台北地區國中音樂才能班學生情緒智力及其相關因素之研究

全文

(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士論文. 台北地區國中音樂才能班學生情緒智力及其相關因素之研究 A Study on Emotional Intelligence and the Critical Factors of the Students in Junior High School Musically-Talented Classes in Taipei Area in Taiwan. 指導教授：潘裕豐教授研究生：紀柔安撰. 中華民國一○四年六月.

(2) 致謝千呼萬喚始出來，為期三年的研究所生涯即將劃下句點，內心的情緒可說是錯綜複雜。但是「感恩」的情緒卻是最強烈的。感謝這段時間很多人的強力支持，不管是有形還是無形的協助，都對他們深深的一鞠躬，獻上我的感恩之意。當論文修改定稿完成之後，回顧就讀碩士班的這些日子，首先，要感謝最辛苦的指導教授—潘裕豐博士。老師除了要忍受我對論文題目的舉棋不定、修改亂無章法的論文內容，又要常常著無痕跡推我一把，讓我更有信心完成碩士論文，真的非常感謝老師的辛苦指導。其次要感謝口試委員李乙明教授與吳舜文教授，謝謝二位老師在論文（計畫）口試時，給予我許多具體的建議與回饋，讓我的論文能更加有理、完善。此外，要感謝任教學校同事們的鼓勵，尤其是多元學習教室的夥伴們，不時地為我打氣加油。感謝我的家人們，謝謝爸爸、媽媽讓我無後顧之憂，謝謝婆家的家人總是鼓勵、支持我想做的每一件事；謝謝我的弟弟，我們在同一學年度完成了各自的碩士論文；謝謝最親愛的先生，陪伴我寫作期間的正負向情緒、不斷地給我信心與鼓勵。僅以此論文獻給所有幫助過我的人，謝謝你們給我的鼓勵與關心，讓我能順利完成對自己的期許，謝謝你們！柔安謹誌一零四年六月. 。. i.

(3) 摘要本研究旨在探討國中音樂才能班學生情緒智力之相關因素。研究對象為就讀臺北市和新北市國中音樂才能班學生共314人，採問卷調查法，使用鄭聖敏與王振德（2009）修訂「情緒智力量表青少年版」、為研究工具。運用描述性統計、t考驗、單因子變異數分析、卡方考驗、皮爾森積差相關及逐步多元迴歸分析等方法進行統計。研究結果發現如下：. 一、情緒智力不因性別、主修學習時間、國小安置經驗有差異。二、不同家庭社會地位在壓力管理達顯著差異。三、音樂成就的預測力以壓力管理為最大。. 最後根據研究結論，對教育相關工作者與未來研究提出建議，以作為音樂教育參考之用。. 關鍵字：古典音樂風格偏好；情緒智力；音樂成就；國中音樂才能班. ii.

(4) Abstract The purpose of this study was to investigate the related factors which influence the emotional intelligence of the students in musically-talented classes. Samples were 314 students in junior high school of Taipei City and New Taipei City. Research tools were “Emotional QuotientInventory： Young Version”translated by Cheng Sheng-Min and Wang Chen-Te(2009). The data was analyzed with descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, chi-square test, Pearson’s product-moment correlation, and stepwise multiple regression analysis. The results of this study were as follows： 1. Gender, the time of instrument study, and the experience of elementary school musically-talented classes, there were significant differences on emotional intelligence. 2. In terms of social status of family, there were significant differences on stress management. 3. Sress management were effective predictors of the students’ musical achievement. According the research results, the researcher made suggestions for the educational worker and future researches as the reference resources for the music education.. Key words： classical music style preferences, emotional intelligence, musical achievement, junior high school musically-talented classes iii.

(5) 目錄第一章緒論.....................................................................................................1 第一節研究背景與動機 ............................................................................1 第二節研究目的 ........................................................................................4 第三節研究問題 .........................................................................................5 第四節名詞釋義 .........................................................................................7 第五節研究限制 .........................................................................................9 第二章文獻探討...........................................................................................10 第一節情緒智力理論與相關研究 ..........................................................10 第二節音樂對於情緒之效能相關研究 ...................................................30 第三節音樂成就相關研究 .......................................................................34 第三章研究方法...........................................................................................38 第一節研究架構 ......................................................................................38 第二節研究對象 .......................................................................................41 第三節研究工具 .......................................................................................43 第四節研究程序 .......................................................................................49 第五節資料分析與處理 ...........................................................................52 第四章結果與討論 ......................................................................................54 第一節研究對象背景變項之現況與差異 ..............................................54 第二節情緒智力對音樂成就之預測分析 ..............................................74 第五章結論與建議 ......................................................................................76 參考文獻.........................................................................................................82 附錄.................................................................................................................89. iv.

(6) 附錄一學生基本資料表 ...........................................................................89 附錄二《情緒智能量表青少年版》使用同意書...................................92. v.

(7) 圖目錄圖 2-1 Salovey & Mayer（1990）情緒智力的概念架構 ............12 圖 2-2 Salovey & Mayer（1997）修正之情緒智力新概念圖 ....16 圖 2-3 Goleman 情緒能力架構圖 .................................................18 圖 2-4 情緒智力與人格系統分析圖 ............................................22 圖 3-1 研究架構圖 ........................................................................39 圖 3-2 社會地位指數 ....................................................................44 圖 3-3 研究時程甘特圖 ................................................................50 圖 3-4 研究程序 ............................................................................51. vi.

(8) 表目錄表 3-1 有效樣本學校及人數分配表 ...........................................................42 表 3-2 情緒智力標準分數解釋 ...................................................................46 表 4-1 國中音樂才能學生背景變項分析表 ...............................................55 表 4-2 國中音樂才能學生音樂成就分析表 ...............................................56 表 4-3 國中音樂才能學生古典音樂風格偏好分析表 ...............................56 表 4-4 不同性別研究對象情緒智力結果分析 ...........................................57 表 4-5 不同主修樂器學習時間研究對象其情緒智力結果分析 ...............58 表 4-6 不同國小安置經驗研究對象其情緒智力結果分析 .......................60 表 4-7 不同家庭社會地位研究對象情緒智力結果分析 ...........................62 表 4-8 不同音樂成就研究對象情緒智力之差異性分析表 .......................64 表 4-9 情緒智力與音樂風格偏好之相關分析 ...........................................66 表 4-10 不同性別研究對象音樂成就之次數及卡方摘要分析表 .............68 表 4-11 不同主修器樂學習時間研究對象音樂成就之次數及卡方摘要分析表.........................................................................................69 表 4-12 不同國小安置經驗研究對象音樂成就之次數及卡方摘要分析表 .................................................................................................69 表 4-13 不同家庭社會地位研究對象音樂成就之次數及卡方摘要分析表 .................................................................................................70 表 4-14 不同音樂成就研究對象之古典音樂風格偏好差異性分析表 .....71 表 4-15 音樂成就之逐步多元迴歸分析摘要表 .........................................74. vii.

(9) 第一章緒論本研究旨在探討國中音樂才能班學生情緒智力的差異與相關。本章共分為五部分，分別就研究動機、研究目的、研究問題、名詞釋義，以及研究範圍與限制作說明，以作為研究的思考與方向。. 第一節研究背景與動機自古以來，無論是在社會文化、個人發展或社交關係中，或不同的宗教祭祀、婚喪喜慶，音樂始終是不可或缺的。人們會藉由音樂表達情感、分享共同的經驗，甚至在醫學及科學尚未發達的時代，音樂被視為是一種特別的情感和力量，甚至還能成為治療疾病的工具。在兒童成長過程中我們一直都相當的重視，音樂天份的發現與栽培，尤其是對音樂資優班的學生，更是長期努力在培育，期望能以此發掘出更多具有音樂資優的孩子。我國音樂才能班的教學，除一般課程之外，投入相當多的精神與時間於音樂專門課程上，因此學生功課的負擔比普通班繁重。研究者曾就讀高雄市及臺中縣國小音樂班、臺中市國中音樂班，長達七年的快樂時光，而後雖選擇就讀普通高中，仍與音樂有著不解之緣，加入高中管樂社後，參與了國內外音樂比賽並與國內外室內或室外管樂團交流。在接觸與瞭解不同的音樂風格及表演形式後，更是對不同的音樂風格更有包容性。音樂與個人生命的發展歷程，有密不可分的關係。因此，國內許多研究顯示（李翠玲，2001；張敏芳，2006；黃淑郁，1997），音樂才能班學生之間在術科考試壓力、老師的期望與要求、同儕間競爭、樂團的壓力、比賽展演及升學考試壓力下的各種競爭較勁及相互扶持共患難的深厚情誼，研究者皆能深深體會。. 1.

