師範大學中等學程音樂師培生教學信念之研究

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(1)國立臺灣師範大學. 師範大學中等學程音樂師培生教學信念之研究. 音樂學系碩士班［音樂教育組］. 姓名：林掌華指導教授：潘宇文. 教授. 中華民國九十八年八月.

(2) 摘. 要. 本研究之目的在於暸解師範大學中等學程音樂師培生在教學目標、課程內容、教學方法、教學評量與教室管理等五個層面之教學信念，並且比較不同性別、就讀學校、就讀年級，以及具有不同學校一般音樂課學習經驗之師範大學中等學程音樂師培生，在教學信念上的差異情形。本研究採用「調查研究法」，以國立臺灣師範大學與國立高雄師範大學之中等學程音樂師培生為研究對象，研究者自編之「師範大學中等學程音樂師培生教學信念調查問卷」作為研究工具，透過普查方式進行調查，得到研究樣本共 159 人，扣除預試樣本 16 人，共寄發 143 份正式問卷，回收 137 份，問卷回收率達 95.8%，再扣除一份無效問卷，共得有效問卷 136 份。本研究之主要發現如下：一、師範大學中等學程音樂師培生在教學目標與教學評量層面，最認同情意領域，其次為認知領域，再者為技能領域之教學信念。二、師範大學中等學程音樂師培生較不認同以創作能力，作為中學音樂課的教學目標與教學評量項目之教學信念。三、師範大學中等學程音樂師培生在課程內容與教學方法層面，皆認同學生中心之教學信念。四、師範大學中等學程音樂師培生在教室管理層面，認同運用策略引導學生表現良好行為，以及與學生維持朋友般關係之教學信念。五、就讀不同學校之師範大學中等學程音樂師培生，教學信念的差異情形最為顯著；不同學校一般音樂課學習經驗的師範大學中等學程音樂師培生，教學信念並無顯著差異。最後並根據研究結果，對師資培育機構與未來研究提出建議，以作為師資培育參考之用。關鍵詞：教學信念、中等學程、音樂師培生.

(3) A Study on Teaching Beliefs of Secondary-Music Teacher Education Students in Normal Universities Abstract The purpose of this study was to investigate the subjects’ teaching beliefs, who were the students in secondary-music teacher education programs, in five aspects: teaching objectives, curriculum contents, teaching methods, classroom assessments, and classroom management. It also investigated the relationship between these five aspects of teaching beliefs and the subjects’ relative backgrounds. The survey method was utilized in this study. The instrument was a self-designed questionnaire. The subjects were the students in secondary- music teacher education programs at National Taiwan Normal University and National Kaohsiung Normal University. Using the method of complete census, 159 samples were acquired. Excluding 16 test samples, 143 questionnaires were sent out and 137 copies were returned. The recover rate was 95.8 %. There were 136 effective questionnaires. The major findings of this study were as the follows: 1. In the aspects of teaching objectives and classroom assessment, the subjects agreed mostly with the teaching beliefs in the affective domain, than the cognitive and psychomotor domains. The subjects had tendency to ignore the ability of creativity. 2. In the aspects of curriculum content and teaching methods, the subjects all agreed with the student-centered teaching belief. 3. In the aspect of classroom management, the subjects agreed with the teaching beliefs in utilizing strategies to bring out students’ good behaviors, and keeping friendly relationships with students. 4. There was significant difference of teaching beliefs between the subjects from two different normal universities. However, the different learning experiences in general music curriculum did not influence the subjects’ teaching beliefs. According to the research results, the researcher made suggestions for the institution of teacher education program, and for future research. Key words: teaching beliefs, secondary teacher education program, music teacher education students.

(4) 目. 次. 目次.................................................................i 表次...............................................................iii 圖次................................................................iv. 第一章緒論........................................................1 第一節第二節第三節第四節第五節. 研究動機………………………………………………………………1 研究目的………………………………………………………………4 研究問題………………………………………………………………4 名詞釋義………………………………………………………………5 研究範圍與限制………………………………………………………7. 第二章文獻探討...................................................9 第一節第二節第三節. 中等學校音樂師資培育現況…………………………………………9 教學信念之探究………………………………………………………26 師資培育生教學信念相關研究………………………………………44. 第三章研究方法...................................................57 第一節第二節第三節第四節第五節. 研究架構………………………………………………………………57 研究樣本………………………………………………………………59 研究工具………………………………………………………………60 研究步驟………………………………………………………………64 資料處理………………………………………………………………66. 第四章結果與討論.................................................69 第一節第二節第三節第四節第五節第六節. 研究樣本之個人資料分析……………………………………………69 中等學程音樂師培生教學目標層面之教學信念結果分析…………72 中等學程音樂師培生課程內容層面之教學信念結果分析…………80 中等學程音樂師培生教學方法層面之教學信念結果分析…………85 中等學程音樂師培生教學評量層面之教學信念結果分析…………90 中等學程音樂師培生教室管理層面之教學信念結果分析…………95. 第五章結論與建議.................................................101 第一節第二節. 結論……………………………………………………………………101 建議……………………………………………………………………105. 參考文獻...........................................................109. i.

(5) 中文部份…………………………………………………………………………109 外文部份…………………………………………………………………………113. 附錄................................................................117 附錄一師範大學中等學程音樂師培生教學信念調查問卷（預試問卷）……117 附錄二師範大學中等學程音樂師培生教學信念調查問卷（正式問卷）……123 附錄三教育專業選修課程彙整表………………………………………………129. ii.

(6) 表. 次. 表 2-1-1 2003 年與 2008 年培育中等學校音樂師資之一般大學一覽表…………….…11 表2-1-2 中等學校音樂師資培育專門課程「與音樂教育或中等學校音樂教學」相關科目彙整表…………………………………………………………………………16 表 3-3-1 本研究問卷之專家效度評鑑名單………………………………………………60 表 3-3-2 本研究之教學信念層面與探討內容分析表……………………………………62 表 4-1-1 研究樣本背景變項分佈情形……………………………………………………69 表 4-2-1 師範大學中等學程音樂師培生教學目標層面信念之同意情形分析表………72 表 4-2-2 不同背景變項之師範大學中等學程音樂師培生教學目標層面信念之差異情形分析表……………………………………………………………………………76 表 4-2-3 不同背景變項之師範大學中等學程音樂師培生教學目標層面各題項信念之差異情形分析表……………………………………………………………………77 表 4-3-1 師範大學中等學程音樂師培生課程內容層面信念之勾選情形分析表………80 表 4-3-2 不同背景變項之師範大學中等學程音樂師培生課程內容層面信念之差異情形分析表……………………………………………………………………………83 表 4-4-1 師範大學中等學程音樂師培生教學方法層面信念之勾選情形分析表………85 表 4-4-2 不同背景變項之師範大學中等學程音樂師培生教學方法層面信念之差異情形分析表……………………………………………………………………………87 表 4-5-1 師範大學中等學程音樂師培生教學評量層面信念之勾選情形分析表………90 表 4-5-2 不同背景變項之師範大學中等學程音樂師培生教學評量層面信念之差異情形分析表……………………………………………………………………………93 表 4-6-1 師範大學中等學程音樂師培生教室管理層面信念之勾選情形分析表………95 表 4-6-2 不同背景變項之師範大學中等學程音樂師培生教室管理層面信念之差異情形分析表……………………………………………………………………………97. iii.

