國小低年級學生科學創意遊戲教學之行動研究

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(1)國立台中教育大學特殊教育研究所碩士班. 碩士論文. 指導教授：侯禎塘博士. 國小低年級學生科學創意遊戲教學之行動研究. 研究生：邱于容撰中華民國九十八年六月 I.

(2) 誌謝由衷的感謝我的指導教授侯禎塘老師，感謝您對學生論文的指導。其次感謝國立彰化師範大學張昇鵬教授與國立台中教育大學詹秀美老師對學生的口試和論文的指正，讓學生的論文更佳的完備。在研究所三年，經歷了訂婚、結婚、懷孕、生子，謝謝研究所的老師們給予的體諒，尤其是莊素貞老師對我的關懷與包容。謝謝研究所同學在我研二懷孕過程中給予的協助，尤其是淑萍、家瑄，讓我不必坐公車上下課，而且配合我做報告和繳交作業的時間。在任職的學校，要感謝和我同學年的夥伴、還有我的好朋友們：怡秀、昭韻、家岑、珮緹、嘉穗、育瑩給我的支持，也謝謝育臻幫我的英文摘要校稿。最要感謝是我的先生，在這三年，給我的體貼、容忍、協助、支持；還有我可愛的女兒，讓我在論文完成階段不寂寞！感謝父母還有家人們，尤其是我的爸媽，讓我順利準備口試需要的東西。有你們的支持，讓我能在求學路上無後顧之憂的向前走，並且順利的完成學業，謝謝我的先生-信宏，感謝你對我在研三這年給我的鼓勵、勇氣、協助和督促，讓我有信心的順利完成口試。謹以本文獻給的家人以及所有關心我的人。. II.

(3) 摘要. 本研究旨在探討實施科學創意遊戲教學對國小低年級學生的影響：實施前，依據科學遊戲設計原理和學生程度編排活動內容，以及實施後，探究對低年級學生創造力之創意表現、科學興趣的影響及實施教學時可能面臨的困難與尋求解決的方法；並且透過本研究歷程呈現教學者和學生的成長。研究對象以研究者任教的二年級班級 31 位學生為主。研究方法採用行動研究法，研究者對任教班級學生，實施七個單元之科學創意遊戲教學，在研究過程中以質性資料蒐集為主，包括教師札記、訪談、錄影資料、學習單等，並以三角校正分析資料；輔以學習興趣回饋表、學生作品評分表、課程回饋表等量化資料，相互驗證。研究結果歸納如下：一、實施科學創意遊戲教學後，低年級學生對科學的學習興趣整體平均是 93.75％，學習興趣高；但因小組成員、小組合作情形、課程設計難易程度、對課程的新鮮度，以及學生個別化需求不同等因素影響，進行七次教學後，學習興趣沒有明顯提升。但根據質性資料分析，學生大多喜愛科學創意遊戲教學課程，且喜愛小組合作學習的教學方式，甚至在課後學習表現理想，學生大多會和家人討論當天課程，還激盪出不少創意想法。二、實施科學創意遊戲教學後，低年級學生科學遊戲的作品創意表現，因評分者標準不一、學生選擇該組最佳創意作品的考慮因素不同等因素影響，無法明確界定有提升情形。而在製作作品過程中，學生激發出創造力解決科學問題的獨特想法，從動手實驗失敗中獲取靈感，因而解決科學問題。三、在行動研究過程中，教學者不斷的省思，改善教學方式與活動，提升. III.

(4) 學生學習效果，獲得教學專業的成長。四、在此研究過程中，學生從中獲得的成長：增進自我思考解決問題的能力、了解小組合作的重要性、勇於表達自己的想法。. 關鍵字：科學創意遊戲、科學興趣、創意表現. IV.

(5) Abstract The purpose of this study was to investigate how science creative games affected second graders’ learning interest and creativity of science, including creativity, learning interest of science, and the growth of students. It was also designed to understand how the researcher conquered problems during the research process. The subjects of this study were 31 second graders from an elementary school. Data collection methods include the video recording material, interviews, portfolios, and work sheets from all the science creative games in a total of seven units. Triangulation strategies are used to analyze and certify the quantitative data, such as students’ feedback on learning interest and score charts of students’ works. The conclusions were as follows: 1. The average percentage of science learning interest was 90.73%. However, after the seven-unit science creative game teaching, the average percentage didn’t increase. The reason included the members of the teams, cooperative learning, the design of the curriculum, the curious about the curriculum, and the difference of individualizing study demand. 2. It was not easy to define whether the students' grades had improved after science teaching games, as their scores were made under different standard. In the work process, the students’ ideas for solving scientific questions were from the failure of the experiment. 3. The researcher’s professional growths were to “promote the abilities of teaching designs, improve the abilities of teaching, and develop. V.

(6) the abilities of research” during the action research. 4. In the process of this research, students obtain growth such as the promotion of self-ponder and problem-solving ability, their understanding of the importance of group cooperation, and their daring to express their own ideas.. Key words: science creative game, science interest, creativity. VI.

(7) 目. 次. 中文摘要 ………………………………………………………………. I. 英文摘要 ………………………………………………………………. III. 目次 ……………………………………………………………………. V. 表次 ……………………………………………………………………. VII. 圖次 ……………………………………………………………………. VIII. 目錄次……………………………………………………………………. IX. 第一章. 緒論. 第一節. 研究動機 ……………………………………………………. 01. 第二節. 研究目的與待答問題 ………………………………………. 04. 第三節. 名詞釋義 ……………………………………………………. 05. 第四節. 研究限制 ……………………………………………………. 07. 第二章文獻探討第一節. 科學遊戲與教學 ……………………………………………. 09. 第二節. 創造力與創造思考教學 ……………………………………. 20. 第三節. 科學創意遊戲教學與相關研究 ……………………………. 36. VII.

(8) 第三章研究方法第一節. 研究架構與研究對象 ………………………………………. 43. 第二節. 研究者的背景與角色 ………………………………………. 46. 第三節. 研究流程 ……………………………………………………. 47. 第四節. 教學活動設計 ………………………………………………. 50. 第五節. 研究工具 ……………………………………………………. 55. 第六節. 資料處理與分析 ……………………………………………. 58. 第四章研究結果與討論第一節. 科學創意遊戲教學歷程 ……………………………………. 63. 第二節. 實施科學創意遊戲教學後學童之科學創意表現 …………. 97. 第三節. 實施科學創意遊戲教學後學童之科學興趣表現 …………. 107. 第四節. 研究者的省思及學生的成長 ………………………………. 136. 第五章結論與建議第一節. 結論 …………………………………………………………. 142. 第二節. 建議 …………………………………………………………. 146. 參考文獻一、中文部分……………………………………………………………. 149. 二、西文部分……………………………………………………………. 155. VIII.

(9) 表. 次. 表 2-1. 國內現行舉辦有關科學遊戲活動類型 ……………………. 16. 表 3-1. 小組成員分配表 ……………………………………………. 45. 表 3-2. 創意表現參考指標 …………………………………………. 56. 表 3-3. 資料分類類別代碼 …………………………………………. 59. 表 3-4. 資料轉錄的意義代碼 ………………………………………. 60. 表 4-1. 科學創意遊戲教學準備表 …………………………………. 68. 表 4-2. 各組紙炮甩最大聲的紙張材質 ……………………………. 82. 表 4-3. 最有創意作品各組得分統計表 ……………………………. 101. 表 4-4. 創造力評分規準 ……………………………………………. 105. 表 4-5. 學習興趣回饋表之統計分析表 ……………………………. 107. 表 4-6. 學習興趣回饋表勾選「否」的題號整理表 ………………. 109. 表 4-7. 各單元學習單喜愛教學單元之統計表 ……………………. 114. 表 4-8. 分組上課喜愛與否統計表 …………………………………. 118. 表 4-9. 小組合作喜愛與否統計表 …………………………………. 119. 表 4-10. 未來再上類似科學創意家課程意願統計表 ………………. 121. 表 4-11. 和家人分享課程與否統計表 ………………………………. 125. IX.

