研究動機

本章分五節，第一節闡述研究動機，第二節列舉研究目的與待答問題，第三 節對本研究之重要名詞進行解釋定義，第四節說明本研究方法與研究步驟，第五 節說明本研究範圍與研究限制。

第一節 研究動機

二十一世紀是知識經濟的時代。科技的發達，改變了人們獲取知識的途徑，

成了資訊快速變遷的推手。面對國際化開放的社會、人才競爭激烈的體系與終身 學習的環境中，如何因應社會的變遷，成了各國政府的重要課題。

科技的發展需要人才，而人才的培養要仰賴教育。教育成敗與否關係到人才 的培育與國家競爭力。為提升國家競爭力，各國無不致力於教育改革。芬蘭於 1972 年全面實施九年基本教育一貫化，採行綜合學校制度(comprehensive school)，三 十年來，國家教育及研究人才的高素質屢次在國際評比中展現耀眼的成績(王如 哲、陳欣華，2008；王湘婷、李育齊，2009)；新加坡政府以完備的正規教育體系 做基底，在重整人力結構政策方面發展良好的「在職進修教育與訓練體系 (Continuing Education and Training )」因應變遷的社會(Zhang, Lawrence Jun, 2004；王力行，2010)，2010 年瑞士洛桑國際管理學院（International Institute for Management Development, IMD）的「世界競爭力報告」出爐，新加坡首次勇奪第 一。上述均證實，教育對提升國家競爭力的重要性，國家重視提升教育品質，從 小紮根，即使是人口五百萬的小國也有機會在變動快速且競爭的世界版圖中躍居 首位，深耕教育對提升國家競爭力有相當大的助益。

百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。如果教育是國家發展的基石，

教師就是基石的奠基者(溫家寶，2009)。教師是教育改革的重心，教育政策推動 成功與否，需仰賴教師的行動才能讓學生獲得利益。知識經濟的發展與全球化，

讓在職者紛紛返回校園進修以因應市場革新的需求，而教師是知識的創造者與傳 遞者，更要與時俱進不斷的充實自己，學習新知識與新技能，提升自身的專業素 養。2010 年 IMD 世界競爭力排名第三的美國，1980 年以來，推動大學與小學之 間的合作，加強學者與中小學在職教師間，理論工作者與實踐工作者間的連結與 對話，以提升教師結合教育理論與教學實踐的能力(王豔玲、劉軍、苟順明，2009)；

2010 年 IMD 世界競爭力排名第二的香港，為提升整體教師素質，自 1994 年起，

進行一連串教師教育改革，除了師資培育階段設置教育核心課程，重視實習體 驗；師範院校師資素質亦予以強化，重視學術研究，強調整合交流；教師在職教 育部分，整合職前職後教育，支持在職教師進行專業發展，透過師範院校協助，

提供資訊、輔導與交流，協助教師專業成長(羅明東、苟順明，2007)。上述國家 皆重視教師教育，不僅改革師資培育階段、實習導入階段，教師在職進修教育部 分更為重視，致力精進在職教師專業，進而為國家培養出高素質的人力資源。

相隔臺灣一海峽之遙的中國大陸，亦有類似的重視教師教育現象。自文化大 革命結束後，中國大陸積極重建教育體制，1977-1990 年大致為恢復重建與階段。

1977-1985 年，隨著高考制度的恢復，中國大陸師範教育體系逐漸重建，師資培 育系統與在職教師培訓系統大致成形，「教師在職進修」概念在 1980 年首次被 提起，但此時期的教師在職培訓目的是為瞭解決大批能力不足及學歷不合格的中 小學教師狀況，以增能及使崗位上的在職教師學歷達標為主。1985-1990 年，中 國大陸持續穩定投入於教師教育(包含師資培育及教師在職進修)，以因應龐大的 教育需求；小學教師在職進修教育部分，透過多元的方式，如組織講師團下鄉培

下，使各類師資能有穩定的來源，進而重建國家教育系統(；Darling Hammond, Linda , 2005；Shi, Xiaoguang; Englert, Peter A. J,2008；梅新林，2008)。1977-1990 年，中國大陸積極投入教師教育，此時期首重重建，為改革教師教育之首部曲。

1990 年起，中國大陸經濟、社會、文化教育快速發展，展現將「人口大國」

轉變為「人力資源強國」的積極企圖。教師教育方面朝向提高教師學歷及專業化 方向邁進。1998 年中國大陸教育部頒布的《面向 21 世紀教育振興行動計畫》首 度明確提出「2010 年前後，具備條件的地區力爭使小學教師的學歷提升專科層 次」，2010 年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020 年）》，再次 強調加強教師教育，創新培養模式，增強實習實踐環節，強化師德修養和教學能 力訓練，提高教師培養品質。上述均透露出中國大陸重視教師教育的態度，尤其 是基礎教育。無論是重建或是引導中國大陸邁向現代化之路，均透過強化在職教 師教育，以達到提升國家人力資源之目的，此與現今世界各國重視人力資本的潮 流不謀而合。

改革開放後至今的中國大陸，無論在經濟、建設、教育方面的改革成績躍進，

舉世共睹，不論是歐洲或美國重要大學，都把「認識中國」列入學習地圖(李雪麗，

2009)。面臨如此龐大積極改革的教育體系，我國除站穩自身腳步積極應對之外，

亦應關注掌握中國大陸教師教育改革變動的脈絡。研究者以「大陸」、「小學教 師」、「在職進修」為關鍵字於全國博碩士論文資訊網中搜索，僅一篇張松田(1998) 之碩士論文；相關期刊有林新發(1996)、顏慶祥(1991)二篇；相關著作顏慶祥(2001) 一篇。上列顯示臺灣地區針對中國大陸的小學教師在職進修議題研究不多，且近 十年的相關研究付之闕如，國內對目前中國力求提升教師團隊素質的現況，仍有 許多未知、朦朧的想像，因上所述，驅使研究者對改革開放後中國大陸小學教師 在職進修制度進行探究。

推動龐大 600 萬小學教師在職進修教育，中國大陸如何訂立明確的目標、具 體可行的實施措施，研究者將透過探討相關法令文件來歸納分析法令內涵，瞭解 中國大陸小學教師在職進修教育之政策趨勢與鼓勵措施；政策趨勢如同一國家針 對教師進修教育所展現的核心價值，而實施的方式類型及課程內容，則是通往實 現核心價值的道路，以提升教師素質促進專業成長的前提下，中國大陸對小學教 師在職進修教育的實施內涵如進修方式、課程內容等實務上的安排情形如何，如 何因時因地制宜的安排規劃，亦是探究此議題不可缺少的一環，因此研究者更針 對中國大陸推動小學教師在職進修之進修之方式與類型、課程內容進行探究。

目前，中國大陸是世界經濟體系中的後起之秀，其近年對於對教育及教師在 職進修教育投入關注，企圖透過提升教師專業素養進而從事培養優秀人力資本工 作，加上全球經濟時代之體現，未來海峽兩岸人才相互競爭恐難避免。

面對中國大陸積極關注教師繼續教育建設，緊鄰的臺灣，除應加快精進教師 專業成長，亦應瞭解中國大陸對於推辦基礎教育之孕育者─小學教師在職進修教 育的進行方式。期使能透過研究，瞭解改革開放後中國大陸小學教師在職進修教 育制度，以期能對臺灣小學教師在職進修制度上獲得啟示與前瞻性的建議。