(7) 圖圖圖. 次. 3-1-1 研究架構圖………………………………………………………………………58 3-4-1 研究步驟流程圖…………………………………………………………………65. iv.

(8) 第一章緒論. 第一節研究動機美國人本學派心理學家 Combs 曾言：「影響教育工作成敗之關鍵因素，就在於教師之自我信念」（引自 Pajares, 1992），由此即可窺見信念對於教育工作者的影響力。信念為一認知過濾器（cognitive filters），除了是個人吸收新知識的基礎，也是對事物進行解釋的根基（Kagan, 1992；Smith, 1997），更是決定行為的主要因素（Brown & Cooney, 1982）。因此，教師在教學歷程中所秉持的信念，非但影響教師對教學理論及經驗的詮釋，也會影響教師的教學計畫，更進而影響教師的教學行為（Calderhead & Robson, 1991；Kagan, 1992）。值得注意的是，教學信念是長期積累而成的價值觀，諸如個人接受之家庭教育、學校教育等，都是教學信念的源頭（Nespor, 1987；Stuart & Thurlow, 2000）；由此可知，教師的教學信念絕非始於擔任教師之後，而是在個人進入師資培育課程之前，就逐漸建立起對於教學的認知與觀念（Holt-Reynolds, 1992；Zeichner & Gore, 1990）。Calderhead & Robson（1991）針對 12 名就讀於大學的師培生進行深入訪談後，發現師培生對教學的確持有自我的信念，其多源於義務教育時期的受教經驗，並會影響師培生對課程與教學實務的詮釋。顯見，師培生在修習師資培育課程之際，對於教學方式、學科內容與學生學習方式等，即已具有個人初步的教學信念（Britzman, 1986；Richardson, 1996）。 Thompson（2007）曾指出音樂師培生會在不經意的言談中，展現出個人的教學信念，包括對於教學活動、學生學習動機、教室管理，以及學習環境等面向的觀點，若音樂師資培育機構能夠釐清音樂師資培育生已具有的教學信念，則有助於設計出架構清晰、定向明確，且更具整體性之師資培育課程內容。值得關切的是，音樂師培生的教學信念尚未受到正視，其教學信念亦常被師資培育者所輕視甚至忽略（Austin & Reinhardt, 1999；Thompson, 2007）。 1.

(9) 經搜尋國內音樂教學信念相關研究後，共得碩士論文五篇，其研究對象分別為國中音樂才能班視唱聽寫教師（胡昭瑛，2003）、國中藝術與人文教師（梁維倩，2005；鄭舜分，2005）、國小音樂教師（陳玫禎，2005），以及幼兒音樂教師（郭姿均，2006），其中並無針對培育階段的音樂師培生進行研究者，顯示國內音樂師資培育生教學信念的研究，尚處於待開發的階段。而檢視國外音樂教學信念相關研究，亦多以在職教師為研究對象，研究者搜尋以音樂師培生為研究對象的研究，得到博士論文一篇、期刊文章四篇，其中一篇探討音樂師培生在修習音樂師資培育課程前的教學信念（Thompson, 2000），其餘四篇則分別探討音樂師培生在修習師資培育課程之際，對於班級經營之信念（Brand, 1982）、對於「好的音樂教學」之信念（Schmidt, 1998）、對於音樂教育哲學之信念（Austin & Reinhardt, 1999），以及對於音樂教師形象的信念（Thompson & Campbell , 2003），顯示對正在修習師資培育課程的音樂師培生，所具有的教學信念之研究仍相當匱乏。綜合上述國內外音樂教學信念相關研究可知，國內尚無音樂師培生教學信念相關研究，而國外音樂師培生教學信念相關研究亦僅有五篇，顯示音樂師培生教學信念相關研究尚為匱乏，值得深入進行探究。研究者曾於大學與研究所階段，分別修習國民小學教師教育學程與中等學校教師教育學程，發現國民小學教育學程以培養「全科教師」為目標，著重均衡發展師培生各科的教學能力；至於中等學校教師教育學程則以「專科教師」為培育目標，在師資培育階段即已確立師培生未來任教的科目，因而著重發展師培生專業科目之教學技能。由於欲探討音樂師培生之教學信念，因此本研究選擇探究已確立未來任教科目之中等學程音樂師培生，所具有之教學信念。然而，研究者分析培育中等學程音樂師培生之一般大學、國立臺灣師範大學，以及國立高雄師範大學的中等學程音樂師資培育課程後發現，培育中等學程音樂師培生之各一般大學在教育專業選修課程的開設取向上差異頗大，將其歸為「一般大學」一類，作為研究樣本之背景變項恐有失偏頗；再者，由於本研究為「橫斷研究」，亦無法得知不同的師資培育課程對於中等學程音樂師培生教學信念之影響情形，因此決 2.

(10) 定選擇課程開設取向相近之國立臺灣師範大學，與國立高雄師範大學的中等學程音樂師培生，作為研究對象。隨著個人經驗的不同，教學信念也會隨之產生變化，師培生不應被視為一個完全沒有差別的群體，具有不同背景變項的師培生，亦可能形成不同的教學信念（方吉正，1998；朱苑瑜，2000；Brookhart & Freeman, 1988）。以國小與中等學程師培生為研究對象之研究皆顯示，男女性師培生教學信念具有顯著差異，且女性師培生的教學信念普遍較男性師培生更趨積極正向（李麗君，2002；Reighart, 1985）。師培生開始修習師資培育課程後，則正式進入建立與改變教學信念的歷程（湯仁燕，1993；李麗君，2005），以幼教師培生與中等學程師培生為研究對象的研究皆顯示，不同師資培育管道的師培生，教學信念確實具有顯著差異（李麗君，2000；馬惠雯，2006），而隨著修業年級的增加，師培生的教學信念亦會隨之產生變化，以幼教師培生為研究對象的研究顯示，不同年級的幼教師培生教學信念確實具有顯著差異（李毓清、楊志強，2000；馬惠雯，2006）。至於中等學程音樂師培生的教學信念，是否因性別與就讀學校產生差異，或同樣隨師資培育課程修業年級的增長而產生變化，則仍待研究驗證。此外，Lortie（1975）認為個人在學生時期對教學的態度與觀點，對其成為教師後的教學行為，具有舉足輕重的地位。師培生在從小到大的學習歷程中，透過觀察與學習，無形中已把學習過程中的經驗，內化成為自己的教學信念。 Grossman（1989）對六名中學初任英語教師進行的研究亦發現，此六名英語教師在教特定主題的內容時，會參考自己中學時代老師的教學方式，或者回顧自己學習英語的經驗，以此假設學生學習英語之學習模式。但是，在我國中等學程音樂師培生中，進入大學以前接受音樂資優教育的比例非常高（賴美鈴，2003），有極大部分的中等學程音樂師培生從小就讀於音樂才能班，在其國小、國中乃至於高中的求學歷程中，從未經歷學校一般音樂課，自然也就難以從過去的學習經驗中擷取與學校一般音樂課程相關的經驗，使之成為自我音樂教學信念的一部分。 1997年公布之「藝術教育法」中明訂，音樂才能班屬於「學校專業藝術教育」， 3.