(10) Chin與Harrington（2007）研究指出，想成為一位傑出的音樂表演者通常需花費十六年的時間，考慮到這些現實層面的困難，使許多有音樂潛能的兒童無法堅持對音樂的學習。甫榮獲2015年俄國柴可夫斯基國際音樂比賽，拿下小提琴第二名(第一名從缺)的小提琴家曾宇謙，5歲開始習琴至今，雖家庭經濟並不寬裕，也未就讀國內音樂班，但憑著對音域的熱情及堅持，當別的小孩蹺課，年紀最小的他卻乖乖上課，還主動做筆記，可以看出年紀雖小的曾宇謙在自我實現、壓力管理的優異表現，接著在不同國家比賽，面臨氣候、樂器狀況、精神狀態考驗，更展現了高度的適應力，以及面對逆境時，保持正向態度的能力。Bar-On認為情緒智力高的人能情楚辨識並表達自己的情緒、同理他人的情感，且隨著成長環境而調適。也有不少國外學者亦提出受過音樂訓練的人有較佳的情緒理解能力、感知的能力，更容易感受到他人語言中所傳遞的訊息及情緒（Kirschner & Tomasello, 2010；Lima & Castro, 2011；Schellenberg & Mankarious, 2012），Carbonaro亦指出，學習樂器使孩子學會處理成功和失敗，較能感知及控制影響自己命運的程度（Hille & chupp, 2014），而處於青春期的音樂才能國中生，除了面臨生理及心理上的改變外，更須兼顧學科與術科的表現。國內音樂才能班升學壓力與國外並不完全相同，2008年榮獲「魯賓斯坦國際鋼琴大賽」首獎及最具觀眾人緣獎的鋼琴家胡瀞云曾說：「台灣除了學琴，課業壓力仍相當繁重，練習時間也較少，因此會採用較有紀律、有規劃的方式學習；美國的教學方式則著重在啟發創造力，鼓勵學生自由思考，課業壓力也相對較輕，因此有更多時間可以練習琴藝。」兩邊的教學方式雖然不同，然而相互融合後，對她的學習過程非常有幫助。在考量不同國情下，研究者欲了解臺灣的國中音樂才能班學生，是否能透過音樂調適情緒、表達情緒，而擁有較佳音樂成就者，是否擁有較佳的情緒的自我覺察、壓力管理、情緒調適、情緒表達能力呢? 近年 2.

(11) 來，音樂偏好的研究頗受人重視。Abeles （1980）指出長期的音樂訓練可提昇一個人對古典音樂的偏好，綜觀目前國內研究，較少以國中音樂才能班學生為研究對象，並針對目前國中階段音樂才能班音樂欣賞課程，較常安排的古典音樂時期樂派為背景變項研究，如：文藝復興時期、巴洛克時期、古典樂派、浪漫樂派、國民樂派及現代樂派等，因此研究者進一步探討，在現今音樂學習經驗及環境下，國中音樂才能班學生對目前課程所安排的古典音樂偏好程度是否會影響情緒智力。綜上所述，研究者欲了解不同背景變項的國中音樂才能班學生情緒智力之現況與差異，繼而探討情緒智力對音樂成就之預測力。藉以提出建議，提供國中音樂班之教學及輔導人員和未來研究作為參考，有助於更加完整了解今日國中音樂才能班學生的情緒智力。. 3.

(12) 第二節研究目的本研究旨在探討國中音樂才能班學生情緒智力現況差異與影響，期能找出影響國中音樂才能班學生的情緒智力相關因素，基於上述研究動機，具體而言，本研究目的如下所述：. 壹、探討不同背景變項國中音樂才能班學生情緒智力之現況貳、探討不同背景變項國中音樂才能班學生情緒智力之差異參、探討不同背景變項國中音樂才能班學生音樂成就之現況肆、探討不同背景變項國中音樂才能班學生音樂成就之差異伍、探討國中音樂才能班學生情緒智力對音樂成就表現之影響. 最後歸納研究結果，提出相關建議，以供各教育人員和相關人員參考。. 4.

(13) 第三節研究問題根據上述研究目的，本研究探討之研究問題如下：. 壹、探討不同背景變項國中音樂才能班學生情緒智力之現況。一、了解國中音樂才能班學生的情緒智力現況為何？. 貳、探討不同背景變項國中音樂才能班學生情緒智力之差異。一、不同性別國中音樂才能班學生情緒智力是否有差異？二、不同家庭社會地位國中音樂才能班學生情緒智力是否有差異？三、不同主修學習時間國中音樂才能班學生情緒智力是否有差異？四、不同國小安置經驗國中音樂才能班學生情緒智力是否有差異？五、不同古典音樂風格偏好國中音樂才能班學生情緒智力是否有差異？. 參、探討不同背景變項國中音樂才能班學生音樂成就之現況。一、了解國中音樂才能班學生的音樂成就現況為何？. 肆、探討不同背景變項國中音樂才能班學生音樂成就之差異。一、不同性別國中音樂才能班學生音樂成就是否有差異？二、不同家庭社會地位國中音樂才能班學生音樂成就是否有差異？三、不同主修學習時間國中音樂才能班學生音樂成就是否有差異？四、不同國小安置經驗國中音樂才能班學生音樂成就是否有差異？五、不同古典音樂風格偏好國中音樂才能班學生音樂成就是否有差異？ 5.

(14) 伍、探討國中音樂才能班學生情緒智力對音樂成就之影響一、國中音樂才能班學生情緒智力與音樂成就是否有差異？二、國中音樂才能班學生情緒智力與音樂成就預測力如何？. 6.

(15) 第四節名詞釋義壹、音樂才能班根據藝術教育法第七條規範學校專業藝術教育之辦理學校的類別之一為高級中等學校及國民中、小學藝術才能班。依據高級中等以下學校藝術才能班設立標準第四條，學校應依下列目標設立藝術才能班：一、培育具有優異藝術才能之學生，施以專業性藝術教育，輔導其適性發展，以培植多元之藝術專業人才；二、增進前款學生具備藝術認知、展演、創作及鑑賞之能力，以涵養學生美感情操，發展其健全人格。本研究所指國中音樂才能班學生，係通過臺北市或新北市國民中學藝術才能音樂班聯合招生定考試，就讀臺北市及新北市音樂才能班七、八年級的學生。. 貳、情緒智力根據 Bar-On（2000）所提出混和模式情緒智力，其定義情緒智力是「一種情緒與社會的能力，會影響個人能否順利因應環境需求及處理壓力的能力，內涵包括：情緒自我覺察、有效的運用或調節情緒，以促進人際關係、問題解決和壓力容忍度的能力」。情緒智力又翻譯為「情緒智能」或「情緒智慧」，本研究統稱為「情緒智力」。本研究所指情緒智力，係指研究對象在鄭聖敏與王振德（2009）修訂之《情緒智能量表青少年版》中總得分，包含情緒智力總分與各分量表分數。量表之內容涵蓋內省能力、人際能力、壓力管理能力、適應能力與一般心情等面向，其中內省、人際、壓力管理與適應能力之得分，可合併形成情緒智力總分。量表總得分越高，表示整體情緒智力愈佳。此外，在各分量表之得分越高，表示該項度之情緒智力愈佳。. 7.

(16) 參、古典音樂風格偏好音樂風格是音樂的一個物理要素，將類似的音樂元素，如曲調（旋律）、節奏、織度、音色（配器）、力度、速度、和聲及曲式等，以特定的方式組合、處理而創作，所產生之獨特的效果與特色，謂之音樂風格（邱垂堂，1998）。LeBlanc（1984）認為音樂偏好即是對特定得音樂刺激表明其喜歡的程度；Radocy 與 Boyle（2012）認為音樂偏好是個體對某個音樂作品或音樂風格所有的明確選擇。本研究所指古典音樂風格偏好高低程度，係指研究對象在西方古典音樂，以時期分成文藝復興時期、巴洛克時期、古典樂派、浪漫樂派、國民樂派及現代樂派，所做的音樂偏好反應之得分，分數越高者代表對該特定之音樂風格的偏好程度越高。. 肆、音樂成就張春興（1989）認為成就（achievement）係指個體在學習活動後，能夠成功地達到所欲追求的目標與一定的水準或程度。姚世澤（1993）曾指出：「音樂成就」是指個人在音樂學習上經過一段時間或某一階段，在學習態度、理解程度、欣賞能力及技巧的進步與程度，其中包括音樂知識的能力。本研究所稱音樂成就，係指 103 學年度上學期期末術科考試之主修分數。主修成績為音樂成就最佳評估方式，另基於研究倫理成績取得不易，學生較易記得主修成績，故採級距方式讓研究對象做勾選。. 8.