(10) 圖. 次. 圖 2-1. 「問想做評」創造思考教學模式…………………………… 37. 圖 2-2. 科學遊戲創意教學活動軸線 ………………………………. 38. 圖 2-3. 科學創意遊戲教學流程圖 …………………………………. 39. 圖 3-1. 研究架構圖 …………………………………………………. 44. 圖 3-2. 小組座位分配圖 ……………………………………………. 45. 圖 3-3. 本研究之流程圖 ……………………………………………. 47. X.

(11) 附. 錄. 次. 附錄一. 教學活動設計-紙飛機 …………………………………… 159. 附錄二. 教學活動設計-101 大樓 …………………………………. 附錄三. 教學活動設計-飛輪大戰 ………………………………… 163. 附錄四. 教學活動設計-甩紙炮 …………………………………… 165. 附錄五. 教學活動設計-降落傘 …………………………………… 167. 附錄六. 教學活動設計-水上芭蕾 ………………………………… 169. 附錄七. 教學活動設計-色彩疊羅漢 ……………………………… 172. 附錄八. 教學札記…………………………………………………… 175. 附錄九. 學生作品評分表…………………………………………… 176. 附錄十. 學習興趣評量表…………………………………………… 177. 附錄十一. 課程回饋單………………………………………………… 178. 附錄十二. 紙飛機學習單……………………………………………… 180. 附錄十三. 101 大樓學習單……………………………………………. 附錄十四. 飛輪大戰學習單…………………………………………… 182. 附錄十五. 甩紙炮學習單……………………………………………… 184. 附錄十六. 色彩疊羅漢學習單………………………………………… 185. 附錄十七. 水上芭蕾學習單…………………………………………… 187. 附錄十八. 降落傘學習單……………………………………………… 188. 附錄十九. 紙飛機各組作品評分表…………………………………… 189. 附錄二十. 紙飛機各組作品表………………………………………… 207. 附錄二十一. 101 大樓各組作品評分表…………………………………. 210. 附錄二十二. 101 大樓各組作品表………………………………………. 215. 附錄二十三. 飛輪大戰各組作品評分表………………………………… 216. 附錄二十四. 飛輪大戰各組作品表……………………………………… 221. XI. 161. 181.

(12) 附錄二十五. 水上芭蕾各組作品評分表………………………………… 222. 附錄二十六. 水上芭蕾各組作品表……………………………………… 228. 附錄二十七. 降落傘各組作品評分表…………………………………… 229. 附錄二十八. 降落傘各組作品表………………………………………… 235. XII.

(13) 第一章緒論本章共分四節，第一節為研究動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節為名詞釋義，第四節為研究限制。. 第一節研究動機喜愛遊戲是兒童的天性。依據兒童的身心發展，兒童在小學時期仍然喜歡遊戲，而且常常在遊戲，遊戲佔日常生活極大部分。對兒童來說，遊戲是一種學習、活動、適應、生活，他們可以從中得到愉快與滿足。在遊戲過程中，兒童透過感官動作的協調，學習如何運用肌肉、學習手眼協調；在遊戲過程中，兒童試行生活各種面向，學習適應生活中的複雜與衝突（Siman, & Olds, 1991）。李玉紅（1991）認為孩子從國小二年級中期，會從自己的立場來詮釋世事，即是所謂的自我中心傾向的態度。對於消除自我中心最有幫助的便是兒童與同伴間的遊戲，尤其是與同齡同伴透過遊戲過程的衝突，可使他們領悟不可恣意任性，而必須考慮別人。幼兒教育家福祿貝爾是第一位闡揚「遊戲」功能及價值的教育家，他認為遊戲是幼兒期最純粹的精神性活動，遊戲並非漫無目的的盲動，是要以確定的材料，適當的指導，有秩序、有層次的活動（林盛蕊，1990）。因此在小學階段，老師常利用遊戲教學的方式，引起學生學習之動機。教育部（2003）九年一貫基本理念中提到：「教育的目的以培養人民健全體格、民主素養、法治觀念、人文涵養、強健體魄及思考、判斷與創造能力，使其成為具有國家意識與國際視野的現代國民」。教育的一個重要的目標即為，如何在教學活動中，培養學生的創造力，提昇學生主動學習慾望，進而培養出解決問題的能力。Clark & Peterson (1986)指出教師的思考、計劃和做決定構成教學之心理環境的主要部份，學校教師在班級教學歷程中所呈現之單元教材內容、教學方法、教學設計與師生互動是直接影響教學品質的關鍵（孫仲山，1996；徐蓓蓓， 1983）。有研究指出，創造力的提升可以透過適當的環境，課程與教學等方式達成（洪文東，2000；Sternberg & Williams, 1996）。此外，就教師所營造的教室環境而言，Peterson (2002)在討論創造環境理論時，即指出有趣、充滿刺激的科學教 1.

(14) 育環境，可以刺激學生發現問題、討論溝通與激發好奇心。教師若能營造自由開放的教學氣氛，提昇學生學習動機與興趣，學生則可以在自由開放的學習環境激發其創意思考(Anderson, 2002; Cropley, 1997)。小學學童的創造力可塑性應是很高的，可惜隨著年紀及年級的增長，學童受到學校、家庭及社會多方面的制式化教導後，反而會阻礙學童創造力的發展（謝麗雯，2005）。國科會科教處從八十七年度起就進行「科學與技術創造力培養研究」計畫，積極推動一系列之相關創造力研究。此外，台灣科學教育館舉辦之「全國中小學科學展覽」、「科學想像畫競賽」、「科學發明與創新展覽會」；各縣市政府、機關學校與民間機構所舉辦之「科學園遊會」，以及遠哲科學基金會所舉辦之「科學趣味競賽」等等，均對學童之科學創造力提升有實質的助益（塗文忠，2003）。國際上，世界先進國家亦輪流舉辦「國際科學奧林匹亞競賽」，內容包括：數學、物理、化學、生物及資訊奧林匹克競賽與國際科展等，皆有詳細的競賽規則。參賽者當場依照問題與現場提供條件，在限定時間內，設計實驗實作解決問題或製作實物，這些參賽活動都深負教育性、趣味性和創造性，重視激發學生間的相助合作（黃鴻博，1999）。而這些立意甚佳的許多科學活動，均屬課外式之科學教育活動，而且參與的對象大多數學校中的少數優秀菁英。國小科學創意競賽活動，可以透過競賽的過程達到倡導重視科學創意價值、增進兒童科學創意興趣與能力（黃鴻博，2000）。以往的中小學科學展覽，基於人數與能力的考量，各校能參加的只是少數學生，而遠哲科學趣味競賽針對的對象則是青少年，似乎都無法真正符合國小學童普及參與的目標，因此科學創意競賽活動的推廣，是為國小學生帶來發揮潛能的空間。面臨新的世紀，創造力將是急待開發的研究領域。創造力是一種能力，更是一種生活的態度。教師如何運用合宜之策略並營造有利促進學生創造力的學習環境，將是值得進行實地研究並評估其成效。研究者擔任低年級教師多年，在與小朋友相處中，發現他們常有令人驚訝、富創意的想法，故本研究希望結合遊戲與科學創意競賽的活動，讓學童透過腦力激盪、同儕互動的活動方式，從中了解小組合作的重要性、給予機會練習發表自己的意見；且激發低年級學童的創造力，. 2.

(15) 培養其能使用科學的方法，自我思考解決問題的能力，以發展科學創意表現，培養創造力，也提升其對科學的學習興趣。. 3.

(16) 第二節研究目的與待答問題壹、研究目的基於以上的研究動機，主要探討透過科學創意遊戲教學，嘗試擴展學生創造思考能力，增進表達想法的能力，學習解決問題，進而提昇其科學創意表現與科學學習興趣。研究目的如下：一、探討科學創意遊戲的教學歷程。二、探討科學創意遊戲教學，提升國小低年級學生之科學創意表現。三、探討科學創意遊戲教學，提升國小低年級學生之科學興趣。四、探討實施科學創意遊戲教學後，學生的成長表現。. 貳、待答問題根據上述之研究動機與目的，本研究所欲探討的問題為：一、實施科學創意遊戲教學方案，對教師的教學歷程的影響為何？二、實施科學創意遊戲教學方案，對低年級學生科學創意表現是否有提升？三、實施科學創意遊戲教學方案，對低年級學生科學興趣是否有提升？四、實施科學創意遊戲教學方案，對低年級學生的學習成長影響為何？. 4.