(11) 以培養多元的藝術專業人才為目標，因此教學內容格外注重學生個人音樂能力的精進，教學實施也時常以個別課的方式進行；而學校一般實施之音樂課，則屬「學校一般藝術教育」，無論是教學目標、課程內容與授課方式皆以培養學生基本音樂能力、啟迪學生對音樂的興趣為主，與「學校專業藝術教育」大不相同。因此，學校一般音樂課程學習經驗的具備與否，會對中等學程音樂師培生的教學信念產生怎樣的影響，也是值得關注的議題。綜觀上述可知，中等學程音樂師培生對於中等學校一般音樂課確實可能已具備教學信念，且不同背景的中等學程音樂師培生，亦可能具有不同的教學信念；因此本研究將探討師範大學中等學程音樂師培生，對於中等學校一般音樂課的教學信念，以供中等學校音樂師資培育機構在規劃師資培育課程時作為參考。. 第二節研究目的基於上述動機，本研究之研究目的如下：一、探討師範大學中等學程音樂師培生對中等學校一般音樂課之教學信念。二、分析不同背景變項的師範大學中等學程音樂師培生其教學信念之差異情形。. 第三節待答問題根據上述研究目的，本研究擬探究之待答問題如下所述：一、師範大學中等學程音樂師培生對中等學校一般音樂課之教學信念為何？ 1-1 師範大學中等學程音樂師培生對一般音樂課之教學目標的信念為何？ 1-2 師範大學中等學程音樂師培生對一般音樂課之課程內容的信念為何？ 1-3 師範大學中等學程音樂師培生對一般音樂課之教學方法的信念為何？ 1-4 師範大學中等學程音樂師培生對一般音樂課之教學評量的信念為何？ 1-5 師範大學中等學程音樂師培生對一般音樂課之教室管理的信念為何？二、不同背景變項的師範大學中等學程音樂師培生在五個層面之教學信念有何 4.

(12) 差異？ 2-1 不同性別的師範大學中等學程音樂師培生在五個層面之教學信念有何差異？ 2-2 就讀不同學校的師範大學中等學程音樂師培生在五個層面之教學信念有何差異？ 2-3 就讀不同年級的師範大學中等學程音樂師資培育生在五個層面之教學信念有何差異？ 2-4 具有不同學校一般音樂課學習經驗的師範大學中等學程音樂師培生在五個層面之教學信念有何差異？. 第四節名詞釋義一、教學信念（Teaching beliefs）教學信念是指教師對教學歷程中的對象或事物，視之為真的心理傾向，其可能為教師所知覺的，亦可能為隱含於心的，是一種長期累積而來的價值觀（李麗君，2002；湯仁燕，1993；顏銘志，1995）。教學信念包含的內容十分廣泛，各教學信念研究中分析之教學信念層面皆不盡相同，大致可歸納為教學目標、課程內容、教學活動、教學評量、師生關係、教室管理、學生學習、學生差異、教師角色、親師關係以及社區參與等十一個教學信念層面；本研究依據師範大學中等學程音樂師資培育生的背景與特性，決定探討師範大學中等學程音樂師資培育生，在「教學目標」、「課程內容」、「教學方法」、「教學評量」以. 及「教室管理」等五個層面的. 教學信念。其中，「教學目標」包含師範大學中等學程音樂師培生對於中等學校一般音樂課，在認知、情意，以及技能領域教學目標的信念；「課程內容」則包括師範大學中等學程音樂師培生對於中等學校一般音樂課，課程內 5.

(13) 容決定方式、教科書運用方式，以及課程統整模式等信念；「教學方法」則涵蓋師範大學中等學程音樂師培生對於中等學校一般音樂課，教學方法的決定方式，與教學策略的信念；「教學評量」則包含師範大學中等學程音樂師培生對於中等學校一般音樂課之評量項目、評量方式，與評量人員等信念；至於「教室管理」則包括師範大學中等學程音樂師培生對於中等學校一般音樂課教室秩序維持，以及學生輔導與管教的信念。研究中以自編之「師範大學中等學程音樂師培生教學信念調查問卷」，暸解師範大學中等學程音樂師培生的教學信念。在「教學目標」與「教室管理」層面，研究樣本在該題的得分越高，表示其越認同該項內容之教學信念；至於「課程內容」、「教學方法」，以及「教學評量」層面，研究樣本勾選之選項，則代表研究樣本認同該些選項之教學信念。 . 二、學校一般音樂課（General music curriculum） 1997 年 3 月 12 日公佈之「藝術教育法」明訂，我國藝術教育之實施分為學校專業藝術教育、學校一般藝術教育與社會藝術教育，其中學校專業藝術教育與學校一般藝術教育，在各級學校中實施之。而學校一般藝術教育以培養學生藝術知能、提昇藝術鑑賞能力、陶冶生活情趣與啟發藝術潛能為目標，其列為高級中等以下學校共同必修課程，並由教育部統一訂定課程標準，國民義務教育階段及高中職學校課程中，所規定必修之音樂課程，皆屬於學校一般藝術教育的範疇。本研究所指的學校一般音樂課，即屬於學校一般藝術教育的範圍，係指國民小學、國民中學，以及高中職學校課程中，所規定必修之音樂課程。. 6.

(14) 第五節研究範圍與限制本研究基於研究者的時間、人力及經費等客觀因素之考量，其研究範圍與限制如下：. 一、就研究內容而言教學信念所涵蓋的範圍與內容十分廣博，本研究僅就「教學目標」、「課程內容」、「教學活動」、「教室評量」以及「教室管理」等五個層面，探討師範大學中等學程音樂師培生之教學信念，因此並不適宜推論至師範大學中等學程音樂師培生其他層面之教學信念。在背景變項方面，本研究擬由師範大學中等學程音樂師培生的性別、就讀學校、就讀年級以及學校一般音樂課學習經驗等四個背景變項，暸解影響師範大學中等學程音樂師培生教學信念之相關因素，因此無法推論其他背景變項對於師範大學中等學程音樂師培生教學信念的影響。. 二、就研究對象而言由於師資培育法規定大學二年級以上學生才可修習師資職前教育課程，因此本研究之研究對象僅限於 97 學年度就讀國立臺灣師範大學音樂系與國立高雄師範大學音樂系大學部，且分別於 95 學年度、96 學年度與 97 學年度開始修習中等學校教育學程的音樂系大學部二至四年級學生，並不包括大學部一年級學生。故研究結果不宜類推至修習中等學校教育學程的音樂系輔系生、音樂相關系所碩、博士班學生、其他學年度開始修習中等學校教育學程的音樂系大學部學生，以及其他師資培育管道之中等學程音樂師培生的教學信念。. 7.