(17) 第五節研究限制壹、研究範圍本研究的研究範圍僅限於臺北市、新北市二市國中音樂才能班學生，無法兼顧其他縣市國中音樂才能班學生。因此，研究結果的推論若要推論到臺北市、新北市以外各縣市地區，宜格外小心謹慎。. 貳、研究對象本研究所指國中音樂才能班學生乃依據高級中等以下學校藝術才能班設立標準第七條，並由各主管教育行政機關甄選進入國中藝術（音樂）才能班之學生，因此無法推論至其他藝術才能班學生。. 參、研究變項影響情緒智力的因素很多，本研究僅針對背景變項（性別、區域、樂器學習經驗、家庭社會地位、主修器樂學習時間、國小安置經驗、音樂成就）對情緒智力之差異及相關進行探討，而未對其他變項進一步研究。. 肆、研究方法本研究以調查法之方式蒐集大量的研究資料，僅以學生當時的量表分數獲得研究數據，並無蒐集質性資料，進行深度的訪談或行為觀察記錄，無法獲得完整資訊。. 9.

(18) 第二章文獻探討情緒智力在人類生活各方面的表現扮演著很重要的角色，Goleman 於1995年就指出，情緒智力可預測80%的個人成功，而IQ僅能預測20% （張惠美譯，1996）。因此情緒的表現深深影響與他人的互動及個人的成功。本節先從情緒智力的意義談起，其次說明情緒智力內涵，包含情緒智力之模式與測驗，並就相關研究分析各變項與情緒智力之關係。. 第一節情緒智力理論與相關研究壹、情緒智力的意義有關「情緒」（emotion）與「智力」（intelligence）的相關研究，已有相當長的一段時間，但論及對於「情緒智力」此專有名詞有較為清楚之界定與研究，則始於1990年哈佛大學與新漢普郡大學的兩位心理學家 Salovey和Mayer兩人認為情緒智力是由社會智力的概念發展而來，將情緒智力定義為能瞭解自己及他人的感覺與情緒，使用語言文字表達自己與他人的情緒，並進一步使用情緒的訊息來引導自己的思考與行動，激發適應性的行為（Salovey & Mayer, 1990）。情緒智力是一種覺察、了解、調整和控制自我和他人之情緒能力，換言之，具有較高情緒智力者，同時也會是適應良好與具情緒調適技巧者（Mayer & Salovey, 1997）。經研究證實，情緒智力越佳，更能覺察自我的情感，較富有同理心，具備高度自尊，也較能與他人和諧相處，對生活較滿意，並維持積極的人生態度，對未來永遠懷抱希望（張美惠譯， 1996）。. 10.

(19) 貳、情緒智力的相關理論情緒智力的概念，最早可溯及至1920年，E.L.Thorndike提出「社會智力」（social intelligence）概念，根據Thorndike「智力三因論」的觀點，他將智力分為抽象智力、機械智力及社會智力。其中，社會智力定義為「瞭解他人，與他人維持良好關係的能力」，這種形式的能力可以與抽象的能力、機械的智力加以區分（王振德，2004）。也就是個人對別人內在狀態、動機、行為所做出認知評估後，以最好的方式對他人採取行動。由此可看出，社會智力與個人對情緒訊息處理、自己內在情緒感受或外在情緒表達調節的能力是息息相關的。雖然社會智力的研究不是心理學的主流，然而還是有許多學者投入心力在這個領域，因此，Thorndike 的社會智力可說是情緒智力的重要源起。 Gardner在1983年出版的《心智架構》(Frames of Mind)一書中提出多元智力理論(Theory of Multiple Intelligence)，對傳統侷限的智力觀點提出了批判，他指出人生的成就並非取決於單一的IQ，而是由多方面的智能所決定，包括語言智力、音樂智力、邏輯-數學智力、空間智力、身體運動知覺智力、內省智力及人際智力。其中，人際智力（interpersonal intelligence），指瞭解他人心情、脾氣、動機和意向，並據以和他人有效的互動的能力；而內省智力（intrapersonal intelligence）係指瞭解自己的能力，如個人對事情的感受、個人的情緒範圍，並採取適合個人需求目標及能力的行動，前項能力與了解他人情緒有關，後項能力與了解自己情緒有關，皆為後續研究之先驅。 1990年代以來，情緒智力逐漸受到學界的關注及研究，在前人的基礎上，不少學者建構出情緒智力的理論。由於對情緒智力詮釋的角度觀點不同，主要有三個代表性的架構：第一是Mayer與Salovey偏重認知能力取向的情緒智力理論；其二是Goleman偏重在工作表現取向的情緒智力理論；第三是Bar-On偏重心理健康或人格取向的情緒智力理論（王振德， 11.

(20) 2004）。以下將分析三個較具代表性的情緒智力理論，即認知能力取向、工作表現取向及人格取向的情緒智力理論：. 一、認知能力取向的情緒智力理論 Salovey 與 Mayer 在 1990 年首先為情緒智力發展出較完整的定義與模式。他們在參酌以往有關社會智力與個人智力的文獻，指出這些觀點與研究成果雖然豐富，但欠缺整合，故建構了情緒智力的概念與模式，以統整過去的相關概念。他們將情緒智力界定為：一種「監控自己與他人的感受與情緒，區辨它們，並運用這些訊息以引導個人思考與行動的能力」（吳宗祐，2002）。簡言之，即是個人認識並使用自己或他人的情緒狀態以解決問題與調節行為的能力，其所提出的情緒智力架構如圖 2-1 所示，包括「情緒的評估與表達」、「情緒的調節」、「情緒的運用」等三大主軸，再根據這三個層面細分成若干內涵，其所代表的意義分述如下：. 圖 2-1 Salovey & Mayer（1990）情緒智力的概念架構 (資料來源： “Emotional intelligence” by Salovey, P., & Mayer, J. D., 1990, Imagination： Cognition, and Personality, 9, 190.). 12.

(21) （一）情緒的評估與表達情緒評估和表達包含自己的情緒及他人的情緒兩個部分： 1.評估與表達自己的情緒評估與表達情緒是智力的一部份，當個人的知覺系統接收到情緒訊息時，情緒智力的內在歷程便開始運作；如要讓此情緒經驗有效的運用，需看個體是否能正確辨識當下的感覺，這也是適應社會的必要技巧與能力。情緒智力不僅涉及情感訊息處理的內在心理運作過程，同時也是一種適應社會的必要心理技能與心理能力。一個人若能瞭解自己的情緒狀態，就較能夠採取適宜的行動，進一步對他人做出適當的情緒反應。整體來說，高情緒智力者，較能正確覺察自己的情緒，進而對該情緒做出適當的反應。認知自己情緒的方式包括語言和非語言兩種。在語言方面，可透過清楚的陳述與表達，傳遞出自己內在的情緒；在非語文的部分，則可藉由臉部表情、肢體動作來傳達自己的情緒狀態。 2.覺察與同理他人的情緒察覺是指個人能知覺自己的情緒及他人的情緒，此能力可確保人際間的和諧；而同理心則是一種瞭解他人感覺，能設身處地為人著想的能力，也是激勵個體展現利他行為的來源之一。所以，擁有同理心者，給予人真誠、溫暖的感受，擁有良好的社會能力去營造溫馨的人際互動關係，為自己創造出支持互助的人際網絡。. （二）情緒的調整情緒調整乃指個體能樂意並自動地選用策略來處理情緒，以因應內外情緒壓力，維持身心平衡；適切地處理他人之情緒反應，以激勵他人、維繫良好的人際相處關係。情緒調整之內涵包括以下兩部分： 13.

(22) 1.調整自己的情緒即個體能監控與評估自己的情緒，並願意採取合適的方式來改變目前的情緒狀態，以平復內在與外在的情緒壓力，維持身心的平衡。個體可藉由心情的後設經驗來尋找有利於自己維持正向情緒的訊息，且避免負向情緒的持續惡化，也可藉著努力協助他人來轉換負向情緒。監控自己的情緒有助於正向情緒的維持，而評估自己的情緒有益於負向情緒的修補，這些都是個體調整自身情緒的方式。 2.處理他人的情緒反應擁有較高情緒智力者不僅能調整自己的情緒，更能進一步處理與影響他人的情緒狀態，或協助他人因應人際間的負向溝通，有助於人際關係的提升，也是建立領導能力的基礎。. （三）情緒的運用情緒的運用可幫助個體順利地解決問題、計劃未來，產生較積極的準備工作，且有助於創造思考，協助個體對各種資源作較好的整合，並能激發動機，提昇工作的效率。情緒的運用包含以下四點： 1.彈性的計畫情緒會左右我們對事情的觀感，因此擁有好心情的人認為正向事件較可能發生，而負向事件較不會發生，但心情欠佳者卻相反。因此情緒的轉變可使人在思索未來的計畫與可能的結果時，破除固有的想法，興起更多重的選擇，並產生更多元的未來計畫，在適當的時機妥善運用之。. 14.

