等使用，同等待遇。. 35.
(46) 三、1983 年《關於加強小學在職教師進修工作的意見》 政策的目標會隨著實施現況做調整，相較於 1980 年《關於進一步加強中小 學在職教師培訓工作的意見》 ，茲將本文件施政方向調整或增加之處做下列說明： (一)增加培訓目標─培養骨幹教師 除令多數教師能於 1985 年前達到中師畢業程度外，另提出「有計劃地培養 一批小學教學骨幹」構想。 (二)依 1982 年《全國小學教師進修中等師範教學計畫(試行草案)》和各科 教學大綱為各培訓單位之課程設置及相關考核規準 1.課程內容部分 1980 年《關於進一步加強中小學在職教師培訓工作的意見》提出「制定中小 學在職教師進修的教學計畫」的要求，以備做考核工作。而本文件進一步要求小 學在職教師培訓的執行需確實以制定的培訓計畫為依歸。此外要求加強參加進修 的小學教師、行政幹部的思想政治工作。教材部分全國暫不統一編寫小學教師進 修教材，各地可以根據全國統一的教學計畫和教學大綱自行編寫教材。 2.考核部分─考試題目依教學大綱要求設計，能力補償對象溯及過往 參與各形式進修(含自學)的教師，皆應參加各科結業考試與畢業考試，而考 試的標準以教學大綱為規準。過去已經頒發畢業證書的地方，要對照全國統一的 教學計畫和教學大綱進行檢查，如有不足，各地可採取適當辦法，進行補課。 各省、市、自治區要制定教師自學辦法和自學考試辦法，以自學方式進修的. 36.
(47) 小學教師，通過單科結業和畢業考試合格者，應與教師進修學校學員同等對待。 (三)明確指示中等師範學校師參與教師培訓的實務工作 各省、市、自治區可在教育學院或師範學校內設中師函授教研室（或獨立設 置），協助教育行政部門指導全省小學教師進修工作。. 四、1986 年《關於加強在職中、小學教師培訓工作的意見》 為落實 1985 年《中共中央關於教育體制改革的決定》提出的「爭取於 1990 年前使絕大多數教師能夠勝任教學工作的目標」 ，1986 年發佈《關於加強在職中、 小學教師培訓工作的意見》對教師在職進修工作提出幾點施政方向，分述如下： (一)目標調整─1990 年前使多數教師取得考核合格證書或合格學歷 1990 年前培訓重點為：協助大多數教師通過考核及取得學歷達標。考核內容 依 1983 年《關於中小學教師隊與調整、整頓和加強管理的意見》所提之三個面 向及指標要求為準。其中，小學教師應具備中等師範學校畢業的學歷之達標學歷。 (二)廣開培訓形式 為加速推展小學教師在職進修工作，培訓形式除了參與 1980 年《關於進一 步加強中小學在職教師培訓工作的意見》指出，培訓形式除了參加縣級進修學 校、中等師範函授部、教學研究室、師資培訓輔導站等機構所舉辦之課程或自學 考試外，還增加了中等專業學校開設的中師班、各種短訓班，以及透過衛星的教 育專用頻道、廣播電臺、電視臺、電化教育機構進行學習。. 37.
(48) (三)增加培訓推手─小學校長 「抓好在職教師的培訓工作是小學校長的重要職責」，校長需對學校教師的 進修工作做出計畫和安排，調和教師教學工作與進修，使學校教師分期分批參加 各種形式的進修，而是否做好推行教師進修工作亦被當做校長績效考核的一項重 要內容。 (四)重申對教師從事在職進修的鼓勵態度─說明鼓勵對象及措施 1985 年《中共中央關於教育體制改革的決定》首次提及有關教師在職進修政 策的鼓勵態度，該文件指出「將採取特定的措施鼓勵使教師終身從事教育事業」。 本文件再次提出鼓勵態度，對象包括：從事在職進修且成績優秀的教師、推行培 育工作的單位和個人。. 五、1986 年《中小學教師考核合格證書試行辦法》 1986 年中國大陸教育部《中小學教師考核合格證書試行辦法》，對 1990 年 前小學教師在職進修工作的「增能」面向提出「證書制」的檢核辦法。該辦法規 定，凡是不具備合格學歷的教師，首先必須獲得《教材教法考試合格證書》，成 為一名有資格被聘任的教師；在此基礎上，再進行系統學習和提高，然後申請參 加專業合格證書考試，進而獲得《專業合格證書》。 本文件又指出，正在參加各種形式進修的教師，是否參加《教材教法考試合 格證書》或《專業合格證書》的考試，由省、自治區、直轄市教育行政部門決定， 此文件符應 1990 年前中國大陸在職進修教育政策方針：增能及學歷達標，其中 更以增能為優先且必須確實執行之項目。. 38.
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