(15) 第二章文獻探討. 本研究旨在探討師範大學中等學程音樂師培生，對中等學校一般音樂課之教學信念。本章針對相關文獻進行探討，全章共分三節，第一節中等學校音樂師資培育現況，分析中等學校音樂師資培育管道與課程；第二節教學信念之探究，分別探討教學信念之意涵以及師培生的教學信念，以玆作為編制研究問卷的基礎；第三節師培生教學信念相關研究，則分別探究師培生與音樂師培生相關研究，除了作為編制問卷的基礎外，亦將在問卷結果分析後，做為師範大學中等學程音樂師培生教學信念的討論之用。. 第一節中等學校音樂師資培育現況本節擬分別透過中等學校音樂師資培育管道與課程兩個面向，了解我國中等學校音樂師資的培育現況，作為音樂師培生背景資料的分析，以及研究樣本選擇之依據。. 一、中等學校音樂師資培育管道從1946年到1993年為止，國立臺灣師範大學音樂系是培育中等學校音樂師資唯一的機構，由於每年國立臺灣師範大學音樂系的畢業生非常有限，甚至必須辦理音樂教師檢定考試，或是聘用試用教師，才能夠補足當時音樂教師的缺額（賴美鈴，2003）。直至1994年中等學校音樂師資的培育管道才開始拓展，首要原因是由於該年2月7日通過「師資培育法」，徹底改變了我國的師資培育制度，該法變革主要有下列幾點：(1) 師資培育由一元轉向多元化；(2)由公費培育修正為自費為主公費為輔；(3)畢業分發改為自行甄選；(4)建立教師資格檢定制度；(5)由計畫性培育變更為儲才式培育（楊朝祥， 2002）。其中，師資培育由一元轉為多元取向，影響師資培育管道甚鉅，根據「師資培育法」第五條規定「師資培育，由師範校院、設有師資培育相關學系或師資培育中心之大學為之。前項師資培育相關學系，由中央主管機關認定之。」換言之，中等學校音樂師資培育管道不再限於國立臺灣師範大學，設有音樂系所之一般大學在依法設立師資培 9.

(16) 育中心後，亦能夠培育中等學校音樂師資。1994年中等學校音樂師資培育管道得以拓展之次要原因，則因國立高雄師範大學於該年成立音樂系，成為國立臺灣師範大學外，第二所培育中等學校音樂師資的師範校院。「師資培育法」公佈後，各校積極開辦教育學程，1995 至 2002 年間，教育部總共核准 50 所一般大學設立中等教育學程（國立教育資料館，2002），其中共有 11 校設有音樂系所，經過核准能夠培育中等學校音樂師資，雖然各校核定的師資培育人數不一，音樂系學生亦必須通過校內學程之甄選考試，才能夠取得修習中等教育學程的資格，每年各一般大學培育出的中等學校音樂師資人數並不一定，但是和只有師範大學能夠培育中等學校音樂師資的時代相比，中等學校音樂師資培育生的人數已經增加許多。此外，為了因應中小學九年一貫課程的實施，促進中小學音樂師資合流培育發展（賴美鈴， 2003），原本僅能培育國民小學師資的國立臺北教育大學，亦於 2003 年獲准設立中等教育學程，成為培育中等學校音樂師資的第三所師範校院。然而，隨著多元化師資培育政策施行師資儲備人員的倍增，加上當前社會面臨少子化趨勢師資需求數量緊縮，使得原本中小學師資培育政策面臨重大的挑戰（林新發、王秀玲、鄧珮秀，2007）。有鑑於此，教育部於2004年12月起開始推動《師資培育數量規劃方案》，逐步對師範校院、大學師資培育中心與學士後教育學分班三方面落實師資培育數量控管，估計2005至2007年師資培育數量至少減少50％，且師資培育機構評鑑結果評為三等者2007年立即停止招生，藉以淘汰不合適的師資培育機構，改善師資培育人數供過於求現象，達到「優質適量」、「保優汰劣」的師資培育政策目標（教育部，2004）。中等學校音樂師資之培育，自然亦受《師資培育數量規劃方案》的規範，逐步減少培育人數。在師範校院方面，兩所師範大學的音樂系學生，不再人人享有修習中等教育學程的權利，必須符合申請資格與通過檢核，才能夠修習教育學程。以國立臺灣師範大學為例，自96學年度起中等教育學程之修習名額，以各學系當學年度學士班一年級新生人數的40％為限，雖然在錄取名額外的學生仍可透過「教育學程甄選」取得修習資格，然而全校不分科系之甄選名額僅有167名，可謂是相當有限（國立臺灣師範大學，2008）；而國立臺北教育大學之中等教育學程，亦於2007年停止辦理，因此截至2008年為止，我 10.

(17) 國培育中等學校音樂師資的師範校院，僅有國立臺灣師範大學與國立高雄師範大學兩所學校。至於一般大學的中等教育學程，在師資培育數量縮減的政策下，亦必須配合減少師資培育人數。2008 年設有音樂系，經教育部核准開辦中等學校教育學程，能夠培育中等學程音樂師培生的一般大學，與 2003 年時比較，減少了國立臺南藝術大學，但增加國立嘉義大學和國立臺南大學兩所，學校總數為 12 所（表 2-1-1），然而各校培育之中等學程音樂師培生人數已經減少，顯示少子化、師資需求驟減的現象，亦使得中等學校音樂師資培育管道越趨緊縮。表 2-1-1 2003 年與 2008 年培育中等學校音樂師資之一般大學一覽表年度 2003 年. 2008 年. 校名國立臺北藝術學院（現為國立臺北藝術大學）、國立臺灣藝術學院（現為國立臺灣藝術大學）、國立臺南藝術學院（現為國立臺南藝術大學）、國立交通大學、國立中山大學、東吳大學、輔仁大學、中國文化大學、臺南科技大學、實踐大學、東海大學國立臺北藝術大學、國立臺灣藝術大學、國立交通大學、國立中山大學、國立嘉義大學、國立臺南大學、東吳大學、輔仁大學、中國文化大學、臺南科技大學、實踐大學、東海大學. 設有中等教育學程的一般大學音樂系所，固然與國立臺灣師範大學和國立高雄師範大學相同，皆屬培育中等學校音樂師資之師資培育機構，且兩所師範大學的音樂系學生已非人人具有修習教育學程的資格，性質與一般大學音樂系所漸趨相近。然而，各大學音樂系所隸屬綜合型大學或藝術型大學之下，學校風氣各異，發展取向亦不同，對於音樂師資培育生所持有之教學信念，會造成難以釐清的影響；此外，大學校院積極開辦教育學程的結果，形成全國設有音樂系所的大學幾乎皆有教育學程，但部分學校教育學程師資常以兼任教師授課，除了影響教學品質外，也會間接影響音樂師資培育生對於教學之態度與理解（賴美鈴，2003）；再者，在不同的師資培育管道中，學生的背景廻異，修習師資培育課程的動機也各不相同，除了對教學工作表現出不同的認知與承諾外，對於教學信念所產生的影響亦難以區辨（李新鄉，1997）。根據上述可知，師範校院之中等學程音樂師培生，與一般大學音樂系所之中等學程音樂師培生，在教學信念上亦可能會有很大的不同。 11.

(18) 二、中等學校音樂師資培育課程根據「師資培育法」第七條規定，師資職前教育課程包括奠定一般學識基礎的普通課程、充實專業科目知識的專門課程、培育教育知能的教育專業課程，以及培養教學實務經驗的教育實習課程，而教育專業課程與教育實習課程又合稱「教育學程」，將其分析如下。（一）. 普通課程. 所謂普通課程為師培生應修習之共同課程，旨在充實未來教師的一般素養，奠定其為人師表的基本學識基礎，通常包括人文科學、社會科學與自然科學的基礎知識。普通課程的主要目標可分為以下三點：首先，是為訓練自由公民所必備的共同教育；其次，則是為了補救專門教育的偏失；再者，則為專門教育培養廣博的基礎（單文經，1992；歐用生，2000）。顯見，普通課程旨在提供師培生適應社會的知識基礎，使之成為修習專門課程與教育學程之根基。（二）. 專門課程. 專門課程旨在充實師培生在各專門領域的進階知識，作為將來任教學科的基礎，其目的在於傳授師培生專業科目的知識、技能，俾於畢業後從事教學工作時可有效應用（歐用生，2000）。中等學校音樂師資生若要取得高中職音樂教師資格，則需修習音樂專門科目至少 30 學分；而若欲取得國中藝術與人文領域音樂藝術專長之教師資格，則需修畢藝術與人文領域核心課程四學分、視覺藝術專門科目四學分、表演藝術專門科目四學分以及音樂專門科目 26 學分，共計 38 學分，方可獲得認證。中等學校音樂師資培育之專門課程除了主修、音樂基礎訓練、和聲學、音樂史、對位法、音樂學導論等一般音樂系列為必修或選修課程之音樂專業科目外，亦包括與音樂教育或中等學校音樂教學相關科目（賴美鈴，2003）。然而各校開設之專門課程各不相同，將國立臺灣師範大學、國立高雄師範大學，以及設有中等學程，培育音樂師培生之藝術大學、一般大學，所開設之專門科目內容分析如下，藉以分析兩所師範大學，以及培育中等學程音樂師培生之一般大學，在專門課程內容上之異同。 12.

