女性新住民參與自主性學習團體歷程之研究—以「台北市某自主性學習團體」為例

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(1)國立臺灣師範大學社會教育學系社會教育與文化行政碩士在職專班學位論文. 指導教授：王美文博士. 女性新住民參與自主性學習團體歷程之研究 —以「台北市某自主性學習團體」為例. 研究生姓名:楊麗嘉. 中華民國 107 年 8 月.

(2) 中文摘要基於新住民籌組團體的歷程中，個人因籌組團體過程或參與團體的經驗，形成的改變仍待探究，本研究根據成人學習理論之轉化學習觀點，瞭解新住民參與自主性學習團體的自我轉化學習歷程，以及參與過程中的意義觀點轉變，並歸納籌組團體的關鍵因素，再加以探討參與自主性學習團體的歷程與遭遇問題。為逹成研究目的，本研究採用質性研究方式，選擇台北市某自主性學習團體為研究對象，以參與籌組團體的兩位創社學員，及參與團體並擔任重要會務角色的學員一人，進行半結構式深入訪談。本研究主要發現說明如下：一、新住民的自我轉化學習歷程與Ｍezirow 提出的轉化學習歷程大致相同。二、新住民在籌組及參與團體的歷程中，在生活的「思維習慣」、新移民的「身份」、對自己的「看法」、對臺灣的「概念」及世界觀，產生意義觀點的轉變。三、新住民自我轉化學習歷程的關鍵因素：面臨且覺察失去方向性的兩難困境、參與成長課，發展社會網絡、公家及民間的組織協助及籌組團體的歷程是培力的過程。四、籌組自主性學習團體的歷程可分為：籌備醖釀期、形成規劃期、運作挑戰期及穩定發展期，不同時期所需求的因素皆不相同，面臨的問題也不同。. 關鍵字：新住民、自主性學習團體、轉化學習、籌組、參與. I.

(3) Research on the Process of participating one self-directed learning group by marriage immigrants in Taipei City Abstract Based on the history of the marriage immigrant grouping process, the individual’s change due to the process of organizing the group process or the experience of the participating group remains to be explored. This study is based on the perspective of transformative learning from the adult learning theory to understand the marriage immigrants’ self-directed learning groups, as well as the shift in the sense of point of view in the process of grouping. Furthermore, these research also summarize the key factors of group formation and discuss the course and problems of self-directed learning groups. In order to meet the research objectives, the study is conducted in the way of life history, choosing one self-directed learning group in Taipei City as the research object. The two founding community participants and the participant who groups the organization for pass down the community were selected as the study participants. Subjects conduct semi-structured in-depth interviews. The main findings of this study are as follows: 1. The marriage immigrant's self- transformative learning process is roughly the same as that of Mezirow's transformative learning process. 2. In the process of organizing and participating in groups, marriage immigrants have made a change in the point of view of their “thinking habits” in life, their “views” for themselves, their “concepts” for Taiwan, their “identities” and world views. . 3. The key factors for the marriage immigrants' self-transformation learning process: face and find the dilemma of losing direction, participate in the growth class, develop the social network, assistance from public and private organizations and the process of organizing the group are the process of training. 4. The course of organizing self-directed learning groups can be divided into: preparation for brewing period, formation of planning period, operational challenge period, and stable development period. The factors required at different times are different and the problems are faced also different. Keywords: marriage immigrants, self-directed learning groups, transformative learning, grouping, participate. II.

(4) 誌謝這份論文能夠完成首要感謝的人就是我的指導老師：王美文博士。在這段時間老師的身體微恙，但是還是仔細的指導我這個一直沒有進入狀況的學生，每每想到此處，心中有太多的感恩，感恩老師的包容及耐心，雖然當時的自己因為許多事的影響，無法專心的書寫，但是有老師的鼓勵及指引，我終於以修鍊的心情持續的書寫，所以當論文完成後，回想這三年的歷程,心中充滿了對於老師的感恩之情! 一條孤獨的路，走著走著就會喪失意志。感謝一直陪著我、拉著我、鼓勵我的同窗好友：歐霸桑們，你們理解一個人走著會失去鬥志，所以有事沒事就在群組中呼叫一下，進度如何啊？這些都是讓我銘記在心，讓我知道自己並不是一個人，也謝謝妳們事事記得我，要上課也記得相邀參與，我何其幸運，得友如此，謝謝妳們相挺! 感謝家人一路相伴，讓堅持成了有意義的事。曾說要與兒子一起畢業，只是兒子已畢業快兩年了，我才完成我的學業，但是家人給予的永遠是支持，幫忙找資源、看原文資料,讓論文的完成，成為可能的事，我何等福氣，能在家人的相伴之下，完成學業，大大的感謝你們，我最愛的家人! 這是一個階段性任務完成，相信人生中還有其他可探索、可學習的事物，我期待著用不同視野看世界!. 楊麗嘉謹誌民國 107 年 7 月 31 日. III.

(5) 目. 次. 第一章緒論 ....................................................................................................... 1 第一節研究背景與重要性 ............................................................................ 1 第二節研究動機與目的 ................................................................................ 6 第三節名詞定義與研究範圍 ........................................................................ 9 第二章文獻分析 ............................................................................................. 13 第一節自主學習團體定義與歷程 .............................................................. 13 第二節轉化學習理論與相關研究 ............................................................ 25 第三節我國新住民政策的發展脈絡與臺灣跨國婚姻的社會發展脈絡 42 第三章研究方法與步驟 ................................................................................. 65 第一節研究方法 ......................................................................................... 65 第二節研究步驟與研究實施 ..................................................................... 69 第三節研究倫理與研究信效度 ................................................................. 73 第四章研究結果與討論 ................................................................................... 77 第一節芙蓉參與自主性學習團體的轉化學習歷程 ................................ 77 第二節海棠參與自主性學習團體的轉化學習歷程 ................................ 97 第三節杜鵑參與自主性學習團體的轉化學習歷程 .............................. 114 第四節籌組與參與自主性學習團體的歷程與問題 .............................. 133 第五章結論與建議 ......................................................................................... 144 第一節研究結論 ...................................................................................... 144 第二節研究建議 ...................................................................................... 156 參考文獻…………………………………………………………………… 162 附錄一訪談同意書 ……………………………………………………… 168 附錄二訪談大綱 ………………………………………………………… 169. IV.

(6) 表. 次表 1 歷程與問題 ..................................................................................... 23 表 2 其他學者對影響轉化學習因素之論述整理表 ............................. 39 表 3 國內轉換學習理論相關論文整理表 ............................................. 41 表 4 大陸配偶&外籍配偶來台移民政策及法條之探討 ...................... 46 表 5 外配與陸配適用法規修法沿革 ..................................................... 52 表 6 外籍與大陸配偶照顧輔導措施－生活適應輔導 ......................... 54 表 7 外籍與大陸配偶照顧輔導措施－醫療優生保健 ......................... 55 表 8 外籍與大陸配偶照顧輔導措施－保障就業權益 ......................... 56 表 9 外籍與大陸配偶照顧輔導措施－提昇教育文化 ......................... 57 表 10 外籍與大陸配偶照顧輔導措施－協助子女教養 ......................... 59 表 11 外籍與大陸配偶照顧輔導措施－人身安全保護 .......................... 60 表 12 外籍與大陸配偶照顧輔導措施－健全法令制度 ......................... 61 表 13 外籍與大陸配偶照顧輔導措施－落實觀念宣導 ......................... 63 表 14 依研究目的編製訪談大綱 ............................................................. 68. V.

(7) 圖次圖 1 自主學習團體歷程 ........................................................................... 23 圖 2 研究流程圖 ....................................................................................... 71 圖 3 研究實施進度圖 ............................................................................. 72 圖 4 芙蓉生命故事示意圖 ....................................................................... 79 圖 5 芙蓉的轉化歷程 ............................................................................... 92 圖 6 海棠生命故事示意圖 ....................................................................... 98 圖 7 海棠的轉化歷程 ............................................................................. 109 圖 8 杜鵑生命故事示意圖 ..................................................................... 115 圖 9 杜鵑的轉化歷程 ............................................................................. 126 圖 10 受訪者轉化學習歷程圖 ................................................................. 147. VI.