(23) 2.創造性思考情緒會影響個體解決問題的能力，當某人心情愉悅時，有助於其處理創造性的工作，同時較能掌握不同類別的組織原則進行整合。 3.轉移注意力情緒可協助個體衡量事件與狀況的輕重緩急，根據情境的優先次序，將注意力放在最重要的刺激上面，此即情緒會影響注意力的分配情形。 4.激發動機在面對具挑戰性的任務時，情緒可激發個體的堅持力，以激勵自身的行為動機，達成良好的表現。. Salovey 與 Mayer 更清楚的將情緒智力視為是一種「智力」，而非人格特質。兩位學者明確指出情緒智力是一種與認知運作（cognitive operations）有關的心理能力，個人能妥善發揮自身的情緒智力，不僅能產生更多元而有彈性的計畫、激發創造性思考、藉由心情轉換對事物的注意力、還可引發內在動機，在面對挑戰時獲得良好的表現。由於情緒中隱含了一個人與世界之關係的知識和訊息，情緒智力的最大功能即在幫助個人針對這些情緒訊息來加以處理與運用。. 二、Salovey 和 Mayer(1997)的情緒智力修正架構有鑒於 1990 年的定義僅談到情緒智力中「知覺」與「調節」的層面，遺漏關於感覺的思考部分，於 1997 年進一步修正，修正後的情緒智力主要包括：. 15.

(24) (一)覺察、評估與表達情緒的能力；(二)激發、產生情緒以促進思考的能力；(三)瞭解並分析情緒，且能運用情緒知識的能力；(四)反省性地調節情緒、以提升情緒及智力成長的能力。如圖 2-2 所示。. 圖 2-2 Salovey & Mayer（1997）修正之情緒智力新概念圖資料來源：王振德（2004）. 16.

(25) 由最基本的層次到最高的層次，依序分述如下：（一）知覺、評估及表達情緒的能力包括從自己的生理與心理狀態中，辨認出情緒的能力；從他人與物體中辨識出情緒的能力；正確表達情緒，並表達出與這些情緒有關的需求的能力；區辨情緒表達正確與否、或誠實與否之情緒表達的能力。. （二）情緒促進思考的能力根據與特定物體、事件、及其他人有關之感覺，以重新引導思考與排定思考先後順序的能力；引發鮮明的情緒，以促進判斷與記憶的能力：運用情緒的變動，以採取多元觀點的能力，以及整合這些情緒所引發之觀點的能力；運用情緒狀態以促進問題解決與創造力的能力。. （三）了解與分析情緒訊息、運用情緒知識的能力了解不同情緒之間如何關聯的能力；知覺情緒之前因後果的能力；解釋複雜情緒的能力，如混合的情緒、相矛盾的情緒狀態；了解並預測情緒之間轉換的能力。. （四）調節情緒的能力同時對愉快情緒與不愉快情緒開放的能力；監控與反映情緒的能力；根據情緒狀態之價值與效用，以決定是否投入、延長、與之疏離的能力；管理自己與他人的能力。. 三、工作表現取向的情緒智力理論 Goleman （1995）根據 Mayer 與 Salovey 的情緒智力理論，並將它與行動理論與工作表現相連結，出版《情緒智力》（Emotional Intelligence）一書。又於 1998 年發表《工作 EQ》（Working with Emotional Intelligence） 17.

(26) 一書，提出「情緒能力」（Emotional Competence）的架構，並將之定義為：一種基於情緒智力的學習能力，利用此情緒能力可產生傑出的工作表現。將情緒智力的基本能力架構延伸發展，使理論與實務相結合，並做更清楚的界定與劃分。這五個基本情緒能力層面為：認識自己的情緒、妥善管理自己的情緒、自我激勵、辨識他人情緒及人際關係的管理，是一種能保持自我控制、熱誠和堅持且能自我激勵的能力。如圖 2-3，並分述如下：. 圖 2-3 Goleman 情緒能力架構圖資料來源：王振德（2004）. （一）認識自己的情緒 Goleman 認為認識自我情緒本質是 EQ 的基礎，它是一種隨時隨地自覺（self-awareness），如同後設情緒（metamood）是對情緒的覺知，代表個體能隨時監控自己的感覺，有助於個體對自我的瞭解；且在面對人生大事時，較能做出正確的判斷和選擇。 18.

(27) （二）妥善管理情緒情緒管理須建立在自我認知的基礎上，這包括如何自我安慰、擺脫焦慮、灰暗與不安。一個在這方面能力較匱乏的人，常陷入低落的情緒中無法自拔，只有能掌握自如的人，才能很快走出低潮，重新出發。. （三）自我激勵無論要集中注意力、自我激勵或發揮創造力，將情緒專注於選定項目標是必要的。成就任何事情皆需要仰賴情緒的自我控制─延遲滿足與克制衝動，而保持高度的熱忱是一切成就的動力。. （四）辨識他人的情緒此即同理心的表現，而這同樣建立在自我認識的基礎上。具有同理心的人能夠從細微的訊息體察他人真實的感受，覺察別人真正的需求，並設身處地為人著想。. （五）人際關係的管理人際關係是管理他人情緒的藝術，人際關係圓融而良好者，常能正確理解他人的情緒，並用適宜的方式回應之。除此之外，個體的人緣、領導能力、人際和諧度都與此項能力有關，充分掌握這種能力的人，在團體中通常較受歡迎，也常是社會上的佼佼者。. 四、人格取向的情緒智力理論許多研究者也發展出他們自己對情緒智力的定義或衡量工具， Bar-On 情緒智力理論以人格取向為中心，從心理健康的角度來分析情緒，認為情緒是決定一個人在生活中能否取得成功的重要因素。Bar-On （2000）即相當關心「為何有些人在生活中比其他人更成功」的議題， 19.

(28) 並進而探討哪些情緒與社會功能因子會導致個人心理上的福祉。透過心理學與人格特徵相關文獻的回顧，形成一種心理健康或自適（well-being）的模式，Bar-On 認為在探討個人的一般性智力時，應同時將認知能力與非認知能力納入考量，才算平衡與周延。情緒智力是情緒社會知識和能力的組合，影響有效處理環境需求的能力。根據 Bar-On 情緒智力的內涵有五大向度及十五個次要素，茲分述如下：. (一) 內省（intrapersonal） 1. 情緒的自我覺察（emotional self-awareness）：辨識、覺察並了解自己情緒的能力 2. 自我肯定：表達感受、想法。已非破壞性的態度維護自己權益的能力 3. 自我尊重：覺察、了解並接納自己 4. 自我實現：了解個人潛能，並設定個人目標已達實現自我潛能的能力。 5. 獨立性：能夠自我依靠且在情緒上不依賴他人. (二) 人際（interpersonal）： 1. 人際關係：建立與維持相互滿意關係的能力 2. 社會責任：在社會團體中展現合作、貢獻及建設性的能力 3. 同理心：覺察且了解他人感受能力. (三) 壓力管理（stress management）： 1. 壓力容忍度：抵抗負向事件及壓力情境的能力，能夠主動且正向處理 20.

(29) 2. 衝動控制：對抗、延遲衝動或誘惑，能夠有效控制情緒的能力. (四) 適應力（adaptability）： 1. 問題解決：發現問題並界定個人及社會問題的能力，並產生有效解決方法。 2.現實檢核：將內在主觀經驗與外在客觀事實加以核對的能力 3.彈性：調整個人感受、想法與行為或適應情境的能力. (五) 一般心情（general mood）： 1. 快樂：對個人生活感到滿足，欣賞自己與他人，擁有樂趣及表達正向情緒的能力 2. 樂觀：能夠在面對逆境時，保持正向態度的能力. 從上述可知，Bar-On 並不將模式當成純粹的智力，而是思維、人格與情感的組合。由此看來，情緒智力高的人能情楚辨識並表達自己的情緒，擁有積極自我認定並發揮潛能使生活幸福；在與他人的關係上，他們也能同理他人的情感，建立相互滿意和負責任的關係；此外，他也強調情緒智力是隨著人的成長環境而發展調適，一生都會變化，也就是可透過訓練或治療來提升、改善情緒智力。. 四、小結綜合上述，情緒智力的開展與推廣，雖然扭轉了人們對智力的觀點，也引發了許多新的思維與研究方向。不同學者基於不角度提出情緒智力理論。Mayer 與 Salovey 採取認知取向情緒智力，界定情緒智力屬於心理認知、訊息處理的能力。而 Bar-On 與 Goleman 採取較廣義的觀點， 21.

(30) 將情緒的認識、情緒的管理，甚至壓力與焦慮的處理、自我激勵，乃至人際關係的管理等涉及人格多個層面納入情緒智力的內涵。鄭聖敏與王振德（2009）對上述三種模式比較後指出，Bar-On 之情緒智力內涵涵蓋最廣也最深，他不僅包含了 Mayer 等人與 Goleman 對外在世界的回應，還融入內在需求滿足的目的，如圖 2-4 所示。因此，在本研究中，採用了依據 Bar-On 情緒智力理論所發展之測量工具。. 圖 2-4 情緒智力與人格系統分析圖資料來源：鄭聖敏、王振德（2009，p.6）. 22.