(17) 第三節名詞釋義一、創造思考教學創造思考教學（Creative Thinking Teaching）是教師在一種支持性的環境下，運用創造思考策略，激發學生創造的動機，以培養學生的思考能力（陳龍安， 1994）。Osborn於1953年所提出的腦力激盪(brainstorming)，即為一種創造思考教學的方法，是利用集體思考的方式，使思想相互激盪，產生連鎖反應，引導出創造性思考。其實施原則有下列四點：（一）延緩批評：鼓勵大家提出見解，禁止批評他人或自己的看法。（二）自由聯想：想法越奇特越好，不合常理或不切實際、標新立異的想法，常會啟發自己或他人的靈感。（三）構想要多：創造思考過程強調盡量提出各種想法，待數量多後再從中選取有效的解決方案。（四）綜合與修正：將自己與他人的觀念綜合歸納加以組合並持續改進。本研究所指之創造思考教學乃是指教師運用腦力激盪的創造思考之原理原則、教學策略及教學模式，培養學生創造思考能力或創造性傾向的教學。. 二、科學創意遊戲遊戲是人類的天性。科學創意遊戲乃是指利用生活周遭環境的素材，進行科學性創意遊戲（陳忠照，2003）。科學性創意遊戲具有四項特質：（一）趣味性：能玩得快樂，玩得自在，是充滿喜悅的時光。（二）規律性：遊戲有遊戲規則，在遊戲過程中，講道理，有禮貌。（三）創造性：在科學性創意遊戲中，創意成長伴隨而生。（四）分享性：在團體互動與探索中，敞開心胸，分享過程與結果。本研究所指之科學創意遊戲係指教師根據科學創造力，運用生活周遭素材所設計之創意遊戲，用以激發學生創造思考行為的產生，讓學生展現科學方面之創造力。. 5.

(18) 三、學習表現（一）科學創意表現科學是需要創造力的，科學創造力就是表現在科學領域上的創造力。洪文東（1997）表示科學創造力是可以經由適當的教學策略加以培養的，提供一個適當的教學環境，激發學生的內在好奇心，以引導學生探索自然、動手操作及學習科學的興趣，就是一個培養學生在科學方面創意表現的一個途徑。本研究所指的科學創意表現是學生透過科學創意遊戲教學，激發學生的創造力來解決科學問題，且其完成的作品能有創意表現。作品的評分方式透過作品評分表，由兩位老師進行評分，評分向度有獨創性、變通性、流暢性、精密性，評分方式是 5 分、4 分、3 分、2 分、1 分進行勾選，統計得分後，分數越高，科學創意表現越好。（二）科學興趣興趣是指個人全神貫注於某一活動的內在傾向。個人對其所喜歡的對象、目標、技能、知識或其他活動，往往會投注更多的努力和時間去從事，而從中獲得滿足。興趣因素常是影響學生學業或職業成敗的重要因素之一，且是可加以培養的（張春興，1994）。本研究的科學興趣是指運用科學創意遊戲教學，具科學啟發性質的遊戲活動於教學中，以培養學生科學探索、興趣與熱忱，養成學生創造思考和科學處理能力，促進學生的科學興趣。本研究共進行七次教學，分別在第一次、第四次與第七次教學後，學生進行回饋表的填寫，統計分式為百分比，百分比越高，學習興趣越高；反之，學習興趣較低。（三）學生的成長本研究所指的學生成長是指實施科學創意遊戲教學後，學生在課程中所得到的成長：增進自我思考解決問題的能力、了解小組合作的重要性、勇於表達自己的想法。. 6.

(19) 第四節研究限制針對本研究的屬性，以下分別從研究方法、評量方式、研究對象、研究教材來說明研究限制：. 壹、研究方法的限制由於行動研究的目的在於研究情境中，研究能同時解決問題，在課程設計、活動成效、教學省思上會受到研究者本身的信念、教學經驗的影響，因此本研究的結果，不宜做過多的推論。然而讀者們卻可透過研究情境及過程詳細的描述與探討，以做為讀者們選擇科學遊戲教學的參考。在研究情境進行教學時，是採分組教學，因此低年級同儕間的互動可能會影響到本研究所探討的科學學習興趣結果。. 貳、評量方式的限制本研究針對科學興趣與科學創意表現進行評量，而評量表是參考資料後自編科學興趣回饋表和學生作品評分表，因此評量後的結果無法推論到其他相關研究。研究過程中，兩位評分者對於科學作品創意表現的標準難以相同，且學生選擇各組最有創意作品代表的考慮因素也不盡相同，因此透過學生作品評分表的統計結果很難明確界定科學創意表現的有明顯提升。另外，學生在科學興趣回饋表時，易因小組合作對象、小組不知如何進行合作、教學活動設計的難易程度、對課程的新鮮度，而影響其統計結果。. 參、研究對象的限制本研究需長期的的在研究現場觀察與進行教學。在這過程中，除了商請同事數位攝影與轉錄光碟片的工作之外，還需不斷地反覆熟讀資料，與其他專家或同事討論，並針對蒐集到的文件資料，做客觀的詮釋與分析。因此，限於人力、物力等因素，故研究對象僅選擇研究者任教的二年某班學生，進行研究。. 7.

(20) 肆、研究教材的限制本研究所編寫的科學創意遊戲教案，因為研究對象為低年級學生，因此所選擇的科學遊戲，會較簡單且稍做調整成適合低年級學生程度的教材。. 8.

(21) 第二章文獻探討本章共分為三節加以探討：第一節是科學遊戲與教學；第二節是創造力與創造思考教學；第三節是科學創意遊戲與相關研究。. 第一節科學遊戲與教學遊戲能讓兒童表達自己，發現自己的問題，並促進自我實現的潛能；Piaget （1962）主張遊戲可以讓兒童認識真實的世界。而陳惠芬（2000）指出科學遊戲就是把科學活動和遊戲結合，讓學生可在遊戲中體會科學原理。本節分別針對遊戲的定義、功能與教學和科學遊戲教學進行探討。. 壹、遊戲的定義、功能與教學一、遊戲的定義目前在文獻上，「遊戲」一詞並沒有清楚且一致的界定，對於遊戲到底是什麼，也很少有一致確定的共識。要了解遊戲，困難點在於定義方面的紛歧。蔡淑苓（1993）引述國內外專家學者的觀點，對遊戲做以下之定義： Dewey（1961）則認為當我們在做一件事時，感到快樂的，就是遊戲；當一件事情完成時，我們感到快樂的，就稱之為工作。另外根據心理學家 Erikson （1950）亦曾指出 Freud 認為遊戲是兒童意願實現和克服創傷的一個大道。遊戲的動力是源於潛意識的動機；遊戲具有心理治療的功用，透過遊戲，來達到淨化之作用。總而言之，可知遊戲是在自我實現，與生理和心理同時能夠滿足的過程之中發生。遊戲也可以提供歡樂和祥和，使能克服創傷並達成目標。對於兒童的認知發展而言，遊戲能讓兒童表達自己，發現自己的問題，並促進自我實現的潛能。Piaget（1962）主張遊戲的目的，在讓兒童認識真實的世界。而 Vygotsky（1976）則直接認為：遊戲是促進兒童的認知發展要素之一。在兒童行為發展上，Rubin, Fein & Vandenberg（1983）指出遊戲是一種轉借行 9.