(8) 第一章緒論第一節研究背景與重要性壹、研究背景臺灣的外籍婚配萌芽於 1960 年代，於 1990 年代蓬勃發展，我國外籍配偶的快速成長，與全球化社會有著極大的關係。根據政府統計資料（內政部，2015）顯示，至 2017 年 3 月底止，外籍配偶包含男女總人數共 533,159 人，其中大陸、港澳地區配偶人數為 354,982 人，約占 67%；而其他國籍（包括越南、印尼、泰國、菲律賓、柬埔寨、日本、韓國及其他國家）人數為 178,177 人，約占 33%，眾多的人數，儼然成為臺灣社會的重要族群(內政部戶政司人口統計資料，2017)。外籍及大陸配偶的增加，對臺灣社會也產生很大的衝擊，包括對就業市場的影響、教育資源的分配、子女的教養、婚姻關係的發展等，甚至公民意識、國家認同等議題，也都逐漸成為輿論所關注的焦點(張智雅、曾薔霓；2011）。雖然臺灣從 1960 年代即有外籍婚配，但是初期並無相關的照顧政策或是配套措施，以致在社會上造成不安的氛圍，也使初來乍到臺灣的新住民，歷經了不易適應的過程。當時的社會對於新住民的接納情況並不友善，所以也產生了社會的另一種現象於 1999 年政府提出「外籍配偶生活適應輔導實施計畫」，其重點為內政部應積極規劃辦理外籍新娘生活適應及語文訓練，輔導其融入我國生活環境辦理並依外籍與大陸配偶照顧輔導措施辦理。目的為落實外籍配偶照顧輔導措施，提升其在台生活適應能力，使能順利適應我國生活環境，共創多元文化社會，與國人組成美滿家庭，避免因適應不良所衍生之各種家庭與社會問題。並決議 10 年籌措經費 30 億，做為計畫經費，而隨著新住民人數的增多，「外籍配偶生活適應輔導實施計畫」也開始做了不同的政策調整，將轉型延續為「新住民發展基金」，且. 1.

(9) 維持每年 10 億元規模積極推動各項培力計畫，十年種樹，百年樹人，希望透過政府及社會大眾全方面的協助與努力，新住民及其子女可以成為臺灣未來的新動力、新力量、新希望。當新住民人數已達 51 萬人之多時，如何適應社會，對臺灣的土地產生認同感，參加社區活動或是社團的參與就更顯重要，因為當新住民初到臺灣時，對環境與人際的不熟悉，再加上語言不一定能溝通時，此時活動的參與是融入環境最容易的方式，因此(行政院，2004)的「輔導外籍配偶補習教育、籌組民間團體及成立照顧輔導基金專案報告」中，第參項提到「輔導外籍配偶組織民間團體」的方案，當時也邀請國內相關機關、專家學者及民間團體（包括賽珍珠基金會、基督教女青年會、南洋臺灣姊妹會等），共同討論而彙整規劃方案，其方案目標為：一、藉由型塑一個有利外籍配偶參與社團組織之環境，提昇外籍配偶對自身權益與相關政策法令等之認知與了解。二、尊重外籍配偶意願，依據人民團體法、臺灣地區與大陸地區人民關係條例等相關法令，鼓勵外籍配偶參與現有社團組織之活動、或與在地人士共同組織或自行籌組社團組織，以達文化交流、相互接納與融合之社會。參與社團對於新住民在臺灣環境的適應及社會的融入，政府及專家都抱著正向的態度，然而在 1949-1987 臺灣是處於戒嚴時期，當時的《戒嚴法》中規定：人民自由與基本人權，包括集會、結社、言論、出版、旅遊等權利被限縮，直至 1987 年 7 月 15 日解嚴之後，才開始開放社團成立的自由。所以從 1987 年之後，臺灣的社團成立就開始蓬勃發展，根據(內政部，2015)資料顯示臺灣的社團總數為 16,497 個立案社團，政治團體有 334 個，職業團體有 544 個，社會團體有 14,371 個，再加上 1,248 個其他性質的社團，而這些社團能夠在短短幾十年的時間，蓬勃發展，主要是社會的開放及政策的鼓勵，所以社團的成立就有了可以發展的空間。從新住民到臺灣己有數十年的時間，其間不乏有關新住民的社團成立，最具知名度者，莫過於南洋姐妹會，或是由政府主導的新住民婦女暨家庭服務中心， 2.

(10) 都是對新住民支持的呈現，然而這許多支持關心新住民的團體，大部分的成立者或是主導發聲者，都是政府或是臺灣的社會運動者，鮮少為新住民自行籌組社團為自己發聲，雖然在這些社團的運作，主要者是新住民的角色，而臺灣的社會運動人士是處於協助者的位置，可是也有些社團，是由新住民自身發起成立，這與「輔導外籍配偶組織民間團體」的方案的內涵，就有密切相關的實踐方向。當然臺灣對新住民的政策面上，實施了許多措施，也由早期的新住民的識字教育及生活適應方面，延伸至第二代的子女的培力計劃。但是讓新住民在臺灣的政策體制下，籌組並參與自己的社團，並為自己發聲，除了一般的生活照顧外，更重要的是有自信有尊嚴的生活在臺灣的這土地上。臺灣現階段對外籍配偶所提供的服務途徑，在學習生活適應的基本生存權維護，其空間雖然稱得上足夠；但如何增強新住民的自尊與自信，符應真正公平正義的生活權及存有權，政策上仍賴政府整合資源(張智雅、曾薔霓，2011)。. 貳、研究的重要性在(行政院，2004)的「輔導外籍配偶補習教育、籌組民間團體及成立照顧輔導基金專案報告」，第參項提到「輔導外籍配偶組織民間團體」的方案，將組織民間團體的議題，提出討論的意義，是希望新住民藉由參加社團的活動，進而接觸更多的社會活動，而達到社會參與的效益。社會參與的主要特徵是：社會普遍享有共同的社會經驗及社區參與活動。對於個人而言，它是一種寬廣的機會平等與生活機會，對於所有公民來說，它更是一種基本生活福祉的達成（葉肅科，2004）。所以新住民經由參與社團的歷程，學習到如何因應臺灣的生活環境，並學習到對自身權益的了解，而在過程中也學習了如何為自己發聲，很重要的是在參與社團的歷程中，不斷的學習，也在學習中，看到自己的改變，而這樣的改變，讓原本內在的認知，或是社會的框架，有了跳脫的可能，在歷經事件的發生，產生了反省的契機，開始解決問題，而努力執行實踐，最終可以看到自己在這歷程中的轉化學習。. 3.

(11) 研究者參與的志工團體中，看到團體中的成員，原本活動範圍只在家中，不與社會接觸的新住民女性，在自發性參與志願服務的行列之後，在社區中增進了人際互動，並參與社區許多的活動，這些社會參與，增進了個人自信心的展現，在團體中原本是隱藏在團體邊緣的人，明顯看到改變，開始走入團體的核心。當研究者看到這些改變時，心中的想法：是什麼的因素使其產生改變，這些改變的歷程又如何呈現轉化學習的歷程或意義觀點？在得知「台北市某自主性學習團體」是由新住民自行籌組的自主性學習團體，成立至今已有七年，人數登記在冊達 200 多人，是台北市第一個由新住民自行籌組的團體，在成立之時，因為活動辦得有聲有色，當時的移民署長官，還到團體視察，是新住民自行籌組自主性學習團體成功的案例。在接觸到這樣的歷程，研究者心中想：是什麼樣的動機讓新住民籌組與參與自己的團體？在社會的刻板印象中，新住民的角色似乎是屬於較弱勢的族群，雖然人口已有 53 萬人之多，但是社會上的印象，還是有如此的想法，那是什麼事情的促發，使新住民有如此的想法－成立自主性學習團體，過程中又遇到那些困境，而團體的成員們參與其中，內心有經歷了那些轉化學習的歷程，這些歷程又是如何發生？對團體成員又有那些影響？當這些想法愈來愈具體時，就促使研究者想持續而深入的探究「台北市某自主性學習團體」籌組的歷程，及在歷程中社團成員參與其中所產生的轉化學習。臺灣的學術界已經有許多探討新住民女性婚姻狀況、生活適應或文化衝突等問題的論述與研究，研究者以新住民、外籍配偶及外籍新娘為關鍵字，從 1999 年起到 2015 年，做為搜尋條件，則博碩士論文已有 1900 篇，其中與文化適應有關的論文有 483 篇，與生活適應的論文有 445 篇、社區參與則 61 篇，這數字尚不包括不計其數的會議論文與評論性短文。從相關的研究，可以看到探討的方向多著重在新住民在臺灣的生活適應及文化適應狀況，或是參與識字班課程及電腦技能培訓，而關於新住民社會參與的論文雖有 61 篇，但是其中多以生活適應為主要探討的方向，真正以社會參與為主要探討方向有 3 篇。新住民的議題在臺灣 4.