(19) 首先，國立臺灣師範大學之《國立臺灣師範大學培育中等學校藝術與人文領域音樂藝術、高中音樂專門科目學分一覽表》顯示，中等學程音樂師培生能夠選修之專門科目除有主修、音樂史、樂器學等一般音樂系學生亦須修習的科目外，國立臺灣師範大學亦將電腦與音樂教學以及直笛等兩門與中等學校音樂教學相關的科目，列為學分認證之選備科目（國立臺灣師範大學，2004）。至於國立高雄師範大學之《國立高雄師範大學培育中等學校藝術與人文領域音樂藝術、高中音樂專門科目學分對照表》則顯示，中等學程音樂師培生能夠選修之專門科目除有主修、和聲學、音樂史等一般音樂系學生也必須修習的課程外，國立高雄師範大學亦將音樂教育概論、中學教師歌唱基本技巧、德國木笛吹奏技巧與教學法以及合唱教學法等四門與中等學校音樂教學相關課程，列於中等學校音樂師資培育的選備課程中（國立高雄師範大學，2002）。在培育中等學程音樂師培生之一般大學方面，由於各校之特色和發展取向各異，因此開設之專門課程亦不盡相同，將其分析如下。其中，國立臺北藝術大學之《國立臺北藝術大學培育藝術與人文領域音樂藝術、高中音樂教師專門科目學分一覽表》則將中等學校音樂師資培育專門課程，分為必修科目與選修科目。其中必修科目包括主修、音樂基礎訓練、工尺譜視唱以及和聲學等 15 門音樂專業科目，中等學程音樂師培生必須俢習至少 20 個學分；選修科目則包括音樂學導論、對位法、管弦樂法，以及鋼琴作品研究等 53 門音樂專業科目，中等學程音樂師培生必須俢習至少 16 個學分，其中僅有「音樂與律動」一門，為中等學校音樂教學相關科目（國立臺北藝術大學，2004）。而國立臺灣藝術大學之《國立臺灣藝術大學培育藝術與人文領域音樂藝術、高中音樂教師專門科目學分一覽表》顯示，中等學校音樂師資培育認證之專門科目包括主修、副修、合奏等 16 門一般音樂系學生亦必須修習之音樂專業科目，然而其中並無與音樂教育或中等學校音樂教學相關科目（國立臺灣藝術大學，2003）。至於國立交通大學之《交通大學培育中等學校藝術與人文領域音樂藝術、高中音樂 13.

(20) 教師專門科目學分對照表》，則將音樂史、和聲學以及管弦樂等 38 門音樂專業科目，列為中等學校音樂師資認證之選修科目，而與音樂教育或中等學校音樂教學相關的科目，則僅有「教學法」一門而已（國立交通大學，2002）。而國立中山大學之《國立中山大學培育中等學校藝術與人文領域音樂藝術、高中音樂教師專門科目一覽表》則顯示，中等學校音樂師資培育認證之專門科目除有音樂學導論、和聲學、指揮法等 22 門音樂專業科目外，亦有直笛、合唱（奏）教學法，以及音樂教育概論等三門與音樂教育或中等學校音樂教學相關的科目，被列為中等學校音樂師資培育的認證科目（國立中山大學，2003）。而國立嘉義大學之《國立嘉義大學師資培育中心培育中等學校藝術與人文領域音樂藝術、高中音樂教師專門科目學分一覽表》則顯示，中等學校音樂師資培育認證之專門科目共有音樂學導論、傳統音樂概論、音樂史等 15 門一般音樂系列為必修或選修課程之音樂專業科目，與音樂教育或中等學校音樂教學相關的課程，則有「音樂與律動」一門，被列為中等學程音樂師培生的選備科目（國立嘉義大學，2008）。而國立臺南大學之《國立臺南大學培育中等學校藝術與人文學習領域音樂藝術教師、高中音樂教師專門科目學分對照表》，則將音樂學導論、音樂史、歌劇鑑賞等八門音樂專業科目，列為中等學校音樂師資培育生之必修科目；而合唱、音樂基礎訓練與和聲學等六門科目，則列為音樂專門課程選修科目，中等學程音樂師培生必須從中選修至少四個學分；至於音樂教育概論、音樂教學理論與實務，以及柯大宜、奧福、達克羅士教學法（擇一開設）等三門與音樂教育或中等學校音樂教學相關的科目，則被列為音樂教育專業科目，中等學程音樂師培生必須從中選修至少四個學分；此外，國立臺南大學亦將藝術與人文課程教學、藝術與人文課程設計，以及統整課程教學實務等共計 13 門與音樂教育或中等學校音樂教學相關科目，列為中等學校音樂師資培育的選修科目（國立臺南大學，2008）。而東吳大學之《中等學校藝術與人文音樂藝術、高中職音樂教師專門科目一覽表》，則將中等學校音樂師資培育之專門科目，分為必修科目與選修科目。中等學程音樂師培生的必修科目包括音樂史、對位法，以及和聲學等共計 12 門音樂專業科目，至於中等 14.

(21) 學程音樂師培生的選修科目，則包括管弦樂合奏、指揮法以及室內樂等共計 11 門音樂專業科目，其中僅有「音樂教學法」一門與音樂教育相關的科目，被列為中等學程音樂師培生的選修科目（東吳大學，2007）。至於輔仁大學之《輔仁大學培育中等學校藝術與人文音樂藝術、高中職教師專門科目學分對照表》則顯示，包括音樂學導論、音樂史、音樂基礎訓練，以及和聲學等一共 16 門音樂專業科目，被列為中等學校音樂師資認證之專門科目，與中等學校音樂教學相關的科目，則僅有「木笛與吉他」一門而已（輔仁大學，2008）。而中國文化大學之《中國文化大學培育藝術與人文音樂藝術、高中音樂教師專門科目學分對照表》則顯示，中等學校音樂師資培育認證之專門科目有主修、和聲學、對位法，以及音樂學導論等一共 28 門音樂專業科目，與音樂教育相關的科目，則僅有「鋼琴教學法」一門而已（中國文化大學，2008）。至於臺南科技大學之《臺南科技大學培育中等學校藝術與人文領域音樂藝術、高中音樂教師專門科目學分一覽表》則顯示，中等學校音樂師資培育生的必備科目有音樂史與音樂分析等兩門音樂專業科目，而選備科目則有音樂學導論、傳統音樂導論等 8 門音樂專業科目，至於與音樂教育相關的科目則有「鋼琴教材教法」一門而已（臺南科技大學，2008）。而實踐大學之《實踐大學培育中等學校藝術與人文領域音樂藝術、高中音樂教師專門科目學分一覽表》則顯示，中等學程音樂師培生的必修科目有主修、音樂史、指揮法、世界音樂、音樂鑑賞，以及音樂基礎訓練等 6 門音樂專業科目；至於中等學程音樂師培生的選修科目則有合唱、合奏與室內樂等 26 門音樂專業科目，而與音樂教育或中等學校音樂教學相關的科目則有兒童音樂教育原理、合唱教學法與合奏教學法等三門，亦被列為中等學程音樂師培生之選修科目（實踐大學，2007）。至於東海大學之《東海大學培育藝術與人文領域音樂藝術、高中音樂教師專門科目學分一覽表》顯示，中等學校音樂師資培育認證之專門科目包括主修、音樂史、合奏等 15.