(22) 為，是出自於內在動機，是一種自由選擇，是具有正面影響的活動。綜而觀之，遊戲是一種內在動機，在遊戲過程中，兒童可以藉此認識這個世界，表達自己的想法，達成自我實現，可滿足生理與心理上的需求；在認知發展與行為發展上，遊戲是具有正面影響的活動。. 二、遊戲的功能「遊戲生活化」、「生活遊戲化」、「遊戲中學習」，這些口號無疑是想讓教學方式更活潑，以吸引學生的學習動機。到底遊戲的功能為何？吳佩芬（2001）將之歸納如下：（一）實驗（或探索、研究）的功能兒童遊戲代表觀察、發現、探索研究等（郭靜晃，1997）當兒童遊戲時，他們是全神貫注的，以遊戲的方式去瞭解其周遭的環境。（二）治療的功能遊戲可以宣洩情緒、減輕心理焦慮。經由遊戲過程，可以創造一個模型情境，讓兒童重新經歷過去，並與現在的生活狀況聯想，以建構自我概念及促進人格發展（董媛卿，1994）（三）生活技能的熟練孩子需要一些機會去熟習日常生活中必備的技巧，而遊戲便是提供這種練習的最佳機會。（四）休閒的功能遊戲是自由的、內在動機的、好玩的，因此也提供兒童休閒的機會。（五）促進發展的功能雖然兒童常常不為其他目的，只是為了遊戲而遊戲，但是成人卻很關心遊戲是否能增進兒童的發展。遊戲可以促進以下發展：（江麗莉譯，1998；段慧瑩、黃馨慧譯，2000；郭靜晃，1994、1997；陳淑敏，2000；黃瑞琴，1992；董媛卿，1994） 10.

(23) 1. 動作技能 2. 認知技能 3. 語言發展 4. 情緒、社會能力與社會認知發展 5. 評量綜合言之，遊戲生活化、在遊戲中學習；遊戲在兒童生活中佔了極大部分，在學習方面是個很重要的媒介，兒童可在遊戲中學習。遊戲還可促進動作、認知、語言、情緒及社會等方面的發展，因此透過遊戲進行教學，是一種可行的方式。. 三、遊戲導向教學法「遊戲導向教學法」最早是由 Aufshnaiter、Schwedes 及 Helanko 於 1984 年所提出的，主張以開發有趣的單元活動設計教材來改善教學與學習情境，認為影響學生認知推理過程中最重要的因素乃是：學生不斷透過發展成長中的實際行動與感覺，把事物行動和實體等各方面建立成一個客觀化的系統，進而形成概念結構，並增進其解決問題的能力（王明慧，1996）。為了使「遊戲導向教學」能提高學生的學習興趣，並建構自己認知結構中各概念間的關係，蘇育任（1993）曾提出「遊戲導向教學」的原則有以下三個：（一）遊戲教學雖由老師指引，但老師之主要職責在設立學習環境，使大多數學生均能建構本身的遊戲系統。（二）教師欲使更多學生得以建構其遊戲系統，可以合理地干預遊戲系統，甚至刻意布置遊戲系統以引導學生。（三）縱使教師無法為所有學生設定強迫性的共同學習目標，有時似乎無法見到每個學生在學習中獲得學習成效，但仍須堅持遊戲導向教學的重要性，持之以恆才能成功。蘇育任也提到設計遊戲教學導向的教學活動時，有兩個要點是必須掌握的： 11.

(24) （一）每一個學生得以自發活動的機會越多，其推理思考的成長越快。（二）學生可望在腦海中建立經驗元素間之關係，並將其化作自己的經驗，這種需求的強弱和其引發的認知推理活動，具有密切關聯。遊戲固然可以讓學生快樂、自由的學習有關科學領域方面的知識，但須有好的教學設計才能更落實有意義的科學課程，才不會淪為只是玩遊戲而未獲得學習效果和未達成教學目標。陳杭生（1993）在「視聽媒體與教學正常化」一文中指出，「遊戲導向教學」必須從課程內容、教學方法和教具的運用三方面著手，密切配合，才能發揮最大功效。他並且提出：（一）教材戲劇化：不宜照本宣科，應將教材靈活運用，使教材與學生有直接關聯。（二）教法遊戲化：寓教學於遊戲的方法，常見有角色扮演、小組討論及分組比賽。（三）教具玩具化：以「教師手中的教具，是學生心中的玩具；學生手中的玩具，是教師心中的教具」為目標，因為在教學過程中，讓學生把玩教具，可以讓學生獲得「有目的之直接經驗」。. 1. 遊戲導向教學的特性遊戲導向教學具有以下特性（饒見維，1996）：（1）適度的挑戰性：在一個遊戲活動中，教師通常會設定某種思考任務或目標，讓學生設法運用自己既有的知能來達成該任務或目標。而一個好的遊戲必須具有適度的挑戰性，不能太難，也不能太簡單。（2）競賽性與合作性：競賽能激起人類好勝的天性，並造成活動的挑戰性與趣味，增加學生參與活動的動機與興趣。而在涉及到團體競賽裡，不僅具有競爭的成分，也具有合作的成分。 12.

(25) （3）機遇性與趣味性：遊戲的過程具有某種機遇的因素，使得遊戲的過程和結果充滿了不可測，也造成了動態變化的趣味性。由於不可測的因素，遊戲的獲勝不完全依賴實力，而是夾雜著實力與機運，不會強者恆強，弱者恆弱，使得學生對遊戲的結果多了一份期待與意外，也讓實力弱的學生有機會嚐到成功的機會。（4）教育性：教學遊戲要能幫助學生養成已學得之事的概念，讓學生運用已學得的知識，或讓學生精熟已學得知識的概念，讓學生運用已學得的知識，或讓學生精熟已學得知識的技能，以不著痕跡的方式達成教學目標。. 2. 遊戲導向教學的優點與功能：（1）激發學生學習的興趣與動機（2）幫助學生從具體的經驗建立基本的概念與技巧（3）培養學生解決問題時的靈活變通與深度推理思考能力（4）提供學生成功的經驗並幫助學生建立自信（5）發揮聯絡教學與整體學習的效果（6）提供即時的回饋與學習輔導（7）遊戲的教學效果好、效率高. 3. 遊戲導向教學中所應注意的事項遊戲導向教學法並不是單純的讓學生去玩而已，它具有豐富的教育意涵。而以下是教師在遊戲導向教學中所應注意的事項（王富雄，1994；陳淑敏，2000；饒見維，1996）：（1）安全是第一考量（2）不要使用「排斥」的遊戲（3）遊戲前必須事先規劃 13.

(26) （4）遊戲的方式要多樣化（5）遊戲的難易要適中（6）遊戲的規則要公平與簡潔（7）兼顧遊戲的過程與結果（8）兼顧實力與機運因素創造力是遊戲與認知發展之間最大的連結。許多相關研究都證實遊戲與多項創造力有正向相關，現代遊戲理論的認知學派亦認為遊戲可以促進兒童的創造力和變通力。研究者也想透過科學遊戲教學的方式，來提升低年級學童的創造力。. 貳、科學遊戲與教學一、科學遊戲根據鄧文華（1995）曾針對科學與遊戲之間的關係，下了一個概略的定義：「科學是一個提供人瞭解這個世界的遊戲。玩的時候，必須遵守一套稱之為科學方法的遊戲規則。」日本研究遊戲專家津田妍子（1999）則建議科學遊戲最好不要單獨使用，可以盡量和其他領域扯上關係以便進行。而陳惠芬（2000）也根據牟中原在「動手玩科學」一書的推薦序文指出，科學遊戲就是把科學活動和遊戲結合，寓教於樂，讓同學可以從遊戲中體會科學原理；當前科學趣味競賽活動的舉辦，多半鼓勵「動手做」，激發原創力，培養合作解決問題的能力，深富教育性、趣味性和創造性，重視激發學生間的相互合作。遊戲具有熟悉、簡易、富有變化，令人興奮等特質，能帶來活潑、快樂的氣氛，形成遵守規定的態度；且透過進行遊戲時的專注、思考訓練及較沒有壓力的想像空間，可以提高創造力。透過遊戲進行科學活動，特別吸引兒童（鐘聖校，1998）。遊戲形式的教學活動應用在教學上，有其獨特的功能與效果。科學遊戲希望學生可以一邊遊戲，一邊從中體會科學原理；在玩的同時，也進行實驗。Theresa Bledsoe（2008）提到孩子親自動手做的科學活動時，更能夠記得 14.