(12) 被討論的時間已多年，其中經過政策的改變、人數的增多及識字能力的提昇種種因素，目前新住民也有走出自己一片天地的現象，例如新住民自行籌組社團，為自己發聲；參選公職為新住民謀福利，為臺灣貢獻自己力量，這些都是新住民的不同形象。前述的觀點—新住民參加社團活動，是最容易了解社會環境的方式為思考方向，所以研究者想探究新住民自行籌組與參與自主性學習團體的歷程，在歷程中新住民本身所學習到的轉化觀點，及團體成立前後所遇到的困境有那些？其實遠從家鄉，來到臺灣定居，在臺灣生活多年的新住民，心中想融入臺灣社會，希望真正的被接受，也想擁有一樣的權利與義務，參與社區或社會的各項活動，盡一己之力參與更多的社區公益服務，因為唯有參與過程中，新住民女性才能享有和臺灣本地人民，相同的公民權與義務。. 5.

(13) 第二節研究動機與目的壹、研究動機在接觸更多有關新住民的資訊之後，研究者愈發關注相關的社會新聞，也在生活環境中,有更多的留意，在經過這些觀察後，更促使研究者對於新住民參與團體，與融入社會的關連及促發因素，所以以兩個不同面向的動機：個人經驗的感受及新住民自行籌組及參與團體，進一步的探討。. 一、個人經驗的感受在多年前，孩子尚未就學時，先生因為工作的關係，長駐越南，從先生的口中知道仲介婚姻的訊息，當有些了解時，開始注意周遭的環境，街道上出現東南亞的小吃攤販，常常會聽到不熟悉的語言，也會留意到對於外籍配偶不友善的言論。後來在工作場域中，身心障礙的同事，藉由婚姻仲介，與一位越南女性結婚，在辦公室中，就常聽到討論著，這樣的婚姻需要多少錢，多久還要回去一次的問題，當時心中感覺有些突兀，似乎討論的對象與人無關。這幾年家中外甥在中國大陸工作，認識中國籍的同事，兩人想要結婚時，我看到家族中的人，有些無奈，有些惋惜的表情，似乎更瞭解到人們對於中國大陸與東南亞籍之跨國婚姻所隱含的迷思與盲點，這些感受在心中迴盪，也激起了對新住民族群的研究議題的興趣。參與學校認輔志工行列，學習多元文化教育，也在團隊中，常常接觸到新住民姐妹，與印象中的新住民，其實並不相同的，並不是新住民就是弱勢族群，只是在語言與社會文化的適應，需要更多的時間與包容。當時在團隊中，有一位來自中國的新住民姐妹，在一起服務學習的過程中，看到她的改變及成長，那種改變的力量是從那裏開始呢？談話中她認為這些改變是因為參與認輔志工的團隊，而團隊中的伙伴給予機會，並給予肯定，讓她產生了成長的契機，改變的動力， 6.

(14) 所以如果團體的力量給予改變的激發，那其他的團體是不是也有相同的動力呢？. 二、新住民參與團體議題的促發在(行政院，2004)的「輔導外籍配偶補習教育、籌組民間團體及成立照顧輔導基金專案報告」，提到「輔導外籍配偶組織民間團體」的方案，希望移民藉由參加社團的活動，進而接觸更多的社會活動，而達到社會參與的效益。在政策上希望經由激發、培育與輔導新住民參加社團的社會參與，或與在地人士共組社團組織，或自行籌組社團組織之過程，增進新住民本身非正式的支持網絡；在研究上對非正式的支持網絡也有雷同的看法：如果沒有「非正式網絡」的支持，新住民姐妹其實是「很難」走出家庭，進而參與社會活動及相關事務(張智雅、曾薔霓，2011)。許多新住民來臺灣之後，生活都在家中，鮮少走出家庭，在語言或是社會文化不同的情形，生活適應是很大的挑戰，所以拓展社會網絡是新住民很重要的資源，在籌組、參與團體的過程，會加強新住民的社會參與。研究者因為一起參與志工團體中，看到新住民參與團體，所產生對自己的看法的改變，所以想探究新住民參與團體所產生的自我轉化學習歷程。故本研究以「台北市某自主學習團體」的籌組、參與歷程，希望有助於瞭解新住民在參與團體的歷程，及新住民的自我轉化學習歷程的實際情形。. 貳、研究目的與待答問題基於上述的動機陳述中，瞭解於政策上對於新住民的社會參與是持著正向支持的態度，而且在內政部 2004 年的報告書上，也針對鼓勵新住民參與社團，並協助其參與社團，使新住民早日融入臺灣社會，參加更多的社區活動，期能早日適應社會，而達到社會參與。而在研究者所參與的團體中，也有新住民因參與社團，而改變了自己對社會的距離，從社會邊緣的角色，而進入接近於核心的位置，強化了自己的信心，開展自己的社會網絡。 7.

(15) 所以參與社團對於新住民的社會融入是很重要的管道，然而新住民自行籌組的自主性學習團體，在臺灣為數並不多，而相關的研究更少，所以研究者對於「台北市某自主性學習團體」的籌組歷程，及經營參與團體過程中的個人轉化歷程，以及所遇到的困境及因應方式，有著一探究竟的想法，因為新住民在性別或是族群中是雙重弱勢，那如何在這樣的不友善的條件下，為自己發聲，自行籌組團體，其中有個人及團體的歷程轉化，是值得探究的，而本研究的研究目的有：(一)、探究新住民在籌組與參與自主性學習團體的轉化學習歷程；(二)、探究新住民在籌組與參與自主性學習團體的歷程與遭遇的問題；(三)、就研究結論，針對新移籌組自主性學習團體提出建議。而待答問題是：(一)、新住民在籌組與參與自主性學習團體的自我轉化學習歷為何？(二)、探究新住民在籌組與參與自主性學習團體的歷程與遭遇的問題為何？. 8.

(16) 第三節名詞定義與研究範圍壹、名詞定義一、新住民在稱呼跨國婚姻之「新住民」一詞上有許多演變。1970 年代，媒體與民眾多以「外籍新娘」稱呼這些因婚配東南亞地區的女性；2003 年內政部正式在法令上使用「外籍配偶」頒訂相關法令，以匡正外籍新娘單一性別的歧視用詞；2003 年婦女新知基金會舉辦正名活動，經由來自東南亞國家的配偶票選出他們心目中最理想的稱呼，使用「新移民」此名詞。內政部於 2007 年 10 月 1 日內授移字第 0960946753 號函，則重新將「子女出生時，其父或母一方為居住臺灣地區設有戶籍國民，另一方為非居住臺灣地區設有戶籍國民」之族群定義為「新住民」。本研究使用「新住民」一詞，(內政部，2016)臺灣地區人民之配偶為未入籍之外國人、無國籍人、大陸地區人民及香港或澳門居民，或已入籍為我國國民者。本研究所稱的「大陸籍配偶」係指與臺灣籍男性結婚的中國大陸地區（含港澳地區）女性。「外籍配偶」是指與臺灣男性結婚的越南、菲律賓、柬埔寨等東南亞國家的女性。. 二、自主性學習團體教育部（2012）自主學習團體包括「自主學習」及「學習團體」的概念。「自主學習」重視自我導向學習，「學習團體」則強調團隊合作進行學習的精神，將社群互助的發展融入於學習的過程。為滿足多樣的學習需求所組成的學習團體，藉由他人或沒他人的協助，自己獨立引發對本身學習需要加以評斷，產生自己的學習目標，進而尋求可增進學習的資源及適合的學習策略，並對學習結果加以評鑑，不斷回饋修正與發展。. 9.

(17) 三、轉化學習（transformative learning）是依據 Mezirow 於 1991 年提出完整的轉換學習理論的架構，其定義：觀點轉化是「一個人觀看自身及其關係方式的某種結構上的重組」。Mezirow（2000： 6）認為，在觀點轉化過程中，人們對於心理-社會文化假設的結構，如何以及為何限制他們看待自己與其關係的方式，逐漸產生一個更包容性與區辨性的經驗整合，並根據這些新的理解來付諸行動。而這種經由對假設的批判反思，導致個人參考架構的改變，便是有意義的「轉化學習」。轉化學習理論的內容包括意義結構的內涵(意義觀點、意義基模)、扭曲意義觀點、成人的學習類型、反省的類型及轉化學習的歷程等。然而本研究參考其定義，對於「台北市某自主學習團體」的籌組團體過程，所走過的歷程，與 Mezirow 的轉化學習歷程有所連結，例如新住民來臺灣前，對臺灣的想像，可用意義觀點的角度來詮釋；而在臺灣遇到的挫折，導致自信低落或生活辛苦的時候，對於自行籌組社團的能力懷疑，是受到扭曲的意義觀點影響；然後從籌組前的事件促發，延伸至自我學習，讓社團可以成形，在過程中的困境或是激勵都是自我反省的因素，最後付諸於行動，讓想法可以確切實踐；而轉化學習的歷程包含：問題情境的促發、個體對既有觀點的反省學習再重構，個體將新觀點重新統整再實際行動的。所以在本研究所使用轉化學習理論，與「台北市某自主學習團體」的籌組與參與歷程中，新住民個人的學習與改變，做了連結，並加以討論。. 四、台北市某自主性學習團體是社區型新住民自主學習團體，於 2012 年 3 月 29 日成立，選出社長 1 人、副社長 2 人，是臺北市第一個由新住民成立的團體。其主要成員來自於中國大陸、越南、緬甸、印尼、泰國等多個不同國家地區的新住民，創團成員 40 餘人，登記在冊的有兩百多位，成員來自中國大陸各地、香港、泰國、越南、緬甸、印尼、馬來西亞和韓國等國家姐妹們，被有些朋友戲 10.