(22) 16 門一般音樂系學生亦必須修習之音樂專業科目，而與音樂教育或中等學校音樂教學相關的科目則有「音樂教學法」一門，被列為中等學程音樂師培生之必備科目（東海大學， 2008）。綜觀上述可知，兩所師範大學與十二所培育中等學校音樂師資之一般大學，所認證之專門科目皆不盡相同，且各校在「音樂教育或中等學校音樂教學相關科目」上的採認情形，差異頗大（表 2-1-2）。其中以國立臺南大學最為重視音樂教育或中等學校音樂教學相關課程，除了規定中等學校音樂師資培育生必須選修至少四個學分的音樂教育專業科目外，亦將 13 門與音樂教育或中等學校音樂教學相關科目，列為中等學校音樂師資培育的選修科目。然而兩所師範大學，以及其餘十一所培育中等學校音樂師資之一般大學，則普遍偏重音樂專業科目的學習，與音樂教育或中等學校音樂教學相關之課程，國立高雄師範大學僅有四門，國立中山大學、實踐大學僅有三門，國立臺灣師範大學僅有兩門，而國立交通大學、國立嘉義大學、東吳大學、中國文化大學、臺南科技大學，以及東海大學則僅有一門，至於國立臺灣藝術大學開設之專門科目，則是全無與音樂教育或中等學校音樂教學之相關科目；在上述學校中，僅有東海大學將音樂教育或中等學校音樂教學相關課程列為必備科目，其餘學校皆列為選修科目，學校無法強制規定學生修習。而音樂教育課程又以理論居多，教學實務較少，學生選修音樂教學相關科目的意願不高，在中等學校音樂師資培育的專門課程中，中學音樂教學相關科目常成為點綴而已（賴美鈴， 2003）。. 表2-1-2 中等學校音樂師資培育專門課程「音樂教育或中等學校音樂教學」相關科目彙整表學校類別師範大學. 校名國立臺灣師範大學. 國立高雄師範大學. 音樂教育或中等學校音樂教學相關課程電腦與音樂教學直笛音樂教育概論中學教師歌唱基本技巧德國木笛吹奏技巧與教學法合唱教學法 16.

(23) 表2-1-2 中等學校音樂師資培育專門課程「音樂教育或中等學校音樂教學」相關科目彙整表（續）學校類別. 校名國立臺北藝術大學國立臺灣藝術大學國立交通大學國立中山大學國立嘉義大學. 一般大學. 國立臺南大學. 東吳大學輔仁大學中國文化大學臺南科技大學實踐大學東海大學. （三）. 音樂教育或中等學校音樂教學相關課程音樂與律動無教學法音樂教育概論合唱（奏）教學法直笛音樂律動與遊戲音樂教育概論音樂教學理論與實務柯大宜、奧福、達克羅士教學法藝術與人文課程教學藝術與人文課程設計統整課程教學實務多元文化與音樂教育鈴木教學法高登教學法其它類教學法合唱教學法中小學管絃樂團教學法管絃樂指導木笛合奏兒童樂隊與指導合唱指導音樂教學法木笛與吉他鋼琴教學法鋼琴教材教法兒童音樂教育原理合唱教學法合奏教學法音樂教學法. 專業課程. 教育專業課程則是培育教師所需教育知能的教育學分課程，中等教育學程包含共同必修課程14學分、共同選修課程12學分，共計26學分。其中必修課程又分為教育基礎課程、教育方法課程，與教學實習課程三類，教育基礎課程包括教育概論、教育心理學、教育哲學與教育社會學四科，學生必須選修至少兩科；教育方法課程則包括教學原理、班級經營、教育測驗與評量、輔導原理與實務、課程設計與教學媒體等六科，學生必須選修至少三科；在教學實習方面，中等學程音樂師培生必須修習音樂教材教法以及音樂 17.

(24) 教學實習兩科，以獲得音樂教學的專業知能與技巧（陳伯璋等人，1994）。在選修課程方面，可分為教育基礎與史哲相關、教育行政與政策相關、課程與教學相關、心理與輔導相關以及教育研究方法相關等五類課程（陳伯璋等人，1994）。然而由於各校的師資、學生需求等各不相同，因此各校開設的教育專業選修課程，不若教育專業必修課程完全相同，而隨各校情形進行調整，將國立臺灣師範大學、國立高雄師範大學，以及培育中等學程音樂師培生之一般大學，所開設之專門科目內容分析如下，藉以分析兩所師範大學，與培育中等學程音樂師培生之一般大學，在教育專業選修課程之異同。首先，國立臺灣師範大學在《國立臺灣師範大學中等學校教師師資職前教育課程教育專業課程科目及學分表》中，表列之教育專業選修課程十分多元，共有 48 門教育科目被列為教育專業之選修課程，中等學程音樂師培生可自由選修至少 12 個學分，然而學生實際可選修的課程，仍需視學校實際開課情況而定。在教育基礎與史哲相關課程方面有音樂教育概論、教育史、教育思潮、比較教育、中等教育、特殊教育導論、德育原理、訓育原理與實施、美育原理等課程；在教育行政與政策相關課程方面有教育法規、教育行政、學校行政與人際關係等課程；在課程與教學相關課程方面有音樂教材教法研究、音樂教育測驗與評量、科學教育測驗與評量、教學評量、多媒體教學、資訊教育、音樂科課程設計、教材編製、教具製作、視聽教育、教育工學、電腦與教學、電腦輔助教學、環保教育、科學教育、資訊教育、鄉土教育以及多元文化教育等課程；在心理與輔導相關課程方面，則有認知心理學、發展心理學、青少年心理學、青年心理學、兒童心理學、幼兒心理學、成人心理學、教育與職業輔導、行為改變技術、青少年問題研究、生涯輔導、人際關係、親職教育、性別教育、人權教育、青少年性教育與輔導等課程；在教育研究方法相關課程方面，則有教育研究法與教育統計等課程（國立臺灣師範大學，2002）。而國立高雄師範大學在《中等學校教師師資職前教育課程教育專業課程科目及學分表》中，則列有 26 門教育專業選修科目，學生可自由選修至少 12 個學分。在教育基礎 18.

