對台灣小學教師在職進修制度之啟示與未來研究方向建議

綜合本研究結論，將分別對我國小學教師在職進修制度之法令、進修方式與 類型、課程內容及鼓勵措施四面向提出相關啟示，同時對未來研究方向提出建 議，下列分述之：

壹、對臺灣小學教師在職進修制度之啟示

一、法令方面

(一)推動小學教師分級制幫助各類型教師均能得到適性專業發展

學歷方面，因社會背景不同，我國之小學教師基本學歷為大學畢業，在職教 師依自身進修需求選擇是否從事提升學歷之在職進修。非學歷方面，中國大陸相

關法令強調配合序列性培訓類型的層次，幫助教師持續作更進一步的提升，以體 現教師終身教育，此規劃植基於教師分級制度。

推動小學教師分級制，有助於相關單位針對不同專業發展階段之教師規劃在 職進修課程，使每一位教師能獲得適性之專業知能提升；設置各級教師應具備知 能之面向、標準及特殊優秀表現方法等，促使教師在提升教師職及過程中能兼顧 各面向專業知能成長，也鼓勵優秀教師持續進修，提升專業知能。

二、進修方式與類型

(一)提高教師在職進修時數至合理範圍

1999 年中國大陸《中小學教師繼續教育規定》規定新任教師每年至少進修 120 學時，崗位教師五年累計至少進修 240 學時，相較於我國 1996 年《高級中等 以下學校及幼稚園教師在職進修辦法》第九條指出「教師在職期間每一學年須至 少進修十八小時或一學分，或五年內累積九十小時或五學分」，若以一次研習時 數 3 小時來看，中小學教師一年最少研習 6 次，相較於中國大陸一年最低 72 學 時(小時)的研習時數，稍嫌不足。

現今資訊科技發達，知識更迭速度快，一年 18 小時恐難以使教師吸收足夠 新知，提升教師專業，建議相關單位可調查目前小學教師進修時數、課程面向等 情形，重新審視《高級中等以下學校及幼稚園教師在職進修辦法》之完整性，以 研習時數來說，應提高教師最低應進修時數至合理範圍。

(二)建立開放的觀摩教室

中國大陸之校本培訓模式，可採用的進修方式多元，如參與式培訓、觀摩式

培訓、微格式培訓、診斷式培訓…等，除了講座聽課方式外，也重視教師之間教 學觀摩、評課、教學診斷等。

目前臺灣小學教師進修形式以講座聽課為大宗，操作部分有分析主題、研發 教學設計或教材等形式，教室裡的教學技巧觀摩的較少見，除了教學輔導團、新 任教師教學觀摩外，在職教師之間公開觀摩風氣不盛，不利於教師教學技巧經驗 分享，教師個別的專業知能難以交流，建議能建立教師辦理公開教學觀摩機制，

鼓勵各類教師能展現所長，促進教師專業成長。

三、進修課程

(一)加強教師職業使命感

中國大陸非學歷在職進修課程主以教育科學研究、現代教育技術與資訊技術 運用、教學基本功及學科教學技能、現代科技與人文社會科學知識等，除了專業 教學技能外，更重視師德、教師職業道德等人文涵養。

師德是教師職業重要的一環，師資生經過師資培育四年的涵養，通過各種篩 選機製成為在職教師，過程中被賦予、鼓舞教師使命感、榮譽感，但投入職場的 教師職業生涯長達二、三十年，難免因教師個人生涯轉變、職場挫折、工作壓力 等產生倦怠感，因此研究者建議應設置涵養師德等相關課程，給予在職教師精神 層次的鼓舞與肯定，提升或維持教師職業使命感。