(31) 參、情緒智力測量工具由於學者對於情緒智力的建構與內涵持有不同觀點，發展出繁多的測量情緒智力量表，以下分別介紹國內外常用之工具。. 一、國外情緒智力測量工具以上一小節的三個情緒智力模式所發展之量表作分析，分別為《The Mayer, Salovey, and Caruso Emotional Intelligence Test》（MSCEIT）、《 Emotional Competence Inventory 》（ ECI ）與《 Emotional Quotient Inventory》（EQ-i）三套測驗。（一）《The Mayer, Salovey, and Caruso Emotional Intelligence Test》（MSCEIT） Mayer 與 Salovey 於 1998 年出版《多因子情緒智力量表》（Multifactor Emotional Intelligence Scale），簡稱為「MEIS」。測驗內容包含四大面向，分別是覺察（perceiving）、同化（assimilating）、瞭解（understanding）與管理（managing）情緒（Mayer et al., 2000）。Mayer 等人（2000）重新檢視 MEIS 的項目，並發展出新的測驗—《The Mayer, Salovey, and Caruso Emotional Intelligence Test》，簡稱為「MSCEIT」。 Mayer 等人（2003）指出「MSCEIT」是一個測驗「能力」的工具，包含四大面向能力，分別是「覺察情緒」、「運用情緒以促發思考」、「瞭解情緒」，以及「管理情緒」等能力，而每種能力皆由兩個任務表現作為評量基礎。其中「覺察情緒」面向之評量，包括「面容」與「圖片」兩個任務。「促發思考」之面向，可分成「知覺任務」與「促發任務」。「混合任務」與「變化任務」之量表，則是用以衡量「瞭解情緒」之面向。「管理情緒」之能力，則是以「管理任務」與「情緒關係任務」作為測量。 Caruso（2004）說明「MSCEIT」的測驗方式多元，包含許多實作型的任務工作。舉例來說，「覺察情緒」面向之任務，包括觀察他人的面容，或 23.

(32) 是閱讀圖片以瞭解情緒。「促發思考」面向之任務，包括依據個體之知覺感受，或是針對某個行為、認知概念，產生相應之情緒。在「瞭解情緒」面向，是以認知層面為主，包括區辨混合的情緒，或是改變環境以變化情緒之表達。而「管理情緒」之任務，則是指從選擇有效的行動，以保持故事情境的情緒，或是控制自己與他人情緒。. （二）《Emotional Competence Inventory》（ECI） Goleman 與 Bar-On 的情緒智力概念屬於混合型模式，因此以此理論建構之測驗，即屬於混合型模式測驗（Mixed Model Measure）。Mayer 等人（2000）指出所有混合型情緒智力模式，其測驗方式皆採用自陳性量表（self-report appeoachs），意即受試者的答題方式，僅要認同題目的描述是否符合自己的情況即可。其又指出自陳性量表的測驗方式，可能較難與真實能力作連結。然而 Bar-On（2000）卻認為自陳性量表的測驗方式，能減少社會偏見的干擾，因此能正確地瞭解受試者情緒智力的發展。Boyatzis、Goleman 與 Rhee（2000）指出「ECI」測驗包含五大面向，分別是自我覺察、自我調適、激勵、同理心，以及社會能力面向，總計有二十五個分測驗。. （三）《Emotional Quotient Inventory》（EQ-i）「EQ-i」是 Bar-On 根據自己的情緒智力理論所建構的情緒智力量表，用來檢視個體的情緒功能與社會技能，以驗證其情緒智力架構的適切性，是第一部由美國心理學界之測驗出版社，所出版以評估個體情緒與社會智能之測驗。EQ-i 為混合型模式測驗，因此亦採用自陳性量表測驗。該測驗採用 Likert 五點式量表，內容包含五大面向，以及十五個分測驗。第一面向為「內省能力」，強調自我覺察與自我表達之發展，具體內容包含自我情緒覺察、自我主張、自我尊重、自我實現與獨立之分 24.

(33) 測驗。第二面向則為「人際能力」，強調社會覺察與人際關係之發展，量表內容涵蓋同理心、社會責任與人際關係。第三面向為壓力管理，強調個體的情緒管理與調整，可分成壓力忍受與衝動控制能力。第四面向則是「適應能力」，是指能控制改變的能力，包含以實際考驗、變通性與問題解決為目標所設計之分測驗。最後一個面向則為「一般心情」，屬於自我激勵的概念，是以樂觀與快樂為檢核目標所設計之分測驗。 Bar-On 指出在 EQ-i 得分高者，在面對困難與社會環境時，能有較正向預測的表現；得分低者則顯示個體在社會生活中，也許會出現情緒、社會或行為適應問題（Bar-On, 2005; Mayer et al., 2000）。Bar-On 與 Parker 於 2000 以 EQ-i 測驗為基礎，發展出《Emotional QuotientInventory： Young Version》（簡稱為 EQ-i： YV）。「EQ-i」的適用對象為十八歲以上成人，而「EQ-i： YV」則是用以檢測七到十八歲兒童的情緒智力表現。「EQ-i： YV」不僅能作為醫療、社福團體的使用，同時亦相當適合提供給學校老師，以衡量在校學生的情緒發展狀況。「EQ-i： YV」採用自陳性量表的紙筆測驗，以 Likert-type 四點量表計分。量表內容涵蓋五大面向與二個指標分數，包含「EQ-i」測驗原本的五個面向—「內省能力、人際能力、壓力管理、適應能力與一般心情」，再加上「正向印象與不一致指標」。「正向印象」量表用來辨別受試者是否企圖產生不實的正面印象，「不一致指標」則是在偵察受試者答題時的態度反應（鄭聖敏、王振德，2009）。. 二、國內情緒智力測量工具國內目前正式出版具有版權的是陳李綢與蔡順良（2006）以Mayer 和 Solavey（1997）及Goleman（1995）所提出的情緒智慧理論為基礎，統整國內外情緒智力相關研究、訪談國高中職現職教師，詳細瞭解中學生 25.

(34) 實際狀況後編製而成的《中學生情緒智能量表》，另外，由鄭聖敏與王振德（2009）出版之《情緒智能量表青少年版》，便是針對「EQ-i： YV」測驗進行翻譯而編製。二者皆屬於自陳式量表。根據上述有關情緒智力理論之文獻探討，Bar-On「EQ-i： YV」測驗之繁體中文授權翻譯版《情緒智能量表青少年版》具台灣本土中學生常模及標準分數，相當適合提供給學校老師，以衡量在校學生的情緒發展狀況，因此本研究選擇以研究工具。. 肆、情緒智力的相關研究綜觀國內外研究，較常見針對性別、家庭社會地位探討與情緒智力之相關研究，以下就相關文獻進行探討。. 一、性別與情緒智力的關係情緒是一頗為複雜的概念，可從各種不同的向度探討性別在情緒發展過程中各別種差異情形。研究者在檢視相關情緒智發現，「性別」是一個重要的影響變項和討論議題，而研究的結果也多有所差異。. （一）性別有差異針對國小學童或國高中學生，國內研究大多顯示不同性別在情緒智力上有差異．國小資優學生的整體情緒智力，女生顯著優於男生（陳坤益，2005；張妤婷，2006）林慧蘭（2002）調解自己的情緒呈現男生高於女生，其餘均是女學生顯著高於男學生。胡秋萍（2004）以高雄地區國小資優生為對象，在「認識自身的情緒」、「妥善管理情緒」、「人際關係的管理」上為女生優於男生。蔡玉瑟、張妤婷和謝孟岑（2006）發現不同性別的國小資優兒童在總情緒智力及各層面中，除了在自我情 26.

(35) 緒調整未達顯著差異外，其餘層面皆達到顯著差異，並指出「性別」為影響國小資優兒童情緒智力之相關變項中的主要預測變項。針對國中學生部份，Chaplain（2000）發現國中資優生中女生對學校所知覺的壓力大於男生，顯示在情緒覺察上，男女生有一定程度的差異。王財印（2000）以國民中學學生 216 人為樣本，探討國中生情緒智力、生活適應與學業成就關係。研究結果指出，無論在情緒智力整體或各層面差異情形，女生的得分都高於男生。劉慧慧（2002）亦指出，就不同性別國中生，整體情緒智力而言，國中資優生並無顯著差異，但在情緒智力各層面上，在情緒激勵及情緒調適向度，男生比女生好；另外在同理他人情緒、覺察他人情緒上、自我情緒表達及分辨他人情緒上，則女生普遍比男生佳。陳若芝（2010）國中女生在「情緒表達」與「情緒認知」較國中男生優異，但在「正向激勵」、「情緒調節」、「情緒反醒」無顯著差異；賴欣卉（2011）抽取臺北市及新北市國中七至九年級國中生，發現情緒智力因性別不同而有顯著差異存在。高中學生部份，李乙明（1999）指出高中數理資優班學生具有中高程度的情緒覺察和處理能力，在性別變項方面，顯現出群體內差異存在，傅茹玲（2004）以高中舞蹈資優班學生為對象，發現情緒智力現況方面，在「發展人際關係」、「尊重他人成就」、「關心他人感受」、「紓解自我壓力」等層面表現呈中高程度。「了解自我目標」表現較為低落，尚待加強。整體而言，情緒智力的現況呈中等程度，偏向正面。. （二）性別無差異國內針對國中生情緒智力之研究，周美志（2010）在國中生情緒智力與領導能力、創造力研究中，以八和九年級就讀桃園地區之男女生為研究對象，發現不因性別、家庭社經地位不同而有顯著差異，徐振昆（2000）在北市國中生情緒智力與自我概念、家庭氣氛相關研究中，以 27.