(27) 他們在活動中所學到的知識。這是因為透過實際操作可以增加科學探索的興趣並深入了解和學習（Haefner, L. A. & Zembal-Saul, C., 2004）蘇秀玲、謝秀月（2007）指出，科學遊戲融入自然科教學，學童樂於參與並表現出好奇、主動、懷疑、虛心、謹慎、合作、分享且不畏權威的科學態度。因此透過科學遊戲融入課程設計中，讓學生對科學原理進行探索與應用，感受到創作的喜悅與樂趣，樂於與他人快樂學習，養成合作負責的態度，並以視覺藝術或肢體表演方式，傳遞分享學習心得及家庭生活的樂趣（李戊益，2002）。王富雄（1994）指出在進行科學遊戲時，有幾項指導要點需注意：（一）採用漸進式的，從雙人的活動到小團體，進而到大團體的活動。（二）選擇遊戲時，也是逐步的增加數量；規則複雜化；要求戰術、戰略。（三）利用遊戲的情境，來評估並增加技能的熟練和情意的成熟。（四）安全性是主要的考量。檢查危險性，並維持學生的安全意識。（五）學生排列於隊伍中，盡量簡要的說明。（六）雖然強調最大的參與量，但是若必須淘汰學生時，每人只能被逐出一次或兩次；最好是修正遊戲，促使其更適合。（七）避免多次的失敗挫折，因為若是學生常輸的話，會失去信心及興趣，因此需常更換組員。科學創意競賽或遊戲雖以比賽為名，但卻強調教師應以創造力培育的觀點，鼓勵學生創造思考，培養學生科學探究和問題解決的能力。因此競賽只是提供學生公平良性的比賽機會，以刺激和提高學生對科學的興趣，是相當值得推廣的教育活動。國內科學遊戲活動的發展，在政府機關、民間基金會等有關單位努力推廣及新聞媒體配合報導之下，已日漸蓬勃，最為人所熟知的是由遠哲科學教育基金會舉辦之「科學趣味競賽」。科學遊戲活動類型眾多，無形中活化了國內的科學教育（李戊益，2000）。李戊益（2000）對國小科學教育有關的科學活動資料做整理，如表 2-1。. 15.

(28) 表 2-1 國內現行舉辦有關科學遊戲活動類型（以國小階段為主）活動名稱. 主辦單位及參加對象活動網址. 活動特色. 科學趣味競賽. 遠哲科學教育基金會. 高中、高職及專一至三年級. 定期舉辦。賽前可索取競賽手冊。先分區競賽，再總決賽。接受廠商贊助獎項。廣受全國青年學生喜愛。. 科學園遊會. 各縣市政府、民間社團、各級中小學台中師院科教中心. 國中小學生. 各項活動大多由師生自行精心設計為主，活動採開放式，場面大多熱鬧有趣。透過競賽的過程達到倡導重視科學創意價值、增強兒童科學創意興趣與能力。可分校內及校際活動。. 台灣中部地區國小學生科學創意競賽. 動手做. 國立科學博物館. 飛行造物全國大賽. 青輔會委託成功大學航太系及逢甲大學航空系主辦. 街道物理. 高雄師大物理系 Adept （物理教學藝術與教具研究）實驗室. 參與本研究計畫學校的國小四至六年級學生國小中年級以上從國小、國中、高中到大專院校都有。參賽隊伍多達 372 隊 1350 人。不限. 備註民國 84 年開始展開活動，今年已邁入第六屆。雖以高中生為主要對象，但有些競賽項目，加以改編設計，很適用於小學生。大多配合科展、校慶、社區等活動來舉辦。. 此活動為國科會的專案研究活動之一。本縣曾參與研究的學校有中華國小（競賽主題：空氣槍）、豐村國小（競賽主題：陀羅）。. 採分組進行，每組 2~4 人，酌收材料費。學校可配合學校課程進度，預約場次。競賽分「水動力火箭」、「手擲機」、「創意飛行器」三項。. 遠道的學校可向科博館申請「到校服務」，搭配科學演示活動。. 把教室搬到戶外，主動地帶著自然科學親近民眾。材料來自生活廢品，實驗設計簡單，在家也可以 DIY。學員是自己志願來的，動機強烈、氣氛活潑熱絡學習沒有壓力。. 「街道物理」這個名詞創意十足。. （續下頁） 16.

(29) 表 2-1 國內現行舉辦有關科學遊戲活動類型（以國小階段為主）（續上頁）活動名稱. 主辦單位及參加對象活動網址. 航太嘉年華會. 國立科學工藝博物館. 親子及一般民眾. 校內科學創意遊戲比賽. 各小學. 全校學童. 活動特色設計了十多項簡單及趣味橫生的航太科學遊戲，讓參與者（以小朋友居多）從日常生活中可見的事物，實際操作之中，體會航太科學的奧妙。由各校根據環境特色規畫。讓多數小朋友都有機會參與。. 備註現場搭配水火箭、搖控飛機及風箏特技表演。. 適合主題有：紙飛機、水火箭、回力車、吹泡泡….. 等. 資料來源：李戊益（2000）。國內科學遊戲活動簡介。台中縣國教輔導團自然科教學簡訊網頁版，2。2008 年 8 月 15 日，取自 http://www2.chps.tcc.edu.tw/natu/t2.htm. 二、科學遊戲與教學陳忠照（2000）指出喜歡遊戲乃人類的天性，而「科學」可以啟發兒童的智慧，「遊戲」則帶來心靈的歡樂。他建議以周遭環境的生活素材，運用簡易的科學原理進行活動。陳義勳（2004）亦認為兒童對遊戲的喜好來自於天性，兒童興趣產生與生活經驗藉透過探索及嘗試，探究科學原理，統整科學活動，以培養學童對科學的興趣，並期能提升學童的科學創造力。此外，郭騰元（2000）以自身豐富的教學經驗與研究，觀察並發現有些遊戲是古今科學玩家的設計，但是小朋友對於科學遊戲的玩法跟科學家不一樣。他則根據下列原則，設計出符合學童學習的科學遊戲：（一）能讓小朋友喜歡與驚訝。（二）能運用簡單的科學原理解釋。（三）製作的方法簡單。（四）所用的材料很容易從家裡、超市、文具店或五金行中取得。（五）容易改變或改進。 4-H Science and Technology Program Work Team（2003）認為設計好的科學 17.

(30) 活動或遊戲需注意的原則，其中提到科學活動或遊戲所使用的材料要事先準備好，且這些材料是普通的、隨手可得的；科學活動或遊戲的概念要盡量跟孩子的日常生活、所熟悉的事物有相關。因此科學遊戲是選擇身邊許多隨手可取得的材料，人人都可以製作，可操作的遊戲項目。本研究即根據郭騰元所提出的原則，設計科學創意遊戲教學方案。科學遊戲與教學的關係，可從教育部訂定之國民中小學九年一貫課程綱要，自然與生活科技學習領域的課程目標可看出：（一）培養探索科學的興趣與熱忱，並養成主動學習的習慣。（二）學習科學與技術的探究方法和基本知能，並能應用所學於當前和未來的生活。（三）培養愛護環境、珍惜資源及尊重生命的態度。（四）培養與人溝通表達、團隊合作及和諧相處的能力。（五）培養獨立思考、解決問題的能力，並激發創造潛能。（六）察覺和試探人與科技的互動關係。根據上述的課程目標，可瞭解到科學遊戲融入教學，可以培養學生主動學習的習慣、應用所學於生活、珍惜資源、尊重生命；更能培養獨立思考、解決問題的能力及與人團隊合作、溝通表達的能力，激發創造的潛能。因此，本研究透過科學創意遊戲教學，探討低年級學童在進行教學後，其創造力與科學興趣的影響。陳忠照（2003）將科學活動或科學遊戲教學歸納出七項特色：（一）學生為中心：學生是教學活動的主體，教師扮演觀察者、輔導者，或是催化者的輔助配角。（二）活動為導向：整個教學以學生探究活動為主軸，從探索發現中，培養創造思考、解決問題的能力。（三）目標為基準：以單元目標、能力指標為教學活動之依歸。 18.