(25) 與史哲相關課程方面有教育史、現代教育思潮、比較教育、中等教育、特殊教育導論、德育原理以及教育人類學等課程；在教育行政與政策相關課程方面有學校行政、教育行政以及教育法規等課程；在課程與教學相關課程方面有視聽教育、科學教育、環境教育、多元文化教育、電腦與教學、音樂進階教材教法以及音樂進階教學實習等課程；在心理與輔導相關課程方面，則有青少年發展與輔導、青少年心理學、人際關係與溝通、親職教育、生涯教育、人權教育以及發展心理學等課程；在教育研究方法相關課程方面，則有教育研究法供學生選修（國立高雄師範大學，2005）。至於在培育中等學校音樂師資培育生之一般大學方面，各校開設之教育專業課程亦各不相同，將其分述如下。首先，國立臺北藝術大學在《國立臺北藝術大學中等學校教師教育學程課程表》中，則開設有八門教育專業選修科目，學生可依實際開課情形，自由選修至少 12 個學分。在教育基礎與史哲相關課程方面有中等教育、藝術教育原理以及比較教育等課程；在教育行政與政策相關課程方面有教育行政、學校行政與制度，以及教育評鑑等課程；在課程與教學相關課程方面有統整課程教學等課程；在心理與輔導相關課程方面，則有青少年心理學等課程；在教育研究方法相關課程方面，則有教育研究法等課程（國立臺北藝術大學，2008）。而國立臺灣藝術大學在《國立臺灣藝術大學中等學校教師教育學程課程總表》中，則列有 23 門教育專業選修科目，學生可實際開課情形，自由選修至少 12 個學分。在教育基礎與史哲相關課程方面有中等教育、特殊教育導論、德育原理、比較教育、現代教育思潮與美育原理等課程；在教育行政與政策相關課程方面有學校行政、教育行政、學校事務與管理以及教育法規等課程；在課程與教學相關課程方面有資訊教育，以及學校本位課程發展與評鑑等課程；在心理與輔導相關課程方面，則有行為改變技術、生涯發展、青少年心理學、親職教育、教學心理學、公民教育、生命教育、團體動力學以及學習心理學等課程；在教育研究方法相關課程方面，則有教育研究法與教育統計供學生選修（國立臺灣藝術大學，2003）。. 19.

(26) 至於國立交通大學在《國立交通大學中等學校教師師資職前教育課程教育專業課程表》中，則列有 21 門教育專業選修科目，學生可實際開課情形，自由選修至少 12 個學分。在教育基礎與史哲相關課程方面有中等教育、特殊教育導論、比較教育、教育名著選讀，與教育時事議題等課程；在教育行政與政策相關課程方面，則有教育行政一門課程；在課程與教學相關課程方面有數學教育、科學教育、電腦與教學、非形式科學教育、多元文化教育，以及建構主義與教學等課程；在心理與輔導相關課程方面，則有青少年適應問題與輔導、心理衛生、親職教育、青少年心理與輔導、學習困難與補救策略，以及兩性關係與教育等課程；在教育研究方法相關課程方面，則有教育研究法與教育統計學供學生選修（國立交通大學，2007）。而國立中山大學之《國立中山大學中等學校教師師資職前教育課程教育專業課程科目及學分表》，則列有 40 門教育專業選修科目，學生可實際開課情形，自由選修至少 12 個學分。在教育基礎與史哲相關課程方面有當代教育議題、臺灣教育探討、教育問題研討、中等教育、比較教育以及特殊教育導論等課程；在教育行政與政策相關課程方面，則有教育行政與學校行政等課程；在課程與教學相關課程方面，則有電腦網路與教學、高層次思考的教學、電腦與教學、教學設計、課程與教學、創意思考與教學、電腦在教育上的應用、環保教育、科學教育專題研究、科學教學評量、口語表達的技巧與藝術、課程統整、教學檔案、思考與推理、創意與創新、問題解決策略以及多元文化等課程；在心理與輔導相關課程方面，則有性教育概論、親職教育、生涯規劃、行為改變技術、人際關係與溝通、科學學習心理學、學習障礙、智能障礙、輕度障礙兒童的補救教學、性別研究、心理衛生以及婚姻與家庭等課程；在教育研究方法相關課程方面，則有教育研究法、教育統計以及研究方法供學生選修（國立中山大學，2008）。而國立嘉義大學之《國立嘉義大學師資培育中心修習中等學校教師師資職前教育課程教育專業課程科目及學分表》，則列有 34 門教育專業選修課程，學生可視實際開課情形，自由選修至少 12 個學分。在教育基礎與史哲相關課程方面有特殊教育導論、比較教育、德育原理、教育史、現代教育思潮、教育人類學、初等教育，以及中等教育等 20.

(27) 課程；在教育行政與政策相關課程方面，則有教育行政、學校行政、學校教育改革專題研究，以及教育法規等課程；在課程與教學相關課程方面，則有多元文化教育、資訊教育、藝術創作教學、藝術鑑賞與批評教學、科學教育、環境教育、電腦與教學，以及視聽教育等課程；在心理與輔導相關課程方面，則有生命教育、性別平等教育、青少年心理學、親職教育、人權教育、兒童發展、兒童心理學、人際關係與溝通、行為改變技術、發展心理學、生涯教育、心理與教育測驗，與創造力等課程；在教育研究方法相關課程方面，則有教育統計、教育研究法等課程供學生選修（國立嘉義大學，2005）。至於國立臺南大學之《國立臺南大學中等教師教育學程專業科目對照表》，則列有 30 門教育專業選修課程，學生可視實際開課情形，自由選修至少 12 個學分。在教育基礎與史哲相關課程方面有特殊教育導論、德育原理、教育史、現代教育思潮、教育人類學、初等教育、中等教育，以及比較教育等課程；在教育行政與政策相關課程方面，則有教育行政、教育法規、學校行政等課程；在課程與教學相關課程方面，則有資訊教育、多元文化教育、科學教育、環境教育、電腦與教學，與視聽教育等課程；在心理與輔導相關課程方面，則有發展心理學、人際關係與溝通、生涯教育、心理與教育測驗、行為改變技術、生命教育、兩性教育、兒童心理學、青少年心理學、親職教育，以及人權教育等課程；在教育研究方法相關課程方面，則有教育研究法、教育統計等課程供學生選修（國立臺南大學，2008）。至於東吳大學在《中等學校教師師資職前教育課程教育專業課程必選修科目表》中，將選修科目分為輔導知識、教育專題、教學知能以及教師成長等四類課程，學生每一類課程至少需選修一科兩學分；然而此四類課程仍然不脫教育基礎與史哲相關、教育行政與政策相關、課程與教學相關、心理與輔導相關，以及教育研究方法相關等五類課程之範疇。在輔導知識方面包含輔導原理與實務、親師合作原理與實務、青少年心理學以及德育原理等課程；教育專題則包括生命教育、生涯發展、環境教育、多元文化教育以及教育議題等課程；教學知識包括電腦與教學、教學媒體與操作、鄉土語言與教育、創新教學專題研究、教育行動研究以及寫字等課程；至於教師成長則包括教育行政、學校行政、教育制度與法令、教師專業發展、人際關係與溝通以及特殊教育導論等課程（東吳大學，2008）。而輔仁大學之《輔仁大學中等學校教師師資職前教育課程教育專業課程科目及學分 21.