(36) 七到九年級男女生為研究對象，在情緒管理、情緒激勵、情緒反省、認知他人情緒上，男女性別則未有顯著差異。然而Bar-on 與 Parker認為在情緒智力與社會能力上，男女雖無差異，但在重要構造層面上卻存有小部分差異，男生在壓力管理上有更好適應及樂觀性，女生情緒覺察能力較佳，更有同理心及社會責任（劉慧慧，2002）。由上可知，國內外早有許多的學者對性別與情緒智力之間是否有差異做過相關的研究，其結果亦無一致的定論，可見不同時空背景、研究對象、居住區域、年齡等因素會互相影響情緒智力。本研究之研究對象為國中音樂才能班學生，發現國內較少探討此類別學生的情緒智力之現況及相關情形，因此本研究將加入性別變項，探討國中音樂才能班學生性別與情緒智力之相關情形。. 二、家庭社會地位與情緒智力的關係兒童情緒的發展自幼即受到家庭環境，尤其是重要他人的影響，而情緒智力的培養與形成往往透過直接或間接的社會化歷程來形成。國內外學者對家庭社會地位與情緒智力關係討論，多有所差異。. (一) 家庭社會地位不同有差異 Martinez-Pons（1999）以 109 位國中生為研究對象發現：父母對情緒智力的引發是預測學生情緒的重要因素；Eisenberg（2003）發現當母親愈常表達正向情緒時，其孩子的調節表現會愈好。可知本身具情緒智力的父母對子女的幫助是最有效的（張美惠譯，1996）。國內也有針對不同區域國小資優生家庭社經地位與情緒智力的研究，邱金滿（1998）以臺北市國小資優生及普通學生為研究對象，研究顯示高社經地位學生和中低家庭社經地位學生在社會智能上略有差異，其差異表現在「幽默」內容向度上，且高社經地位學生的得分高於中低家庭社經地位學生；胡 28.

(37) 秋萍（2004）以高雄地區國小三和六年級資優生為對象，發現就家庭環境而言，家庭環境與情緒智力兩者之間有其正相關，且在家庭環境各層面上的表現上皆可預測情緒智力。. （二）家庭社會地位不同無差異反之，國內外也有學者認為，情緒智力不因家庭社會地位而有差異。周美志（2010）以534名桃園縣國中生進行研究，結果顯示情緒智力不因家庭社經地位不同而有顯著差異；Schellenberg 和 Mankarious（2012）也指出家庭收入與情緒能力無顯著關聯。在國中小資優生情緒智力方面，劉慧慧（2002）指出，就整體情緒智力而言，不同社經地位並無顯著差異，但在自我情緒調整上有顯著差異。張妤婷（2006）研究影響國小資優生情緒智力因素，認為不同社經地位國小資優生在情緒智力上無顯著差異；邱維貞（2012）認為父母教育程度對國小資優學生的整體情緒智力無顯著差異。綜合上述家庭社會地位影響個人情緒智力的相關研究看法，研究者發現在探討家庭背景因素中，認為不同家庭社會地位有差異的研究，推測原因為高社經地位的父母親，較具有較高的知識水平及職業，能供給子女較完善的教養環境及正確的教養方式，有助於子女情緒的發展，但也有研究提出相反的看法。因此，本研究之研究對象為國中音樂才能班學生加入家庭社會地位變項，探討家庭社會地位對國中音樂才能班學生情緒智力之差異情形。. 29.

(38) 第二節音樂對於情緒之效能相關研究壹、音樂對於情緒發展影響之理論基礎早在古希臘時期，音樂就被視為是一種特別的情感和力量，哲學家柏拉圖( Plato ) 認為音樂具有引導人向善的力量，亞里斯多德( Aristotle ) 則認為音樂能幫助人們發洩情感(方銘健，2007 ) 。按著文藝復興時期，人們開始認同音樂對於生理上的治療，如：巴洛克時期學者 Athanas ius Kircher 相信音樂聆聽的選擇與個人性格上的特徵有關係(許芝瑋、陳其昌，2010)。神經生理學家 Altshuler 於 1948 年「視丘反應」（thalamic response）一文中提出，音樂刺激可經由視丘傳遞到大腦半球，視丘為情緒與情感反應之溫床，而大腦半球更主掌高層次功能，如注意力、動機、記憶、理解與分析等能力，聆聽輕柔音樂除可穩定情緒外，亦可增加思考與認知的功能，進而減低幻覺侵入意識中(李選、葉美玉、劉燦榮， 1993）。《音樂心理學》一書中也捉到，人的原始情感可以分為快樂、喜愛、興趣、驚奇、懼怕、悲痛、厭話，以及憤怒等八種類別。這些象徵情緒的詞語代表著個體當下的心情，因此如何表達個體當下的心情、管理自我的情緒至現代人面臨到的一大問題（引自許芝瑋等人，2010）。近年來音樂提升情緒及認知相關的腦科學研究日趨盛行，鄭志敏於 2010 年進行一系列以音樂增進孩童專注力為主題的實驗，擷取受試者腦波，發現音樂要素的不同，諸如：旋律、輕重、形式及快慢，對人的情緒和心境會造成不同程度地影響（劉光瑩，2010）。依據腦波振動的頻率，以判斷個體的意識狀態。研究發現腦波的振動越慢，表示個體感覺越平靜放鬆。而音樂確實能改變聽者的意識狀態，使腦波進入 α 波的狀態。 α 波的頻率介於 8～13Hz，是專司情緒穩定的腦波，聆聽音樂產生的 α 波，能使人有浪漫的幻想，而達到放鬆心情的效果。因此聆聽音樂能讓體放鬆情緒、平靜心靈；當人們在面對困難挫折時，音樂具有振作精神 30.

(39) 的功效，提供個體抒發情緒的方法（林珍如、夏荷立譯，1999；莊惠君， 2001；郭世和，2005）。何志培（1999）認為音樂能夠幫助完善感知和運動過程，促進情感和情緒的正向發展。 Sloboda 與 O’Neill（2001）認為每個人會藉由不同的策略，利用音樂來調整情緒，且認為音樂能引發正向的情緒發展。Bunt 與 Pavlicevic （2001）亦指出音樂提供所有年齡層，一個有效探索自我情緒與社會溝通的策略。莊惠君（2001）表示藉由聆聽音樂、樂器彈奏等音樂活動，能提供接收者情緒抒發、減緩病症的不同療法。陳淑瑜（2004）亦提出藉由音樂律動、演奏樂器、歌唱、歌詞創作等活動，能幫助個體表達情緒與感覺。而團體音樂活動的實施，則能幫助個體建構社交情緒。因此，音樂能使情緒沉靜及調解情緒、減緩焦慮等負向情緒，協助個體情緒智能的正向發展。根據臨床醫學與音樂心理學者的研究，顯示音樂不但可以改善個體的情緒狀態，獲得正向的情緒發展。此外，以音樂作為情緒調整策略，可藉由發覺個體的內在聲音本體，以幫助個體運用音樂瞭解情緒、抒解壓力與調適情緒。音樂確實對於人類的身心有著一種平衡的作用，並藉由音樂得到力量，更可以反觀自己的內在世界，傾聽自己內心的聲音。. 貳、音樂與情緒智力之相關研究我國音樂才能班的教學，除一般課程之外，投入相當多的精神與時間於音樂專門課程上，因此學生功課的負擔比普通班繁重，尤其是主、副修樂器練習，每天都需要安排時間練習，李翠玲（2001）研究結果發現，音樂才能班學生提及同學間的競爭、學科壓力和考試壓力皆很大；張敏芳（2006）以國小音樂資優生為對象進行學習壓力之研究，研究結果指出國小音樂資優生生活學習歷程中需要面臨時間壓力、術科考試壓力、老師的期望與要求、同儕競爭、樂團的壓力、比賽展演、以及因應 31.