(31) （四）教材生活化：從生活面、鄉土面作為取材的起點，使教材內容和生活環節相互呼應。（五）教具環境化：教具宜易取易得，盡量利用環境器物，並具環保的教育意義。（六）教法趣味化：教學固需教材「有料」，也需教法「有味」。營造快樂情境，採用生動教法，激發學習的動機與志趣。（七）教學個別化：智慧有多元，智商有高低。個別化教學，就是因材施教，適性發展，把每個孩子都「帶」起來。綜而言之，有意義的科學教學活動過程，需跟著生活走，跟著孩子走，整個流程策重在操作、思考、解題、創造，以及尊重等知能與態度的養成。 David, Lustick（2001）認為科學遊戲的教學必須符合簡單化（simplicity）、可參與（participation）、有目標（goals）、懸疑、不確定性（suspense）等四個簡單的原則。綜合上述的觀點，進行科學遊戲教學時，教師的身分不再只是單純教學者，應是設計者、引導者及協助者等多重的角色。在遊戲教學進行前，老師應善盡說明者的角色，讓學生能明確了解該遊戲的目標。設計科學遊戲時，更應留意是否有配合教學目標，以免兒童的學習態度出現「有趣才想學」的錯誤偏差（蘇秀玲、謝秀月，2006）。進行科學遊戲的方式、時間、地點相當多元化，遊戲實施不論是在課外的活動營，或是融入課程教學中，對兒童的科學學習有提升的意義，且能使科學課程更活潑化。將科學遊戲教材設計於教學單元中，能讓兒童在學習科學知識上有更快樂的學習氣氛。. 19.

(32) 第二節創造力及創造思考教學創造力是人類的自然現象，如其他能力一樣，雖有程度上的差別，但是創造力是每個人所具有的（Guilford, 1986；洪文東，1997；洪振方，1998）。Grenter （1985）認為教師是學生創造力的促進者，教師可以以各種不同的方法來激發學生的創造力。如果教學有創意，學生的學習會更有趣；如果學生有興趣，教育的效果會更滿意（陳龍安，2000），創造思考教學的重要性由此可見。本節分別針對創造力和創造思考教學進行探討。. 壹、. 創造力的理論. 一、創造力的定義創造是個體或群體生生不息的轉變過程，以及智、情、意三者前所未有的表現。其表現的結果使自己、團體、或該創造的領域進入另一更高層的轉變時代（郭有遹，1992）。心理學家 Guilford 主張創造是一種能力，包含了敏覺力（sensitivity）、流暢力（fluency）、變通力（flexibility）、獨創力（originality）、精進力（elaboration）等基本能力（陳龍安，2001）。人類知識需要前所未有的創造力，創造出不同內涵，知識才能綿延不斷的發展下去。創造力是一種創造的能力（ability to create），有學者稱之為創造思考能力（creative thinking abilities）。有學者認為創造力是一種思考能力（Guilford, 1971；Torrance, 1972），是一種心理歷程（process）（Wallas, 1926），是一種人格特質（character）（Torrance, 1972）。而創造力是一種複雜的概念，它涉及能力、動機、技術、人格特質，以及情境、過程與結果等多種變數（賴翠媛，2000）。黃鴻博等（2000）提出創造力是一種創新事物的能力或思考過程，是在原有事物的基礎上，進行改造或重組，其產品具有新奇或價值，其表現具有流暢、變通、獨創、精進等特性。 Wallas（1926）則將創造力視為一種心理歷程，涵蓋「準備（preparation） 20.

(33) 醞釀（incubation）、豁朗（illumination）、驗證（verification）」創造四階段說，常被認為是近代研究創造的開端（林幸台，1998）。就創造性思考過程而言，Torrance（1992）將創造力定義為「創造思考是一系列過程，包括對問題的缺陷、知識的鴻溝、遺漏的要素及不和諧等之察覺感受，進而發覺困難、尋求答案，再進一步求證；然後將獲得的結果提出報告，傳達給別人」（引自毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台，2000，頁 11）。郭有遹（1989）則以問題解決的歷程來定義創造力，指出：創造是個體或群體生生不息的轉變過程，以及知、情、義三者前所未有的表現，其表現的結果使自己、團體、或該創造的領域進入另一更高層的轉變時代。依創造力的定義來看，創造力已從較單一面向，逐漸走向多元面向，並藉由較多元角度的探討，衍生出許多綜合性的說法。創造力是一個多元的建構（Mumford & Gustafson, 1988），也是一種極為複雜的現象。美國學者 Sternberg（1988）認為很少有創造力這樣的心理學概念，如此難以定義。毛連塭等人（2000）綜合各家的說法提出了下列概念，以利於對創造力的了解與對觀念的釐清：（一）創造是一種目標導向的活動。創造者必須心中有所構想或期望，然後努力達到目標。（二）創造與其說是「無中生有」，不如說是「推陳出新」、「賦予存在」。（三）經驗的增加與累積對於創造力的增進有益無害，思考習慣的固著對於創造力的發揮才是有害無益。（四）藝術和科學的創造在某些方面有相同之處，但在某些方面卻有相異之處。（五） Gowan（1972）認為創造力包括創造者的偉大創造力和普通人的平凡創造力。（六）創造思考包括原級思考過程、擴散性注意力、水平聯想以及認知釋放等方式，方能產生創新的理念。 21.

(34) （七）「創造性教學」、「創造思考教學」和「創造力教學」是不相同的。「創造性教學」（Creative teaching）指的是教學具有創造性，使教學生動、活潑、多變化，而非以培養創造力或創造思考為目標。「創造思考教學」（Teaching for creative thinking）係以培養兒童創造思考技能為目的。「創造力教學」（teaching for creativity）乃是為了培養兒童的創造力。（八）創造必須有成果產生，並且是能告訴他人。. 二、創造力的培養創造力是人類的自然現象，如其他能力一樣，雖有程度上的差別，但是創造力是每個人所具有的（Guilford, 1986；洪文東，1997；洪振方，1998）。Torrance （1965）、Parnes（1967）和 de Bono（1971）等均認為應該從小訓練兒童擴散性思考的能力，而後逐步發展為創造性問題解決能力。曾志朗在「不同凡想」書中提到，在創意裡，只要具備中等以上的智力就足以創造新東西了，不求極端聰明，但要求要有想像力、觀察力，所以後天的環境就變得很重要。楊坤原（2001）將影響創造力表現的因素，歸為內在與外在因素兩大類；內在因素主要涵蓋個人認知與人格方面的特質，外在因素指來自家庭、學校、社會三類環境中與創造力培養及表現有關之各種因素。毛連塭（2000）認為一個人的創造力可以從「遺傳」和「環境」的觀點來分析，而創造力的可教育程度，有下列三種可能：（一）完全來自遺傳，後天無法改變；（二）創造的表現是先天和後天交互影響的結果；（三）創造力要素中部分成分是可以訓練的，部分是先天遺傳的。目前對於創造力的培育從一些學者（王貴春，2000；何淑晃，1986；余瑞虔，1999）的研究中顯示：學生的創造思考能力是可以透過適當的教育來提升，而在培養學生創造力的過程中，教師扮演著極為重要的角色。而教師的創造力、教學風格、人格特徵，甚至相貌特徵等皆會對學生的創造力產生影響（郭生玉， 22.