(二)針對教師專業發展週期性規劃各層次教師進修課程

配合教師分級制及參考教師專業發展階段相關理論，針對不同年齡、年資、

進修需求、專業階段等教師進行分組，依適性原則規劃各層次教師進修課程，讓

每一位教師能學習適切的課程內容，完成有效學習。

四、進修鼓勵措施

(一)結合教師進修與教師考核制度

中國大陸小學教師參與在職進修之鼓勵措施以將教師參與在職進修績效作 為職級升遷的依據之一、保障教師參與進修之費用及進修期間之工資待遇情形、

建立教師獎勵基金對有突出貢獻的教師要給予特殊津貼或獎勵、在精神層次的鼓 勵有表揚或授予榮譽稱號等四種。

1996 年《高級中等以下學校及幼稚園教師在職進修辦法》並未設置「完成進 修時數之鼓勵措施」及「未完成教師進修工作之罰則」，教師完成進修時數後無 任何鼓勵措施，也無任何監督機制，換言之，教師參與進修工作多仰賴教師主動 性及教師自覺，以及任職學校安排研習宣導等。

教師工作為高度需要關注新知與社會脈動之職業，方能及時傳遞新知給學 生，幫助學生培養適應未來社會之能力，因此有參與進修之義務與責任，研究者 提出「結合教師進修與教師考核制度」之建議，鼓勵及肯定積極從事在職進修之 教師與牽制參與進修未達要求時數之教師，並反應在當年度考核分數，確保全體 小學教師均能於其職業生涯中持續進修，以因應社會對教育的需求。

(二)修改偏重學歷取向之在職進修鼓勵方式，均衡進修鼓勵面向

中國大陸小學教師參與在職進修之鼓勵措施除了表揚或授予榮譽稱號的精 神層次鼓勵外，尚有保障教師參與進修之費用、建立教師獎勵基金對有突出貢獻 的教師要給予特殊津貼或獎勵等實質鼓勵方式。

反觀我國《高級中等以下學校及幼稚園教師在職進修辦法》雖明確指出參加 研習、實習、考察、進修學分、學位及其他由主管教育行政機關認可之進修與研 究，但目前教師僅取得博、碩士學位方可獲得提敘之實質獎勵，以致於教師易偏 重學歷提升，參與態度相對積極，但參與研習、實習、考察未有罰則也未有鼓勵 措施，部分研習規劃參與之教師成為該主題之種子教師，肩負對全體教師推廣的 責任，但卻未有任何鼓勵措施及支持系統，削弱教師對非學歷進修的積極度。

學歷進修之鼓勵方式仍有其激勵進修作用，得予以保留但應建立具體的篩選 機制，如增列「與教師專業知能相關」之進修系所，教師首次進修高一級學歷應 遵循此原則，方可進行提敘獎勵，使教師於學歷進修後能真正提升教師專業知能。

非學歷進修部分，建議相關單位投入更多經費，使非學歷進修表現出色之教 師能獲得更多精神或實質之獎勵，配合對全體教師參與進修之規範，型塑教師進 修風氣進而形成支持系統，吸引更多優秀教師願意接受高層次的培訓，並樂於參 與推廣工作。

貳、對未來研究方向之建議

針對本研究限制及研究過程之發現，提出日後相關研究之參考：

一、對本研究不足之處縮小範圍深入研究

本研究針對改革開放後中國大陸小學教師在職進修制度之法令層面、進修方 式與類型、課程、鼓勵方式四面向進行探討。研究者於研究過程深感中國大陸小 學教師在職進修工作推展之迅速與積極，雖中國大陸幅員廣闊，地方推展差異 大，但中國大陸推展 600 萬小學教師進行在職進修至今 30 餘年，此發展速度成

果斐然，值得臺灣研究者持續關注與借鏡。

由於時間、經費與人力的限制，研究者僅就自身蒐集到的資料進行整理分 析，資料範圍主以中國大陸全國性的、沿海發達地區之資料為主，針對各省小學 教師差異與發展情形、農村小學教師進修情形難以詳加探討，為本研究不足之 處。因此，建議未來有意從事此議題之研究者，縮小研究範圍，以單一面相如課 程、進修方式與類型、某一省之小學教師在職進修制度進行深入研究，以提出更 確切之結論與建議，供相關單位參考。

二、對本研究議題相關面向如考核、小學教師分級、進修動機等進行研究

本研究僅探討法令層面、進修方式與類型、課程、鼓勵方式四面向，建議未 來可針對小學教師在職進修制度之相關面向如考核、小學教師分級、教師進修動 機等進行研究。