(40) 升學考試所加強音樂專門課程的壓力等。但另一方面，黃淑郁（1997）提及音樂才能班學生同質性高，感情深厚，比起普通班而言，大家相處較不拘束，可藉由良性競爭互動並交換心得，然而負面的評價有：暗地較勁、潛藏一股競爭壓力。關於音樂與情緒之間的關係，國內外也有不少研究。在醫學方面，研究指出聆聽古典音樂的真實生理放鬆反應，與認知放鬆感覺非常不一樣：實際生理上的放鬆數據，高於個人認知的放鬆感覺，且音樂系的學生聆聽音樂的 α 值比非音樂系學生高（何翊嘉，2013）。此外，在 Koelsch 與 Mulder 的研究中指出，音樂的變化的確會在腦波中反映出來（林威志，2005）。在特定的音樂對腦部活動影響方面，最熟悉的即是莫札特效應（Mozart Effect），Rauscher 和她的研究小組於 1990 年初發現，給受試學生聽十分鐘的莫札特「D 大調雙鋼琴奏鳴曲」（K.448）之後，再進行空間智力測驗，受試者的成績可提高八到九分之多。雖這項實驗效果只能維持十到十五分鐘，但研究小組認為只要聽音樂便能提高空間智商（林珍如等譯，1999）。針對國外學者研究發現，Laura（2014）研究顯示不論樂觀或是高壓力族群皆會使用音樂來調整其情緒。受過音樂訓練的國小學生有較佳的情緒理解能力、感知的能力（Schellenberg & Mankarious, 2012），推測其可能原因為音樂訓練讓人更容易感受到他人語言中傳達的情緒變化（Lima & Castro, 2011）；另一推測原因為樂團的合奏，每位音樂家須聽取其他音樂家的所傳遞的訊息及情緒（Kirschner & Tomasello, 2010）；此外，Hille和Schupp（2014）亦指出學習樂器使孩子學會處理成功和失敗的情緒，因此較能感知到自己能控制影響命運的程度。國內有關音樂對於學生情緒智力影響之研究，在大專院校方面，郭世和（2005）以大學一年級的學生為對象，藉由音樂欣賞活動，幫助受試者瞭解與表達自我情緒，進而建構良好的人際互動，以促進團體和諧 32.

(41) 發展。再藉由樂器演奏、音樂創作以表達情緒、抒解壓力。國中小研究著重於音樂教育活動對情緒之影響，黃詩喬（2007）採用音樂欣賞、樂器演奏與即興創作，幫助學生瞭解與表達情緒，並學習以音樂抒發情緒，培養情緒調整之能力，研究結果顯示，音樂活動能幫助學生體會音樂所傳遞的訊息，進而培養情緒覺察的敏銳度，在音樂活動中，也能藉由歌唱與樂器演奏的方式來表達情緒、調整情緒，建立多元的情緒抒發管道。洪維欣（2008）以音樂欣賞之活動，幫助學生瞭解與感受他人與自己的情緒；並以歌曲演唱與樂器演奏，讓學生瞭解多元的情緒抒發類型，並引導學生以音樂調適情緒。其結果顯示受試者經過音樂輔導課程後，在情緒智能整體表現達顯著差異，說明音樂對於情緒智能有顯著影響。再進一步指出運用音樂治療概念之教學活動，提供個體情緒抒發之管道，以符合青少年喜好之需求，提升受試者之生活品質，進一步提升個體情緒智能發展。呂有仁、李淑芳（2011）亦提出音樂能引導青少年情緒，且能促進情感與情緒的發展，幫助個人釋放壓力、增進自我控制技巧。在音樂偏好方面，國內探討音樂偏好與情緒智力相關因素之文獻較少，李維靈、郭世和、張利中（2004）針對中部某私立大學休閒管理學系95位學生進行音樂偏好與情緒智力之相關探討，此調查結果顯示，研究對象偏愛時下的流行音樂，而以紓解情緒、放鬆心靈為目的的輕音樂、心靈音樂也受研究對象的喜愛。在控制變項後，音樂偏好能有效預測情緒智力。歸納上述結果發現，音樂學習經驗對情緒智力有密切相關，學者不同的研究結果仍值得探究。本研究除了研究對象為國中音樂才能班學生，與上述研究不盡相同，且考量現今音樂刺激多元化、家庭經濟兩極化及社會少子化之衝擊，因此本研究欲深入主修器樂學習時間、國小安置經驗及音樂成就等不同背景變項對其音樂成就之現況差異。. 33.

(42) 第三節音樂成就相關研究姚世澤指出：「音樂成就」是指個人在音樂學習上經過一段時間或某一階段，在學習態度（attitudes）、理解程度（understanding）、欣賞能力（apperciation）及技巧（skills）的進步與程度。Steven 於 1987 年指出，音樂性向得分高者，不一定有高音樂學習成就，但如果接受良好的音樂訓練，就有高音樂學習成就(引自李維靈、郭世和、張利中，2004)。Stephen （1991）發現，性別、音樂性向及父母參與這三者可預測學生的音樂表演成就。LeBlanc （1980）在其發表的音樂偏好模式中指出，欣賞者的個人背景因素，包括社經地位、族群、性別、個性。與音樂學習因素相關則包含音樂能力及音樂訓練。國外針對八至十七歲青少年進行研究發現，音樂學習（包含器樂學習）能讓青少年有更好的認知能力和學習成績，且能提升專注力及企圖心，而音樂成就與家庭社會經濟背景、家長參與度和藝術品味有關（Hille & Schupp, 2015）。一、. 性別與音樂成就. Stephen 於 1991 發現，性別、音樂性向及父母參與這三者可預測學生的音樂表演成就（吳永怡，2011）。王文科、陳貞蓉（1996）認為在性別方面，女資優生的各項適應情形均優於男資優生。簡伊淇（2002）研究發現，國小資賦優異學生對父母期望的知覺不因性別而有所差異。陳江水（2003）研究發現國中學生的家庭環境，因性別的不同無顯著差異；學業成就因性別的不同而有顯著差異。謝佩倫（2000）在音樂學習適應方面，女生顯著優於男生，音樂班學生優於普通班學生。李裕隆（2008）發現男生的成就動機高於女生。但吳永怡（2011）針對大學音樂才能優異學生的音樂成就研究顯示，男女生在音樂成就未達顯著差異，也就是音樂成就不因性別而有差異存在。. 34.

(43) 二、家庭社會地位與音樂成就 Coleman 等人於 1966 年發表著名的「教育機會均等調查報告」，一致認為家庭對學業成就的影響遠超過學校因素所產生的影響。Sloboda ＆ Howe 指出，雖然家長本身並沒有投入各種音樂的活動，但若能持續不斷的支持孩子學習音樂，遠比中途放棄學音樂的孩子好的多。可見家人的支持對學音樂的孩子非常的重要，也是幫助他們進步的重要因素（陳昭吟，2002）。可見影響音樂才能優異學生的學習成就，家庭中的音樂學習環境很重要，包含：家庭成員在音樂方面的專業學習背景、個人早期在家庭中的音樂學習環境與學習情形。國外有學者選取 1114 名分布於美國六大區域的四到十二年級音樂學生，家長參與及家庭音樂環境對音樂的成就影響，發現家庭音樂環境、父母的音樂參與度、父母期望和社會經濟地位會影響音樂成就(Dell et al., 2014）。我國對於影響音樂成就因素仍以家庭社經地位為主要探討變項，研究者將上述影響音樂才能優異學生音樂成就表現之家庭社經地位相關研究，如下詳述：楊韻玲（1993）對國民中小學音樂班畢業生進行學習成效追蹤調查，結果顯示家長的教育程度，父親教育程度在中上者超過五分之四（83.09％），以大學畢業者最多（32.12%），母親的教育程度稍低一些，但父母的教育程度都已達到相當的水準。就環境層面來看，蘇郁惠於 1996 年整理國外學者研究發現，兒童的音樂性向與其接受音樂訓練的的多寡有顯著相關存在。謝佩倫（2000）近一步研究國小學童音樂性向、家庭音樂環境與音樂學習適應，發現家庭音樂環境對整體音樂學習適應的預測力最高。吳永怡（2009、2011）探討臺灣區大學音樂才能優異學生不同背景變項在家庭教養、音樂學習環境與音樂成就的差異情形，且大學音樂才能優異學生父母的職業與教育程度為中上程度居多，指出高社經家庭優於中社經家庭、持續就讀音樂班優於曾經就讀。劉俊傑（2011）關心宜 35.