(35) 1970，1985；Isaksen & Parnes, 1985；Tan, 2001）洪榮昭、康鳳梅、林展立（2003）研究傑出科技創作學童的創造特質，發現學校的學習經驗，包括過去的獲獎經驗、影響事件、學習科目以及擔任班級幹部，都具影響性。所以，學校教育對學童創造力表現具有深遠的影響。郭有遹（2001）提出「創造機會方程式」，認為創造產品產生的機會等於文化、教育、人才的函數，而創造力是可教育的。增進創造力，最重要的方式就是「實踐」（洪榮昭、蕭錫錡、吳明雄，1997），提供學生發揮創造力的機會，使其在遇到問題時能獨立思考並提出不同於一般的觀念，如此方可有突破困難、出現創造的可能。 Guenter（1985）認為教師是學生創造力的促進者，教師可以以各種不同的方法來激發學生的創造力，例如：營造班級氣氛，安排創造性的環境，引發學生需求的動機，教導學生放鬆心情，跳脫固著想法，進而採取各種途徑，探索來源或發展途徑以及其用途為何，與現有者有何不同，再經驗證、發展、應用，在研討過程中，協助學生具創造性的運用既有知識，習慣創造技能，完成創作作品。張春興、林清山（1989）認為培育創造力可以從製造激發創造思考的環境與運用培育創造力的教學方法來著手。詹秀美（1990）提出教師應培養學生問題解決技巧與策略，以幫助學生創造力的發揮。黃鴻博（1999）認為在教育上應該學生排除阻礙科學創造力發展的因素與環境，積極鼓勵創造性問題解決思考，並且將創造力納入學校教育之中，是其成為重要的一環。 Cropley（1997，2001）指出，教師可以透過適當的教學行為來培養學生的創造力，包括允許學生犯錯、鼓勵特立獨行的行為、接受獨創的想法、提供刺激並富挑戰性的學習材料、提供學生討論的機會、對學生的提問與探索行為給予支持與正向回饋、鼓勵學生自我評量、協助學生妥善處理失敗與挫折、避免負面壓力、鼓勵彈性思考及擴散性思考等。毛連塭（2000）提出欲培養、訓練或增進創造力，除了要有支持性、創造性的環境外，尚須從排除阻礙創造力發展的因素及激發助長創造發展因素二方面著手。Torrance（1962）認為抑制創造 23.

(36) 力發展的因素包括：（一）要求成功，限制冒險或追求未知；（二）要求順應同儕團體或社會壓力；（三）不鼓勵探索、想像或追究；（四）刻板的性別角色；（五）墨守先前觀點；（六）專制權威；（七）不重視白日夢；（八）因果；（九）立即判斷。同時他認為促進創造力的因素有：（一）重視不完全的開放情境；（二）允許並鼓勵發問；（三）多提問題並設法加以解決；（四）允許負責與獨立性；（五）重視自我創新的探究、觀察、疑問、感覺、分類、紀錄、詮釋、推理、推論和溝通；（六）提供多種語言經驗。傳統的教育、社會規範與道德標準並不利於學生個人創造力的發展；而近年來，教育課程經過多次改革，不再強調「背多分」，在九年一貫課程綱要中，在基本內涵和十大能力中皆提到培養學生主動探索與研究的精神。由上述分析可知，贏造利於激發創造思考的環境，並且提供發揮創造力的機會，改變評量成就的傳統觀念與鼓勵學生創造性之行為是在創造力教育上可行的努力方向。因此身為一名教師，在培育學生的創造力時，必須要注意到影響培養學生創造力的因素，避免不當的反效果，運用適當的教學策略，以提升學生的創造力。通常在增強兒童創造力的策略和活動上，可從兩方面做起：一是提供一個 24.

(37) 句有創造性的環境，二是提供工具有創造性的教材；而家庭與學校是兒童最常接觸的環境，故父母或教師角色亦是相當重要。整體來說，一個支持鼓勵的「創造性環境」是決定兒童創造力發展的重要因素，亦即引導者具有創造力發展歷程的概念，善用多元的的素材與資源，並使用創造性思考的技巧，使個體在已有知識的內容和技巧下，更能促進其創造力的潛能或動機，願意將精力在產生創造品的過程中（江雪齡，2000）。因此，有創造性的環境才能培養創造性的人格特質，並有利於創造動機的產生，且有助於發展創造思考能力，創造性的環境可說是創造力的溫床，對於兒童更是如此。陳忠照（2003）在做過有關創意教學的問卷調查中發現，四十八位現職中小學教師認為最有益於學童創造力的教學策略有三項，依次為引導擴散思考、鼓勵發現問題、澄清問題，這也是研究者在進行科學創意遊戲教學設計時所依據的原則。陳忠照（2003）也歸納出以下有益創造力發展的教學途徑：（一）引導擴散思考；（二）鼓勵發現問題；（三）應用在日常生活；（四）探索可以改變的變因項目；（五）提供時間獨立思考；（六）有機會團隊合作，分享經驗；（七）善用比喻；（八）促使批判；（九）進一步整合現有資訊；（十）尊重多元、多樣思考。研究者在進行科學創意遊戲教學時，也會秉持以上所提到的教學途徑，觀察學生經過此教學後，其科學創意表現是否有提升。. 25.

(38) 三、創造力評量過去有關創造力的研究主要是根據 Guilford（1965）與 Torrance（1966）的理論，從心裡計量的觀點來界定創造力的歷程。在 Guilford 的智力結構論（Structure of Intellect）中，將創造力併入認知能力，視為擴散性思考的一種。有關擴散性思考的智力成分至少有 16 種，又可歸為四大類：流暢力、變通力、獨創力及精進力。學者（陳龍安，1988；Torrance，1970，1984；Hegeman，1998）認為創造力除了上述流暢力、變通力、獨創力及精進力，還包括了「敏覺力」。（一）流暢力：指產生大量構想的能力，思索出可能的構想和回答，包括文字的流暢力（word fluency）、意念上的流暢力（ideational fluency）、聯結的流暢力（associationistic fluency）、表達的流暢力（expressional fluency）。（二）變通力：產生許多種類構想的能力。指不同分類或不同方式的思考，或是以一種不同的新方法去看一個問題，亦即「隨機應變」、「舉一反三」、「窮則變、變則通」的能力。（三）獨創力：產生不尋常構想的能力。只反應的獨特性，想出別人想不出來的觀念，亦即「物以稀為貴」、「標新立異」的能力。（四）精進力：為一種補充概念，在原來的構想或基本觀念再加上新觀念，發展或修飾原構想，增加有去的細節描繪，和組成相關概念群的能力，亦即「精益求精」的能力。（五）敏覺力：指敏於覺察事物，具有發現缺漏、需求、不尋常及未完成部分的能力，也就是對問題的敏感度。在創造力評量方面，迄今國內外使用最為廣泛者為陶倫斯創造思考測驗（TTCT），該內容即在測試以上四種（除了敏覺力）能力。不過此類型測驗的效度亦受到許多批評和質疑（Amabile，1983；Callahan，1911；Davis，1989）。連 Torrance 本身亦認為除了測驗分數之外，應還有更多人格或情意方面的特質會影響到個體真正的創造表現。創造力的評量自 Guilford（1950）提倡加強創造的研究後，才開始受到廣泛 26.

(39) 的注意；但創造力的評量並非易事。Guilford 曾分別針對流暢力、變通力、獨創力三方面提出不同的測量方法：（一）在流暢力方面，最常用到的方法為單字聯想，給予學生一個單字，例如「duck」，要他們寫出自己想到的所有意義，寫出越多，表示其語文的流暢能力越高。（二）在變通力方面，Guilford 曾編製 Unusual Uses Test，內容包括要學生在八分鐘內列出紅磚的所有用途，以反應類別的多寡表示變通力。（三）在獨創力方面，則採用命題測驗（Plot Title Test），內容為要學生對故事情節給予適當的題目，題目的變化越多越好。 Torrance（1966）指出由於創造力的概念複雜，所以很難發展出一套含所有創造力特質的評量工具（陳龍安，1998）。但他仍於 1974 年編製出了一套創造思考測驗，分為圖形及與語文兩類，供創造力評量之參考，國內翻譯為「陶倫斯創造思考測驗」（Torrance Tests of Creative Thinking，TTCT），分別以流暢力、變通力及獨創立三方面來計分。其中圖形的部分包含建構圖畫、完成圖畫、線條等三種活動；語文部分則包含發問、猜測原因、猜測結果、產品改良、不尋常用途、不尋常的問題及只是設想等七種活動（林清華，1983）。 Torrance 並提供常模與技術手冊，以供施測運用。吳靜吉等人與陳龍安分別曾於民國 70 年與 75 年將陶倫斯創造思考測驗加以修訂，分為甲、乙式。吳靜吉等人所修訂之陶倫斯創造思考測驗（甲式），旨在測量受試者對新關係的發現和對問題解決方法的創新能力。此測驗採開放式問題，各題沒有確定的標準答案，可用以測量人類智能中的擴散性思考。陳龍安所修訂的乙式，則是要受試者隨意畫出圖形，運用想像力，想出一些新奇的構想，以評量受試者圖形擴散思考能力（陳龍安，1998）。李乙明於 2006 年修訂 E. Paul Torrance and Orlow E. Ball with H. Tammy Safter 於 1992 年所編製的陶倫斯創造思考測驗圖形版（Torrance Tests of Creative Thinking, Figural A and B）與 E. Paul Torrance 於 1990 年所編製的陶倫斯創造思 27.