(18) 稱為小聯合國，社員來自大陸的占七五％。成立的目的是為了讓離鄉背井來到臺灣的新住民能盡早適應新環境，融入在地生活，因此化被動為主動，在自己建立的平台上學習自己當主人，彼此扶持、共同學習、成長。其團體規範，在社內不能推銷；成長課程分享觸及隱私，也不得對外透露，建立互信，此規範嚴謹執行。新住民，尤其是初到臺灣的姐妹，因為人生地不熟，倍感孤單；來到團體，很快就能認識不少的新朋友，在大家的相互幫助、互相扶持，共同學習下，都能較快的融入到臺灣的社會。在臺灣，除了想找到適合的工作之外，姐妹們更需要心靈的支持。因為大家來自不同的國家、地區，所以團體的姐妹們，也相互分享彼此的美食、風俗文化等，以開拓大家的視野，學習到更多不同的新知與技藝。在此同時，姐妹們還積極參與志工的行列，將自己所學回饋社會。在學習由老師指導的彩妝班之後，有十幾位姐妹考取了美容丙級證照；於姐妹們演出時，義務的幫忙化妝。剪髮班的學員，也在社區進行多次的義剪活動。合唱團的姐妹們，也參與公益性演出，將自己美妙的歌聲，散播出去。. 11.

(19) 12.

(20) 第二章文獻分析本章節針對社團、轉化學習及新住民所涵蓋的概念，以國內外相關的文獻進行探討，共分成三個部分，第一部分是自主學習團體的意義與歷程，先說明自主學習團體的理論，再說明自主學習團體的定義、內涵、特徵及組成；第二部分是轉化學習觀點之探討，說明 Mezirow 所提出的轉化學習觀點及歷程，再補充其他學者的觀點；第三部分是我國新住民政策的發展與新住民的處遇，先整理我國在新住民方面的政策脈絡，包括居留政策及外籍配偶生活適應輔導實施計畫，再探討新住民在這脈絡下的處遇。. 第一節自主學習團體定義與歷程教育部(2012)自主學習團體包括「自主學習」及「學習團體」的概念。「自主學習」重視自我導向學習，「學習團體」則強調團隊合作進行學習的精神，將社群互助的發展融入於學習的過程。所以本節內容以自主學習的理論為說明，再整合自主學習團體的定義、內涵、特徵及歷程及所面臨的問題分別敘述。. 壹、自主學習的定義與內涵自主學習理論近來不斷被提出探討，在敎與學的計畫方案被廣為運用，尤其是社區大學的社團運作及樂齡學習，在自主學習有更多的推行，有多位學者對自主學習的理論及模式論述探討。張芳德(2011)從 Zimmerman、 Maslow 等諸位國外學者及胡夢鯨等學者的研究來進行探討。. 一、自主學習定義 Zimmerman 指出「自主是一種自我導向的歷程，經由此歷程學習者轉化他們的心智能力，成為學術的技能（the self-directive process by which learners transform their mental skills into task-related academic skills）」，而「不是一種心智能力、或. 13.

(21) 是一種學術性的成就(neither a mental ability nor an academic performance skill)」 (Zimmerman, 2001：1。引自張芳德，2011)。自主學習的美國學者 Zimmerman 與 Shun 強調，自主學習的進行中，包含了「主動建構」與「學習策略」兩個要件（Zimmerman & Shunk, 2001。引自張芳德，2011）。儘量要避免將自主只界定為內在心理狀態，而落入「知」、「行」兩者不同的走向。在培訓自主學習的過程中，不只是讓學習者感覺到被關心、幫助的狀態，是建立在使用一些具體的學習策略，例如：目標設定、策略使用、和自我評鑑等（陳姿伶，2012）。胡夢鯨(2001)提出自主學習循環模型(autonomous learning circles model, ALC)，以成人的自主學習為核心概念，包含：自主學習、正規自我導向學習、非正規自我導向學習、非正式自我導向學習及自主學習的循環五個要義。其核心概念「自主學習」包含以下三種涵意： (一)、自主意識：成人必須了解到自我導向的重要性，意識到成人的自我需求和自我興趣，並尋找方法和資源進行學習。 (二)、自主決定：成人自主學習的決定須是成人自身，當決定進行某種學習活動後，成人對其學習歷程和後果負責任。 (三)、自主參與：參與是使成人獲得知識和經驗的主要來源，所以當成人決定自主學習後，必須自主參與(親身體驗)不同的學習歷程，擴展個人的經驗範疇。此循環模型強調成人自我導向學習可循正規、非正規、非正式三種途徑進行，此三種途徑的自我導向學習都具有相同的重要性，三種途徑都是自我導向學習不可或缺的，不同教育程度的成人在不同階段可以依照主觀的需求和客觀的條件，安排自主導向學習活動，任何一種途徑都是學習的起點，其真正意義是永續的學習，成人可以持續進行無終點的學習。（Maslow，1970。引自張芳德，2011）探討自我實現（self-actualization）的議題時，他對「自我實現者」提出三點人格特質：對渾沌情形的耐受度（tolerance for ambiguity）、接受自己與他人、卓越的歷練（peak experiences）。 14.

(22) Mezirow 主張成人學習的內在本質是一種觀點的轉換（ perspective transformation）。當原有的觀點無法完整詮釋外在世界事象時，其認知結構需要有所調整。觀點改變有頓悟式的豁然貫通，或是逐漸修正、充實、轉化而從新的角度看待問題、認識世界。成人教學的策略昰在教學過程，營造轉化學習的氣氛和學習者的心理需求，例如質疑、評判、對新事實有新發現與新觀點，激發更深一層去探究的動機，從被動的學習轉變為主動的探索（Cranton, 1997。李素卿譯）。觀點的轉化實際上也可以說是角色的轉換，從嶄新的立場檢視問題，並展望前景。. 二、自主學習內涵陳姿伶(2012)提及自主學習內涵及特質，自主學習雖是指學習者的自主、獨立學習，但並不是指學習者與社會脈絡及社會資源隔離，反而是著重在學習者應多加利用情境中可用的資源、以增進自我的學習效能、成長與多元發展；自主學習者需要具備更多主動性、自我要求的責任感與堅定執行決心等特質。陳姿伶(2012)自 1970 年代起也有許多自主學習的模式被相繼提出，就較廣被應用的 5 個自主學習歷程模式，包含 Knowles 的自主學習契約模式，Jarvis 的自主學習過程模式，Hammondhdr Collins 的自主學習行動模式，Grow 的階段性自主學習模式和 Pilling-Cormick 的自主學習歷程模式，以下將 5 種自主學習歷程模式的整理說明。 (一)、Knowles(1975)的自主學習契約模式：當個人想要進行自主學習時，可與學習促進者，並且訂定學習契約，內容包涵：學習的需求界定、轉化需求訂定成為學習目標、學習資源與策略的確定、訂定計畫並執行學習計畫，就學習目標所達成的比率，設定要完成的具體目標，其事實與標準，以利結果評鑑等，再依契約擬定完成學習歷程。(引自陳姿伶，2012 ). 15.