(44) 蘭縣國中學生家庭社經地位對於其子女音樂學習情形之影響程度，發現父母教育程度、父母職業級別、整體家庭社經地位等級對學生音樂學習情形均有顯著差異。陳昭儀（2003、2008）比較科學家與藝術家之差異，藝術家成長階段大多得到來自於家長的支持與鼓勵，因此在台灣要學習專業之藝術養成教育，則需家長的全力支持（包括精神層面、金錢與時間的挹注）才得以持續下去。接著，歸納國內傑出人物之研究後發現，這些傑出人物的家庭社經環境從貧困、小康至富裕皆有。. 三、器樂學習經驗與音樂成就謝佩倫（2000）研究發現音樂班學生的「努力與競爭」高於普通班學生；在音樂學習適應方面，音樂班學生優於普通班學生。楊韻玲（1993）對於音樂班畢業後是否繼續就讀音樂班情形，發現就讀特殊才能班的所有學生以就讀特殊才能班為榮，整體而言，就讀國小音樂班學生未來持續就讀國中或高中音樂班的比率均偏高，國中、高中與大專音樂科系成員有接近半數來自國小音樂班。吳永怡（2011）也發現且絕大都數的大學音樂才能優異學生過去曾就讀過音樂班（曾經就讀國小、國中、高中任一階段者）占 49.3%，持續就讀音樂班（從國小至高中持續就讀者）占 36.2%。由此可知，資優家庭應提供一個適合發展的環境和積極的家庭支持系統，才能有高成就的表現。陳昭吟（2002）指出兒童的音樂學習成就和其練琴的時間成正相關。以音樂資優班中主修弦樂器之高中生來看，弦樂資優生每週的練琴時間越多及學習弦樂器的年限越長，術科成績也就越高（許瑛巧、賴佳菁、楊惠琴，2006）。同樣地，陳曉嫻（2005）進一步分析指出，音樂班在幫助其學生進入大學音樂系方面有顯著成效。音樂班畢業生在主、副修樂器、管絃樂合奏、與音樂基礎訓練等課程的成績明顯高於普通班畢業生，但顯著差異僅呈現於前三個學期。而. 36.

(45) 就讀音樂班的長短可以預測主、副修樂器與管絃樂合奏的學業成就，但其效果有一定的時間限制。歸納上述結果發現，性別、家庭社經地位與器樂學習經驗對音樂才能優異學生的音樂成就有密切相關，學者不同的研究結果仍值得探究。本研究除了研究對象為國中音樂才能班學生，與上述研究不同，且考量現今家庭經濟兩極化及社會少子化之衝擊，因此本研究欲深入探究性別、家庭社經地位與器樂學習經驗等不同背景變項對其音樂成就之現況差異。. 37.

(46) 第三章研究方法根據研究目的及文獻探討，本研究採問卷調查，以「情緒智能量表青少年版」及「音樂風格偏好量表」進行量化資料蒐集並予以分析處理，以了解國中音樂才能班學生情緒智力及音樂風格偏好之現況，並蒐集學生術科成績，分析其兩者間與音樂成就表現之相關情形。本章共分為五節：分別為研究架構、研究對象、研究工具、研究程序、資料分析與處理，茲分節說明如下。. 第一節研究架構本研究以就讀臺北市、新北市國中音樂才能班學生為研究對象，探討不同背景變項國中生的情緒智力與音樂風格偏好之間相關情形。背景變項包含：性別、區域、器樂學習經驗及家庭社會地位。情緒智力包含內省、人際、壓力管理、適應、一般心情等五向度。古典音樂風格偏好以古典音樂的時期：文藝復興時期、巴洛克時期、古典樂派、浪漫樂派、國民樂派及現代樂派為主。音樂成就表現為主修樂器 103 學年度下學期期中成績。將之繪製成下頁研究架構圖（圖 3-1），以作為研究推論之基礎。. 38.

(47) 國中音樂才能班學生背景變項. 情緒智力內省. 個人背景變項. 人際. 1.性別. A. 2.家庭社會地位. 壓力管理適應一般心情. 音樂學習背景變項 1.主修學習時間 2.國小安置經驗. c. 古典音樂風格偏好. B. 文藝復興時期巴洛克時期古典樂派浪慢樂派國民樂派現代樂派. 音樂成就 1. 81 分以下組（61-80 分）. 2. 81 分（含）以上. 組（81-100 分）. 圖 3-1 研究架構圖. 39.

(48) 本研究架構內涵說明如下： A：探討不同個人背景及音樂學習背景變項變項國中音樂才能班學生情緒智力之現況與差異。 A1：探討國中音樂才能班學生古典音樂風格偏好對情緒智力之影響。 B：探討不同背景變項國中音樂才能班學生音樂成就之現況與差異。 C：探討國中音樂才能班學生情緒智力對音樂成就之影響。 C1：探討國中音樂才能班學生情緒智力對音樂成就之預測力。. 40.

(49) 第二節研究對象本研究以臺北市、新北市國中音樂才能班學生為研究對象，並以問卷調查法進行，本研究母群與抽樣方式說明如下：. 壹、研究母群本研究以臺北市、新北市二市七、八年級國中音樂才能班學生為研究對象。依據教育部 2015 年統計資料，臺北市與新北市設有音樂才能班分別為三所及四所，共計七所學校。臺北市為師大附中（國中部）、仁愛國中及南門國中，新北市為中平國中、三和國中、重慶國中及漳和國中，七、八年級共計 325 人，經刪除有明顯反應心向及刪除填答不完全者，共計 314 人。. 貳、抽樣方式本研究以臺北市、新北市之國中音樂才能班學生為研究母群體。考量樣本特殊性，採立意取樣的方式進行抽樣，透過電話聯繫各校特教組長或資優業務承辦人，告知研究目的，徵求授課老師同意後進行班級施測，將正式問卷連同施測說明親自拿去學校，委託各校承辦人收到問卷後交給資優班教師進行施測，所有量表施測時間共約為30 分鐘，於完成後研究者親自至學校取回，進行資料分析。經刪除有明顯反應心向及刪除填答不完全者，共計有效樣本314份，回收率97%。抽樣學校及有效樣本數如下表3-1。. 41.

(50) 表 3-1 有效樣本學校及人數分配表有效樣本人數區域. 學校名稱男生. 女生. 合計. 百分比. 中平國中. 13. 33. 46. 14.6%. 三和國中. 18. 34. 52. 16.6%. 重慶國中. 16. 33. 49. 15.6%. 漳和國中. 5. 15. 20. 6.4%. 師大附中（國中部）. 18. 33. 51. 16.2%. 南門國中. 13. 34. 47. 15.0%. 仁愛國中. 7. 42. 49. 15.6%. 七校. 90. 224. 314. 100%. 新北市. 臺北市. 合計. 42.

(51) 第三節研究工具依據研究架構，配合研究目的之需要，本研究正式問卷內容共分為三大部分，包括「個人基本資料」、「音樂風格偏好量表」及「情緒智能量表青少年版」。茲將研究工具來源及內容，分別說明如下：. 壹、個人基本資料一、個人背景資料本部分由研究者依研究需要自編而成。目的在蒐集研究對象之背景資料，內容包含性別、區域、器樂學習經驗及家庭社會地位。分別說明如下。（一）性別：分為男、女二種。（二）區域：分為臺北市、新北市二區。（三）器樂學習經驗：國小安置經驗、主修器樂學習時間。（四）家庭社會地位：本研究使用林生傳（2005）的兩因素社會地位指數，並參照我國的社會實況修改而成。將父母親的職業類別及教育程度分成五等級。教育程度等級分為：1.研究所以上（碩士、博士）畢業；2.大學或專科畢業；3.高中或高職畢業；4.國中畢業；5.未受教育或國小畢業。職業等級分為：1.高級專業人員或高級行政人員；2.專業人員或中級行政人員；3.半專業人員或一般公務人員； 4.技術性工人；5.無技術或非技術工人。社經地位指數係指「職業類別（擇其較高者）乘以 7」加「教育程度（擇其較高者）乘以 4」，所得之總分，共區分為五等級，再合併第 I、II 級列為高階層社經地位，第 III 等級列為中階層社經地位，第 IV、V 級列為低階層社經地位，指數越高，代表家庭社經地位也越高。如圖 3-2 所示：. 43.

(52) 圖 3-2 社會地位指數資料來源：林生傳（2005）。教育社會學（頁 50）。台北：巨流。. 二、古典音樂風格偏好音樂偏好包含於音樂態度中，在評估音樂態度時最常使用的方式為自陳式量表，因此，本研究參考前人之研究，以自我陳述量表編製成。填答方式採李克特式（Likert-type scale）五點量表，以古典音樂的文藝復興時期、巴洛克時期、古典樂派、浪漫樂派、國民樂派及現代樂派請受試者按照自身狀況填答分別是「非常喜歡」、「喜歡」、「普通」、「不喜歡」及「非常不喜歡」，依照喜愛程度「由高至低」依序給 5 分、 4 分、3 分、2 分、1 分。. 貳、音樂成就本部分係指研究對象於 103 學年度上學期在校之主修分數，因涉及研究倫理，無法直接由學校端取得學生成績資料，故採級距選項由研究對象勾選，國中術科成績為百分制，故分成「91 分以上」、「81-90 分」、「71-80 分」及「71 分以下」四個範圍。. 參、情緒智力量表一、量表內容. 本部分則是使用鄭聖敏與王振德（2009）修訂自Bar-On 與Parker （2000）編製的《情緒智能量表青少年版》（Emotional Quotient Inventory： 44.