(40) 考測驗語文版（Torrance Tests of Creative Thinking,Verbal, Forms A and B）。陶倫斯創造思考測驗圖形版是藉由畫圖方式表現出對刺激圖形的反應，有甲乙兩個複本，可交替使用。每個複本均有三個活動設計，評估學生的流暢、獨創、標題、精密與開放五種創造性特質，並有創造潛能優異檢核表，進一步評估學生的優勢能力。而陶倫斯創造思考測驗語文版是藉由語文的方式評估學生的創造力表現，以提供相關研究及教學參考，篩選具有特殊才能與創造能力的學生和評估學生三種創造特質的相對優勢能力。威廉斯（Williams）認為在教學情境中，認知和情意的行為對啟發創造潛能有重大的影響，如能配合使用評量認知和情意行為的工具，必能了解學生創造力的進步情形（Williams，1971）。因此，為配合其知情互動教學模式的實際運作，並有效評量學生行為的進步情形，乃著手設計一套評量工具，以評量學生的創造力。國內學者林幸台與王木榮（1994）將威廉斯創造力測驗修訂完成，測驗包含三種：一為「威廉斯創造性思考活動」，即為認知方面的創造力測驗；二為「威廉斯創造性傾向量表」，為情意方面的評量；三為「威廉斯創造性思考和傾向評定量表」，是設計給教師或家長填寫，以了解教師或家長對兒童創造力的態度。 Hocevar（1981）曾將評量方式加以評論，並歸納為下列十類（陳龍安， 1998）：（一）擴散思考測驗（tests of divergent thinking） Guilford 和其同事所發展出的許多擴散思考的測驗，運用擴散思考，將圖形、符號、語意、行為的材料加以運作，而產生單位、類別、關係、系統、轉換及應用的結果，總共有二十四種組合。（二）態度與興趣量表（attitude and interest inventory）根據研究有創造力的人，其顯露的興趣和態度較利於創造思考的活動。（三）人格量表（personality inventories） 28.

(41) 利用人格特質量表來衡鑑創造力。（四）傳記量表（biographical inventories）從一些過去的經驗陳述，可衡鑑受試的創造力。通常都是設計一些問卷請受試者填答。（五）教師推薦（teacher nominations）透過教師平時的觀察，由教師提名具有創造力特質的學生。（六）同伴提名（peer nominations）提供一些同伴提名時的效標，如「在你班上哪一個人說話最多？」、「誰的好主意最多？」…等，讓學生提名。（七）視導者評定（supervisor ratings）在工商業機構中，這種方法常被用來甄選有潛力的員工，接受訓練。（八）作品的評斷（judgement of products）依據受試者所做的成品是否具有流暢性、變通性、獨創性和精密性，來評量其是否具有創造力。（九）名人研究（eminence）根據個體目前所居之社會地位，身分的顯著卓越作為評量之準據。（十）創造活動及成就之自我報告（self-reported creative activities and achievement）根據個人的創造活動及成就的自述式的報告內容加以分析。綜上所述，創造力雖為抽象之心理歷程，但為了瞭解創造力教學的成效，還是需要以評量的方法與工具加以測量，以了解受試者在經過創造力相關的訓練之後，創造力是否有所提升。而在評量受試者創意表現時，可以不用像在評量學生非創造力作業時那麼講究客觀，可以考慮為創造力單獨打個分數，以明確的獎賞創造力的歷程和努力，除了分數之外，也可透過班級展示、同儕票選或是其它的特殊方式（郭俊賢、陳淑惠譯，2003）。. 29.

(42) 貳、創造思考教學一、創造思考教學定義創造思考教學（Teaching for creative thinking）係指教師在教學過程中，透過多元活潑的課程內容、教學活動和學習環境，培養學生創造思考能力的一種教學方法。創造思考的展現即是創造力，Sternberg 和 Lubart（1995）認為，新穎（novel）與恰當（appropriate）乃是創造的兩個必要條件，所謂的創造思考即是該思考具新穎性，而且所產生的想法具有價值性（Sternberg，2003）。Torrance （2003）就創造歷程的觀點定義創造思考，他認為所謂的創造思考乃是一種歷程，此歷程包括對於困境、問題、訊息落差以及遺漏成分的覺知（sensing）；對於這些缺陷進行猜測或形成假設（making guesses or formulating hypotheses）；對於猜測進行測試（testing）並盡可能修正與再測試；以及最後傳遞（communicating）該結果。基於此，所謂創造思考教學為經由教學的歷程，培養學生發現問題、形成假設、驗證假設以及解決問題的能力，進而提升學生創造力的方法。根據毛連塭的看法，創造思考教學與「創造性教學」（Creative teaching）和「創造力教學」（Teaching for creativity）略有差異。創造性教學係指教學具有創造性、使教學生動、活潑、多變化，而非以培養創造力或創造思考為目的；至於創造力教學則是培養學生創造力為目的。所以，創造思考教學可說結合了創造性教學和創造力教學，其目的則不只是在培養創造力，同時也包括了創造思考過程（如原級思考過程、水平聯想、擴散性注意力）的激發等方面，學生有了這些能力和思考過程，自然能夠產生創新的概念。綜上所述，創造思考教學並非是一種特定的教學法，是一種原理原則，只要教師在教學過程中，加入一些能啟發學生創造思考的歷程，就可以表現出創造思考教學的特徵。. 30.

(43) 二、創造性教學原則張春興、林清山（1993）認為應鼓勵兒童的創造性行為，教育上會發現幼稚園和小學低年級的兒童最喜歡亂發問，而年級越高，唯恐發問被別人視為荒唐或愚蠢，因此，教師不能預先豎立是非對錯的絕對權威，要尊重兒童的意見，接受兒童的問題。所以教師應贏造無壓力、安全、允許學生出錯、容忍不同意見的學習環境，並利用實驗、寫作、開放式活動等情境，給予學生足夠的思考時間，以促進學生靈活運用各種思考方式（楊坤原，2001）。 Torrance（1962）提出的創造思考教學的原則為：（一）提供發展想像力的材料；（二）提供豐富心像的材料；（三）鼓勵小孩記下他們的觀念；（四）容許幻想思考的空間；（五）給他們具體化的作品；（六）接受採取不同觀察角色的自然傾向；（七）對真正獨特的個人感到欣賞，而不是予以責罰；（八）愛他們，也讓他們知道。 Williams（1982）亦提出八項原則，協助教師實施創造思考教學，包括：（一）布置適當的環境，準備豐富的教材、教具，以激發兒童的創造力與想像力；（二）鼓勵兒童自己提出問題，透過獨立研究解決問題，讓他們體驗自尊及責任感，並能夠自我想像；（三）對學生所提問題，及表現獨立行為者，應給予接納和適度的增強；（四）在學生表現低潮或退步時，教師應能夠體諒及尊重他們，協助他們悅納自己度過難關；（五）教導學生如何加入團體，與別人建立良好的人際關係，以及如何善用獨處靜思的時間，探索自己內在的世界： 31.