(23) 定義. 假設. 歷程. 學習者根據己身需求，並設定學習目標，也決定學習內容、方式、進度和資源，並且為學習結果負責的一種學習歷程. 視學習者具有獨立自主特性的個體、視學習者經驗有豐富的學習資源、學習準備度，且正在發展自生活任務及問題的歷程中，學習取向以任務或問題為中心、學習動機建立在學習者的好奇心、學習慾與各種需求. 1.營造學習氣氛、學習環境，訂定學習契約; 2.評估自身學習需求; 3.決定並形成學習目標; 4.確認學習資源; 5.規劃及執行學習活動 6.評鑑學習成果. (二)、Jarvis( 1987)的自主學習過程模式：其過程是轉化經驗為知識、技巧和態度。自主學習模式，對於瞭解自主學習的內涵與歷程有所幫助，也可比較、區別與非自主學習之差異。(引自陳姿伶，2012 ) 定義. 要素. 自主學習是轉化經驗為知識、技巧和 1.界定落差；2.決定學習；3.參與型態；態度的一種複雜的過程。 4.設定目標；5.選擇內容；6.發展方案； 7.思考自省；8.評估學習；9.行動結果 (三)、Hammondhdr 和 Collins(1991)的自主學習行動模式：強調影響學習的社會、政治及環境情境的可能性，並強調個人、因應社會所需學習目標的發展；經由增強學習者的批判能力，最終結果運用學習改進生活及工作的條件。(引自陳姿伶， 2012 ) 定義. 行動要素 1.建立合作的學習氣氛； 2.對自身所處社會、經濟及政治環境分析且進行批判反思； 3.進行個人的能力分析； 4.在個人及社會背景架構中，評估學習需求； 5.擬定與社會及個人相關學習目標，並紀錄於學習契約； 6.執行並且管理自己的學習； 7.反省並且評估自己的學習。. 自主學習的歷程，學習者主動學習、透過與人的合作提升自我與對社會的覺知、診斷因應個人或社會所需產生的自我學習需求、界定可運用的學習資源、選擇實施適當的學習策略，以及反省評估自我的學習等步驟,當中考量到學習者的個別差異和有助其作好持續學習的準備。. 16.

(24) （四）、Grow(1991)的階段性自主學習模式：強調每個人都擁有自主學習的能力，促進者在各階段有其應扮演的角色，好的促進者應能配合學習者的自主學習能力，提供個別化教學策略，並能允許學習者在過程中，更自主與自動自發。(引自陳姿伶，2012) 定義. 假設. 階段. 提出階段性自主階段性自主學習模式(SSDL)模 1.階段一：在低度自主性學習模式 , 簡稱式。假設學習者的自主性從增進時，學習者需要指導； SSDL 模式. 自我發展逐漸地提升，促進者的 2.階段二：在適度自主學角色，能夠增進或者阻礙自主性習能力，學習者具有興趣的發展。及信心，但對學習內容不其具體假設：了解，故促進者可引導其 1.教育過程的目標是要產生能落學習規劃與學習策略；實自主學習的終身學習者； 3.階段三：中等自主學習 2.好的教學是隨情境而變化的，能力情況下，學習者已備是隨學習者的反應而變的；探索知識，促進者只要從 3.自主學習能力是隨情境改變 ; 旁提協助支授即可； 4.自主學習在大多數的學習情境 4.階段段四：擁有高度自中有利的，依賴亦非是錯誤的；主學習能力時，學習者呈 5.自主學習的學習傾向是可學習現有意願及能力去規獲得的；劃、執行與評估自己的學 6.任何理論或模式不一定有用,階習情形，促進者只須扮演段性自主學習模式亦然。諮詢者角色即可。（五）、Pilling-Cormick(1996)的自主學習歷程模式：當進行自主學習時，學習者會決定、調查與評估需求，在思考自己的需求為何時，學習者必須對生活與學習歷程加以反思，如果反思的歷程已超越了問間題時，會傾向所謂的批判，所以潛在的轉化學習就產生了。為具備學習者的自主性，個人必是歷經了轉化的發展歷程，換句話說，個人必須改變對學習的既存思考方向，傾向不只是依賴他人教導的知識接受者，開始對自己的發展負責。(引自陳姿伶，2012 ). 17.

(25) 定義. 要素. 自主學習歷程模式與轉化學習相關， 1.控制相關要素；認定自主學習為轉化學習的基礎. 2.教育者與學習者間的互動； 3.影響教育者與學習間的要素，如社會限制與環境、學習者及教育者特色等. 有諸多學者對自主學習提出定義及模式，自 Tough(1966)提出自我導向學習開始，有關自主學習的論述，就持續被討論著，然而由上述的模式中，發覺自主學習的運用，部分是以在正規學習的教學設計為主，有部分是以非正規的學習者為對象，當對象是以正規教育為主時，評鑑或方案設計的要點，要達到的目標，就會是很顯著的要素；在非正規的自主學習上，就以學習者自身的學習能力、態度及轉化學習為主要的要素，所以在這些理論及模式中，胡夢鯨(2001)提出自主學習循環模型(autonomous learning circles model, ALC)，以成人的自主學習為核心概念，就和本研究的非正規學習的自主學習更為適切。另 Pilling-Cormick 的自主學習歷程模式，其所定義自主學習歷程模式與轉化學習有關，並認定自主學習為轉化學習基礎，與本研究的對象自主性學習團體歷程有相近之處，另其所提到影響教育者與學習間互動的要素，如社會限制與環境、學習者和教育者特色等，與自主性學習團體的成立與區公所的互動，但是其成員的限制是新住民，但在經費上的不足，因為沒有正式立案，所以並無管道申請所需經費，而所學習的課程，以學習者的所需為主要課程，與自主學習歷程模式的要素相近。. 貳、自主學習團體的定義與內涵就「自主學習」為一種學習的模式與途徑，對某種議題感興趣，主動深入探討，而「自主學習團體」指的是：自發性、只有固定成員及固定聚會時間，且有共同學習主題的團體（教育部，2012）。有關自主學習團體的定義、內涵、模式、歷程及所面臨的問題分述如下。. 18.

(26) 一、自主學習團體定義教育部(2012)自主學習團體包括「自主學習」及「學習團體」的概念。「自主學習」重視自我導向學習，「學習團體」則強調團隊合作行為學習的精神，將社群互助的發展融入於學習的過程。所以，自主學習團體可以界定為：為滿足多樣的學習需求所組成的學習團體，藉由他人或沒他人的協助，自己獨立引發對本身學習需要加以評斷，產生自己的學習目標，進而尋求可增進學習的資源及適合的學習策略，並對學習結果加以評鑑，不斷回饋修正與發展。. 二、自主學習團體內涵 (一)學習者決定學習活動的團體：學習團體是由學習者組成，期盼拓展學習活動，突破受限他人所提供的活動，也就是自主意識，自主決定，自主參與。 (二)是自我導向學習特質的學習團體：以合乎學習者需求為主的學習團體，學習必須引發自發性、主動性的學習，此學習也可以團體或群體活動方式進行，並尋求增進學習的資源及策略，且能適時的自我回饋修正及調整發展方向的特質。 (三)是具有自主學習特性、增進自我能力發展的學習團體：自主學習團體期盼學習者以自主精神發揮於學習過程，展現自治的組織特性，進而增進自我能力的發展（教育部，2012）。張德永（2001）也綜合了對社大社團的研究發現，歸結出社大推動自主性社團發展的四點特色，包括：1.重視學員自主學習與自發行動；2.引進民間社會專業團體的專業資源；3.強化與當地社區資源的結合；4.建立社區意識，推動社區發展。自主性學習團體的內涵也相對的有這些特色，但是因為學習社團的特質，所以自主性學習團體會更著重在學習的特性，學習的資源會與社區結合，也回饋於社區，並推動社區發展。. 參、自主學習團體的相關研究 19.

(27) 自主學習的理論及模式，有諸多學者加以論述，但是對於自主學習團體的論述較不普遍，相關的論文及期刊文獻更少，因為國家的政策是將自主學習團體，與樂齡的未來發展合併為主要的方向，所以在論述的內容，會以樂齡政策及帶領人的培訓為主，因此在相關研究方面，只找到數篇有關的自主學習團體的論文及期刊，將其敘述如下：高齡者參與木球運動自主學習團體動機、特徵與困境之研究：以雲林縣元長鄉五塊村社區為例（楊世承，2016），其內容研究探究高齡者參與木球運動自主學習團體動機、特徵與困境，其相關的結論包括：高齡者參與木球運動自主學習團體之特徵是自我導向且具有強勁的凝聚力團隊合作學習統整的歷程，並能不斷面對新的問題共同發展解決問題的對策；高齡者參與木球運動自主學習團體的困境包括情境障礙及機構障礙。另一篇是與樂齡相關的期刊：樂齡氣功自主學習團體運作成效探討（陳欣蘭、洪筠茹，2016），其內容主述自主學習團體的概念及特徵，樂齡自主學習團體的概念，隨著高齡社會的到來，已慢慢在臺灣蓬勃發展。樂齡自主學習團體的概念，主要有三：「樂齡」、「自主學習」、「學習團體」（教育部，2012）。亦即，一群樂齡族，透過同心協力，為自己設定學習目標，自己安排學習課程或活動，以滿足自己的學習需求，所以，也可說是自我導向學習的團體。其特徵為：團體成員目標與理念一致，對學習負責，彼此支持，共享學習經驗，共同解決問題。另外是教育部的計畫書：考察歐洲地區(瑞典)有關高齡自主學習團體運作方式計畫（教育部，2017），其內容是考察後的高齡自主學習團體運作方式計畫。依據行前預擬相關問題及考察心得，謹提出下列 5 項結論與建議供相關政策參考：一、發展自主自助高齡教育，彌補機構式高齡教育不足瑞典讀書會為學習者自主自助取向方式，由學習者自主組成團體，進行多元課程規劃事宜，師資來源亦由團體成員擔任，經由少部分預算支持讓受益人口眾多。然而我國社會人口迅速高齡化，新一代高齡者來自戰後嬰兒潮，所受教育程 20.

(28) 度高，學習需求強烈，經濟寬裕，以自主自助團體的學習方式應是水到渠成，因此，我國應積極輔導高齡學習自主團體的成立。二、積極成立高齡自主學習團體，強化高齡者學習機會低成本高效益的運行機制及靈活多樣的學習方式、簡單可行的學習方法乃是瑞典讀書會運作優勢，而且瑞典扶植讀書會方式，是透過研究協會協助政府進行扶植讀書會。由瑞典的經驗可以提供我一部分高齡自主學習團體成立參採，我國後續可利用現有資源，結合民間資源共同推展，類似瑞典方式由服務高齡者的社福機構或團體協助形成學習團體如政府社政部門、第三部門從事高齡社會福利工作之後，鼓勵及協助高齡者自行組織團體進行學習，持續進行教育與課程發展。三、強調自主參與性重要，創造靈活學習機會從瑞典讀書會運作發現，所有參與者都是自由和獨立的個體，每個人有權參加社會方方面面的活動，但同時也對社會負有共同的責任。這種學習應該提供綜合的方法，應該激勵好奇心和批判思維，並成為終身學習關鍵過程中的一部分。四、強化高齡自主團體帶領人特質，積極運用退休人力資源瑞典讀書會發現，帶領人具有相關特質，第一是分享理念的基本價值觀及該理念對人及學習的觀點。第二部分，是對所學習的議題或事項有充分的知識和參與，在大多數情況下，帶領人毋需是學術專家，應對於議題有很強烈的投入感可以說是學習圈的必要因素。第三個部分，則要求是有實際能力處理自主團體內部的挑戰，讓每一個參與者彼此之間分享自己的經驗、知識、思想、理念，輕鬆的環境是必須的。五、加強結合民間資源，共同推展高齡教育瑞典大多數民眾高等學校和研究協會都由非政府組織和非營利組織所有，或為其附屬機構。在過去幾百年中，此類組織在瑞典社會的發展中起了重要作用。基於此，我國在推展高齡教育或者辦理高齡自主學習團體過程中，也要充分. 21.

(29) 發揮集政府、企業、社福團體和個人組織等各方資源對高齡教育的共同作用，策略聯盟，實現高齡教育資源分享，保障高齡者終身學習的開展。高齡教育推展或高齡自主學習團體推動亟需要社會上其他組織機構的支援，由公部們建立分享平臺，整合各種社會資源，充分發揮合力作用。. 肆、自主學習團體的歷程與問題一、自主學習團的歷程教育部（2012）提到自主學習團體的成立會經過一開始的籌備醞釀期、形成規劃期、運作挑戰期及穩定發展，在每個時期中都會面臨不同的需求及所需具備的能力，分述如下： (一)籌備醞釀期：是團體尚未形時期，此時期團體籌備發起的人員，會擔負起資源籌備尋找的責任，如團體的運作地點、成員如何招募、團體所需的物資、團體籌備的時程等。 (二)形成規劃期：在形成規劃期中，團體基本結構已大致形成，團體開始對未來的發展方向有所規劃，並建立團體宗旨及規範，將團體結構化。就成員彼此關係而言，團體成員將由個人身份轉為團體中的一員。 (三)運作挑戰期：團體已開始執行各項規劃，而團體結構亦隨著時間的推進而不斷發展，成員在此階段中將對團體目標逐漸認同，而成員彼此之間的關係則因為分工或合作，擁有更多的接觸機會。運作挑戰期，除了對於團體的運作，能不能符合成員的需求，成員對團體的向心力及認同感的建立，除此之外，團體成員將開始試探團體與自己互動的關係，以瞭解團體是否值得信賴，有些團體成員可能為了自身權益而具有攻擊性，使得團體運作開始面臨各項挑戰。 (四)穩定發展期：團體面臨過許多挑戰，團體內的權利與義務越顯清晰，此時會進入穩定發展期，團體成員已能接納彼此間不同的差異性，懂得溝通與合作，擁有團體意識，成員彼此關係相互信賴。. 22.

(30) 籌備醞釀期. 形成規劃期. 運作挑戰期. 穩定發展期. 圖 1 自主學習團體歷程. 二、自主學習團體面臨的問題自主學習團體是為滿足多樣的學習需求所組成的學習團體，在學習的過程是一群人的共同學習，彼此激勵合作，過程中互相討論，尋求增進學習的資源及適合學習策略，團體才能經歷過各個時期，而達至穩定發展。只是自主學習團體在合作服務學習的過程中，可能會面臨一些問題，問題的面向可能是對外的資源連繫，溝通方式等，或是對內成員的相處或運作模式等，都有些尚未釐清之處，所以將問題分別列出。表 1. 歷程. 歷程與問題. 問題. 籌備醞釀期團隊最初是如何形成、組成成員的特性為何、需要哪些資源、學習團體的名稱、形成規劃期需要哪些資源、如何設定共同的學習與服務目標、學習內容與學習方式如何決定、團隊成員所扮演的角色為何、學習團體的宗旨、學習團體的規範運作挑戰期學習與服務過程中是否遇到成員之間的衝突或意見不合、領導方式、溝通方式、相處方式、成員的支持性與參與程度、學習團的組織化穩定發展期未來對於團隊學習與服務的規劃如何、需要什麼協助以形成支持系統由表 1 中可知，在自主學習團體的籌組歷程中，可能會面臨許多問題，當團體在蘊釀成形的時期，成員之間是為了共同的目標在努力，此時目標一致，同心 23.

(31) 協力，有著共同的願景，彼此之間可以協調及妥協；在形成規劃期，心中所想的藍圖漸漸成形，此時會有強大的凝聚力，為著目標而努力；但是到了運作挑戰期，團體的運作是漸上軌道，成員之間更加熟悉，對於團體的方向或是對外對內的應對，成員會有自己的想法，所以有關領導的方式、成員的溝通方式等，會有不同的聲音，這也是團體必須面對的問題；到了穩定發展期，所面臨的是將是有關團體未來的展望及走向。. 24.

(32) 第二節. 轉化學習理論與相關研究. 最早提出「轉化學習」相關概念的是 Mezirow，而轉化學習主要是從理性認知取向的觀點來談成人的轉化改變，而另有學者針對 Mezirow 的觀點提出擴充，以更整體的觀點來探討成人的轉化學習歷程及影響因素。本節首先針對轉化學習的意涵、轉化學習理論的幾個重要概念和觀點，以及轉化之歷程做一論述；再者，以不同學者所提出的觀點來做為轉化學習理論的補充說明，最後整理國內論文中，對轉化學習的論述。. 壹、轉化學習的意涵與核心概念一、轉化學習的意涵 Mezirow 認為觀點轉化(perspective transformation)乃是「一種解放的過程，在這個過程中，人們對於心理—社會假設的結構，如何及為何限制他們看待自己與其有關的事物，逐漸產生批判性地覺察，並進行此一結構的重組，以產生一個更具包容性、區辨性與整合性的經驗觀點，且根據此一新的觀點來付諸行動」(黃富順，2002)。個人在其成長的過程中，往往已經習得一套觀看世界的方式，一種詮釋自身經驗的方法以及價值體系。並且持續將新的經驗整合到先前的學習中，而當這種整合進行得不太順利，造成矛盾或兩難時，先前的學習就必須被檢驗並產生若干的調整，當個人建立新的觀點或修正自己原先的看法，而進一步採取實踐行動，此即為轉化學習的過程(李素卿譯；1996)。 Mezirow 的轉化學習理論是以建構主義的假設為基礎而發展的，建構主義的假設包含了一種信念，即意義存在我們自身之內，而非存在諸如書籍的外在形式中，而我們歸諸於自身經驗的個人意義乃是透過人類互動與溝通而習得與確認的。我們以自己的方式來詮釋個人的經驗與個人所碰到的事情；我們對世界的解釋便 25.

(33) 是我們對個人經驗所形成之知覺的一種結果。因此轉化學習、質疑、確認及修正這些知覺的一種過程(李素卿譯；1996)。黃富順（2002）轉化觀點乃是一個檢驗、質疑、確認及修正個人之世界觀、價值觀或是詮釋的過程，而學習的目的即是從原有扭曲的意義觀點中解放出來，進而產生更具包容性、區辨性與整合性的觀點。另外，Clark（1993）指出轉化學習較一般學習具有更深遠的影響，其對轉換學習所下的廣泛定義：「轉化學習對學習者產生較一般學習更深遠的改變，而且這些改變對學習者往後的經驗有顯著的影響」（鄭韻玫，2001）。換言之，轉化學習對個人有形塑的作用，它可能是發生在結構性的教育環境中，或是一般性的生活情境，為生活的一部分，與個人發展有密切的關聯（Merriam & Caffarella， 1999。引自黃富順，2002）。 Mezirow (1991)的轉化學習理論是建立在建構主義的假設：學習是一種個人創造意義的過程；個人會根據過去的經驗形塑一套意義參考架構(frame of reference)，此架構就像隱形的透視鏡，指引和支配我們所有的經驗。當遭遇到的經驗與我們內在參考架構發生衝突時，我們可能選擇拒絕或否定它；也可能選擇面對它，檢視自己的過去經驗，並對詮釋過去經驗背後的參考架構產生質疑反思與修正，如此，即觸發了轉化學習，而改變後的新觀點藉由生活中的實踐產生新的經驗。新經驗與舊經驗再度融合重整，內在的意義參考架構也逐漸被擴充調和，最後轉變成更具包容性、開放性與辨別性的視界，也就是所謂觀點的轉化。（蔡怡君，2012）. 二、轉化學習理論的核心概念學習者經由學習活動而改變其原有的世界觀是轉化學習的概念。但是如何自原有的價值信念發展出另一套價值信念，我們需要了解學習者原有的價值信念的內涵，以及如何學習改變的價值信念，學習改變的重要因素，最後是如何進行觀點的轉化。要了解這些因素及信念，則要對 Mezirow 所提出的轉化學習理論的 26.

(34) 意義結構與扭曲觀點及成人學習、反省的分類方式及轉化學習的歷程進一步的了解。 (一)意義結構 Mezirow 認為每一個人都有一個固定的意義結構（meaning structure），以做為詮釋日常生活事件的主要依據，而意義基模(meaning scheme)和意義觀點(meaning perspective)則是組成意義結構的兩大要素。 1.意義基模：是人對事情應該或確實如何發展所持有的信念或基本看法。意義基模可能是如何做事、如何明白人事物或團體，或如何認識自己。譬如說，這可以是有關內在想法的運作方式、「家庭」的構成分子、承諾的社群規則、人互動的基準，或有關物理或音樂。例如說：在意義基模轉換之後，可能發現並非所有的家庭都以相同的方式運作，或經歷不同的互動基準，可能是其他國家和文化 (Mezirow,1991ａ)。 2.意義觀點：(Yamith José Fandiño,unknown)「經由我們意向、預期和目的的傾向，選擇性地塑造及限定感知、認知、感覺及性格。此對意義的形成提供背景，我們在其中選擇的感知經驗為何及如何解釋及/和體驗感知經驗」(Mezirow, 2000, p. 16)。Mezirow 表示，意義觀點中的轉化，意即人以不同的角度看世界，包括以不同的角度看待自己。意義觀點是比意義基模更基礎的信念，是「人過去經驗同化及轉化成新經驗的設想結構」(Mezirow, 1991a, p. 42)。信念可能包括，譬如說，人在世界中身處正統角色的看法，或有關家庭重要性的信念，或對於人的身份的信念。這些全是意義觀點。Mezirow 還使用其他字詞表達意義觀點，例如：「思維習慣」、「看法」、「概念」、「態度」、「展望」、「思考方式」、「秉持某些意見或信念」、「深持有的價值」、「身份」、「世界觀」及「觀點」(Mezirow, 2000)。意義觀點是一套參考架構或是一套習慣的期待，是由文化與心理的假設所建構而成，在結構中新的經驗會受到個人過去經驗的同化或轉換。所指的文化與心理建設，分別是指個體在兒童時期所接收典型的信念系統，如對性別、種族、宗教、經濟、政治和職業等的看法；以及所形成的自我概念的影響，如情感的表達方式以及個 27.

(35) 人的人格特等面向(Mezirow,1991:144)。意義觀點的轉化對個人的生活有很深的影響，會改變個人看待自己的方式及繼續學習和解釋有關世界意義的方式 (Mezirow, 1991a)。 (二)扭曲的意義觀點指未經反省即完全接受或形成經驗的過程，同時也是指個體未發展完全的觀點((Mezirow,1991:119)。這些扭曲的意義觀點，會使個體容易武斷的且侷限的看待事物，反對與意義觀點差異的想法，在看待事物上缺乏開放性與包容性，不願促進經驗的整合等。黃富順（2002）造成個體意義觀點的扭曲共有兩個面向，這兩方面的勢力彼此之間也會相互影響。例如個體的認知發展階段即會影響個體反省的能力；反之，個體若缺乏足夠的反省能力，亦無法發展自己的意義觀點。另一方面，扭曲的意義觀點也可能是來自於推理過程的錯誤。除了錯誤的認知會造成推理上的錯誤外，人們在推理的過程傾向於直覺式的推理過程也是形成扭曲意義觀點的原因之一。另外，Mezirow 分析扭曲意義觀點的因素，分述如下： 1. 知識論觀點的扭曲：Mezirow 認為認識意義觀點的形成和思考判斷的階段發展有關，他以肯納吉（Kitchner ）的反思判斷發展階段論為基礎指出：反省能力是發展而來的，反省批判能力的發展，將是幫助個體修正扭曲的假設的方式之一(黃富順，2002)，所有反思判斷發展的過程都是觀點轉化學習的過程，而強化觀點轉化學習即在促進反思判斷能力的發展。 2. 社會語言學觀點的扭曲：Mezirow 認為所有社會語言機制都可能形成或限制我們的知覺及瞭解，這些機制包括內隱的意識型態、語言遊戲、文化規約、社會規範、社會角色、習慣以及各種理論與哲學等((Mezirow,1991:130-131)。因此個人的文化背景和社經背景、社會化過程、意識發展的層次、對人性的主張、語言背後的假設基礎、選擇性的覺知，只接受與自己價值相近的訊息、當代社會或文化的影響等都將導致社會語言觀點的扭曲。 28.

(36) 3.. 心理學觀點的扭曲：心理學觀點的扭曲主要來自兒童時期的不愉快經驗，使. 個體產生不正確的看法以防衛自己，包括過去的個人生長經驗、過去的學習經驗、個人的人格因素及心理類型等，如性格的偏好、內外控信念，這類扭曲的心理假定會對成年的情感和行動造成許多限制(黃富順，2002)。扭曲的意義觀點，是生活中的一部分，並未被檢視或反省，只有面臨與過去生活經驗不同，需要做不同的面對事件時，才有可能檢視。本研究所探討的自主性學習團體成員在籌組與參與自主學習團體前，並無自行籌組團體的想法，根據過去的人生經驗，過去的學習經驗或是成長的社會文化，並沒有這些想法，但是事件的促發，改變原來的想法，經過轉化學習的歷程，致使扭曲的意義觀點有所改變。 (三)成人的學習類型黃富順(2002)提到 Mezirow 將學習定義為「使用過去的解釋來推斷經驗意義的新解釋或更改後的解釋,以作為未來行動指導的過程」(Mezirow,1996:P49)。 1.是意義基模內產生學習，學習的主題涉及工具性的認知興趣，如對環境的控制或是對他人的控制，或是可經由驗證性的檢驗方式來判別其是否具有真實性或是有效性的學習，例如:擴展數學運算或解決問題的能力，即是所謂工具的學習。 2.創造新的意義基模時產生學習，學習的主要議題與實踐的興趣有關，例如：新基模是學生在大學中的學習，這項學習可能是學習領域，屬於工具領域或溝通領域的一種。如學習了解解他人的意思，或是與他人分享我們的概念等，即可以經由語言、文字或是藝術創作等溝通行動，來達成彼此之間的共識。 3.結果是意義基模的轉化時，產生學習。這是經由對決定行為的內容或過程進行深思所發生的學習(「行動」這描述解決問題、溝通發生的方式及行動類型)，這也是工具領域或溝通領域的其中之一。 4.從意義觀點轉化產生的學習。這起因於對基礎信念和假設的深思，這種類型最可能是溝通領域(Mezirow,1993:181)。. 29.

(37) 將四種學習類型歸類，前二種學習形式與所稱的固定的、定期的學習有關，後二種學習形式則是轉化學習，是意義基模及意義觀點的轉化。產生了學習，在學習的過程中對基礎信念及學習內容，產生深思再進一步解決問題，再繼續學習。 (四)成人的反省 Mezirow 認為反省是對於我們所努力詮釋的及賦予意義的某一經驗之內容、過程、或前提予以批判性評估的過程(李素卿譯；1996)。依此定義他將反省分為三種類型（Mezirow，1991；黃富順，2002）： 1.內容的反省：乃指一個人對一項問題的內容或敘述的內涵進行檢驗，以判斷論述內容之真實性與合理性。例如對方告知我們他的年齡時，我們可能會從其生理上的特徵，如頭髮的顏色、臉上的皺紋等生理現象，或是他是何時從學校畢業等線索來判斷其所說的是否為真。 2.過程的反省：涉及個人對自身如何解決問題的策略進行檢核的過程。如判斷對方年齡是否正確時，我們會進一步反問自己用來判斷年齡的方法是否正確，如頭髮斑白一定就表示年老嗎？即針對個人所使用的問題解決策略進行檢驗，藉由對使用策略、理論、感覺、或是情境等面向進行評估的過程，即為所謂之過程的反省。 3.前提的反省：是指對問題本身的質疑，如在判斷對方的年齡這個問題上，我們可能會反問自己，為什麼我要知道他的真實年齡？如果他的身體健康而且心態上仍很年輕那麼我們是否需要如此在意他生理上的實際年齡。對問題本質的懷疑、或對問題（經驗）的信念、價值、社會結構假設等的質疑、檢視，就是所謂的前提的反省。反省是轉化學習的一項重要概念，因為並非所有的學習都是轉化學習，當新的觀點沒有經過記憶與行動階段，此學習只是反省的學習，並非轉化的學習，所以反省的學習是時時存在於轉化學習的歷程中的。在上述三種反省的類型中，內容反省和過程反省通常會改變個體的信念或想法，進而導致意義基模的轉化；. 30.

(38) 然而，只有當前提的反省發生時，才會促使個體產生意義觀點的轉化，或是發展更完全、更具包容性、區辨性及整合性的意義觀點（李奕萱，2004）。 (五)轉化的類型 Mezirow 表示意義觀點有二種類型的轉化，稱為「重大意義的」轉化和「漸進的」轉化(Mezirow, 1978,1991a )。重大意義的轉化，據說在學習者的意義觀點非常快速地改變時發生，也許數分鐘，也許數天。常見的例子是對學習或研究或生活範疇感到原來如此或驚異的時候。意義觀點的改變十分快速，在學習者身上的差別很明顯。隨著重大意義的轉化，直接體驗到意義觀點的轉化。「洞悉」是許多人熟悉的字詞，重大意義的轉化可與深刻洞悉相比擬，因為那是意識到從不知的狀態到了解的另一個狀態的轉化經驗(Yamith José Fandiño,unknown)。漸進的轉化是意義基模隨時間，也許數月或數年，所發生微小變化的結果。隨著漸進的轉化，開始察覺到意義觀點已經改變，而不是直接體驗到改變。這是一種回溯的回憶，譬如說，回想曾認為自己不會順利完成任何事，發現自己已經取得了大學學位。漸進的轉化和重大意義的轉化，內化假設需要有意識的感到意義觀點的改變，才得以被稱為轉化(Yamith José Fandiño,unknown)。 (五)轉化學習的歷程 Yamith José Fandiño(unknown)說明 Mezirow 表示已描述出轉化學習過程中的許多相關步驟(Mezirow, 1978)。大體而言，這些步驟描述人在發生可能使其改變意義觀點的事件時的轉變過程、轉變過程的影響及隨後學習壓力的處理，在最後，則敘述經過掙扎後與他人共同將新的意義觀點和其他現有的意義觀點和廣泛生活進行整合。Mezirow 表示，每項步驟都是案例的隱喻描述，行動和理解之間的相互作用或辨證，產生改變後的存在狀態(Mezirow, 1978)。這些步驟闡明學習者歷經的發展類型，透過這些步驟展現出個人的方式，不同方式和不同順序幫助學習者整合、展現改變後的意義觀點，而使其有意義。. 31.

(39) 因此，而 Mezirow 認為大部分經歷轉化學習者，都會經如下的十個階段，分別是: 1.. 失去方向感的兩難困境(中年首次上大學，自身體驗到正統及極大不同的世. 界觀，對自己的信念和生活選擇產生迷惘，這即是兩難困境。例如：1983 年電影教育麗塔中的主要角色。) 2.. 感到恐懼、生氣、罪惡感或羞恥的自我審視(新世界觀的含意，產生心神不. 安的感覺，有時會害怕，思考過去感到非常確定時看待世界的方式。) 3.. 對假設的批判性評估(在上一個步驟的自我審視後，對於基礎的基本信念，. 經由批判反思進行評估。例如：可能批判性的考量為什麼自己一直未重視自己，而因為最初對自己在世界中的位置的內化假設，致使在生命中錯過許多機會。) 4.. 認同他人亦有不滿和轉化過程(與朋友、同儕、家人或學生進行理性討論，. 發現其他人也有產生新的世界觀的經驗，亦發現其他人對生活中的學習有類似的反應，能夠明白震撼性困境帶來的崩潰。) 5.. 探索新角色、關係和行動的選擇(與親密的朋友、同儕、教師或同事進行理. 性討論，尋找在生活中繼續前進的可能替代方式。) 6.. 規劃行動過程(規劃進行的方式，符合更大、更彈性及發展中的新世界觀。). 7.. 獲得實行計畫所需的知識和技能(以不同的學習方式獲得進行計畫所需的特. 定知識和技能，例如：新能力的訓練或尋找新工作。) 8.. 暫時嘗試新角色(在生活中嘗試新角色，看看會發生什麼，以及根據需要更. 改和調整角色，例如：嘗試新的工作角色。) 9.. 在新的角色和關係上建立能力和自信(在更多情況下繼續更自信的展開新角. 色，例如：嘗試新工作或在現有的工作上繼續進行新的任務。) 10. 用新的視野重新整合生活(尊重新獲得及更彈性的世界觀，以此整合對生活的新反應和新技能和能力。) (Mezirow,1975)。. 32.

(40) Mezirow 所提出的轉化學習的十個轉換階段，基本上是一個以批判反省為基礎動的直線式的轉化歷程(Clark & Wilson, 1991; Courtenay, Merriam & Reeves, 1998;黃富順,2002)。黃富順(2002）綜合 Mezirow 對轉化學習的定義及其對人性觀、知識觀與個人與社會係的觀點中，轉化學習最少包括以下四個歷程 1.. 發現問題，即發現原有觀點中的限制；. 2.. 反省問題，即檢視限制觀點的因素為何；. 3.. 解決問題，除去限制觀點的因素並尋找有效的資源以進行觀點的重組；. 4.. 付諸行動，即以新的觀點做為詮釋新經驗與處世行動之依據。黃富順(2002)提及，根據 Mezirow 的主張，個體進行轉化學習歷程的促成主. 要原因，包含三個過程： 1.. 問題情境的促發：乃是個體原有的意義觀點無法詮釋新的生活事件或經驗，. 例如為人妻、為人父母、親人死亡、失去工作或是其他快樂或悲傷的突發事件，形成複雜難解的兩難困境時，即是個體進行轉化學習的重要契機。 2.. 個體對既有觀點的反省與新觀點重構：個體針對原有的意義觀點進行批判與. 反省，進而發展出與新生活事件相合的意義觀點。 3.. 個體統整新觀點後的實踐部分：個體如能針對原有的意義觀點進行批判性的. 前提反省，即有可能自原有意義觀點的限制中解放出來，之後經由協商、尋找、嘗試、或是學習等方式建立新的意義觀點，即能完成意義觀點的轉化。. 三、轉化學習理論的修正補充 Mezirow 所提出的轉化學習的十個轉化階段，基本上是一個以批判反省為基礎動力的直線式的轉化歷程，此模式提供了一個一般性的過程，讓我們了解轉化學習歷程的大概輪廓，也使其他人能夠了解個人在面對不同情境時是如何學習的。然而，事實上，有許多的研究發現，在真實生活情境中，轉化學習的發生並不會完完全全的按著 Mezirow 所提出的十個轉化階段的順序進行，也不是所有. 33.