(28) 表》，則列有 33 門教育專業選修課程，學生可視實際開課情形，自由選修至少 12 個學分，然而其中之「教育倫理學」，則被列為必選之學校特色課程。在教育基礎與史哲相關課程方面有教育倫理學、中等教育、特殊教育導論、比較教育、現代教育思潮、德育原理、學校教育與終身學習等課程；在教育行政與政策相關課程方面，則有學校教育、教育行政、教育法規等課程；在課程與教學相關課程方面，則有學校本位課程發展、資訊教育、環境教育、科學教育、電腦與教學、多元文化教育等課程；在心理與輔導相關課程方面，則有學習診斷與輔導、兩性教育、親職教育、生命教育、生涯教育、人權教育、教師心理衛生、行為改變技術、心理與教育測驗、人際關係與溝通、身心發展與輔導等課程；在教育研究方法相關課程方面，則有教育研究法供學生選修（輔仁大學，2007）。至於中國文化大學之《中國文化大學中等學校教師教育學程課程表》，則開設有 12 門教育專業選修課程教育基礎與史哲相關課程方面，開設有德育原理、中等教育、特殊教育等課程；在教育行政與政策相關課程方面，則有學校行政、教育行政、教育視導等課程；在課程與教學相關課程方面，則有課程設計、教學媒體設計操作、教師說話技巧、環境教育等課程；在心理與輔導相關課程方面，則有人際關係、青少年發展與輔導等課程；在教育研究方法相關課程方面，則未開設課程供學生選修（中國文化大學，2006）。而臺南科技大學之《臺南科技大學中等學校教師師資職前教育課程教育專業課程科目學分表》，則列有 27 門教育專業選修課程，學生可視實際開課情形，自由選修至少 12 個學分。在教育基礎與史哲相關課程方面有特殊教育導論、現代教育思潮、中等教育，與德育原理等課程；在教育行政與政策相關課程方面，則有教育制度與法規，以及教育行政等課程；在課程與教學相關課程方面，則有創意思考教學、多元文化教育、教學媒體與操作、教學活動設計與評量，以及教師表達訓練等課程；在心理與輔導相關課程方面，則有發展心理學、生涯教育、親職教育、兩性教育與性別研究、青少年問題與研究、生命教育、人際關係與溝通、行為改變技術、正向管教，與青少年偏差行為之處置等課程；在教育研究方法相關課程方面，則有教育研究法供學生選修（臺南科技大學，2008）。 22.

(29) 至於實踐大學《實踐大學中等學校教師師資職前教育課程教育專業課程科目學分表》，則列有 26 門教育專業選修課程，學生可視實際開課情形，自由選修至少 12 個學分。在教育基礎與史哲相關課程方面有教育史、現代教育思潮、特殊教育、德育原理、教育原理與制度等課程；在教育行政與政策相關課程方面，則有教育法規和教育行政等課程；在課程與教學相關課程方面，則有創意思考教學一門課程；在心理與輔導相關課程方面，則有心理與教育測驗、行為改變技術、青少年心理學、特殊教育學生鑑定與評量、學校心理衛生、人際關係與兩性溝通、認知心理學等課程；在教育研究方法相關課程方面，則有教育統計和教育研究法供學生選修（實踐大學，2007）。而東海大學之《中等學校教師師資職前教育課程教育專業課程科目及學分》，將選修科目分為教師專業基本素養領域、敬業精神與態度領域、課程設計與教學領域、班級經營與輔導領域以及研究發展與進修領域等四類課程，學生每一領域之課程至少需選修一科兩學分；然而此四類課程仍然不脫教育基礎與史哲相關、教育行政與政策相關、課程與教學相關、心理與輔導相關，以及教育研究方法相關等五類課程之範疇。在專業基本素養領域包含教育學、現代教育思潮、當代教育議題、多元文化教育、性別教育、環保教育，以及人權教育等課程；敬業精神與態度領域則包括教育行政、教育法規、學校行政、人際關係，以及教師心理衛生等課程；課程設計與教學領域包括教學科技概論，以及創意思考教學等課程；班級經營與輔導領域則包含親職教育、生命教育理論與實務、青少年心理學、倫理與法治教育、青少年發展與輔導、發展心理學、特殊教育導論、品德教育以及生涯教育等課程；至於研究發展與進修領域則包括教師專業發展、教師生涯發展與更新、教育行動研究、教育研究法以及教育統計等課程（東海大學，2007）。歸納上述發現，國立臺灣師範大學與國立高雄師範大學之教育專業選修課程，固然在開設的科目數量上有所差距，但是國立高雄師範大學開設的教育專業選修課程，均包含於國立臺灣師範大學所開設的課程之中，顯見兩所師範大學開設教育專業選修課程之開設取向相同，僅在科目的數量上有所差距而已。然而，培育中等學程音樂師培生各一般大學，在教育專業選修課程的開設取向上，則有明顯差異。首先，培育中等學程音樂師培生之一般大學，在教育專業選修課程的開設上，即充 23.

(30) 份表現出各校特色與發展取向，如國立臺北藝術大學開設之藝術教育原理，國立交通大學開設之非形式科學教育、建構主義與教學，以及國立中山大學開設之思考與推理、問題解決策略等課程，皆為兩所師範大學，與其他培育中等學程音樂師培生之一般大學，未開設之教育專業選修課程。此外，在教育專業選修課程修習規範上，培育中等學程音樂師培生之一般大學，除規定教育專業選修課程需選修至少 12 學分外，還會依照各校之師資培育取向，訂定不同的修業規則，如東吳大學將教育專業選修科目分為輔導知識、教育專題、教學知能以及教師成長等四類課程，且規定學生每一類課程至少需選修一科兩學分；而東海大學則將選修科目分為教師專業基本素養領域、敬業精神與態度領域、課程設計與教學領域、班級經營與輔導領域以及研究發展與進修領域等四類課程，學生每一領域課程同樣必須選修至少一科兩學分；至於輔仁大學將「教育倫理學」，列為中等學校師資培育生必選之教育專業選修課程，亦為兩所師範大學，以及其他培育中等學程音樂師培生之藝術大學、一般大學，所不具有之修習規定。綜合上述可知，國立臺灣師範大學與國立高雄師範大學，在教育專業選修課程之開設取向與修習規定上相同，僅在科目的數量上有所差距而已；然而，培育中等學程音樂師培生的一般大學，除了開設的課程差異頗大外，對於教育專業選修課程的修習規定亦有所不同。（四）. 教育實習. 教育實習課程，係指培育教師之半年全時教育實習課程，包含教學實習、導師實習、行政實習與研習活動，於中等學校中實施。中等學程音樂師培生在修畢普通課程、專門課程與教育專業課程後，即可至中等學校進行教學實習，完成教學實習後方可參加「高級中等以下學校及幼稚園教師檢定考試」，若通過考試，才能夠成為合格的中等學校音樂教師。. 綜合本節探討之文獻可知，一般大學之學校風氣各異，發展取向亦不相同，對音樂師培生教學信念的影響亦難以區辨；再者，由上述文獻探討可知，培育中等學校音樂師 24.

(31) 資的兩所師範大學和一般大學，在教育專業選修課程的開設取向差異頗大，對音樂師培生的教學信念也會產生難以預期的影響，因此本研究僅選擇師範校院之中等學程音樂師培生，即國立臺灣師範大學與國立高雄師範大學中，修習中等教育學程的音樂系大學部學生，作為研究對象。而國立臺灣師範大學音樂系與國立高雄師範大學音樂系培育的中等學程音樂師培生，除了音樂系大學部學生外，音樂系輔系大學部學生，在通過資格審查後，亦能夠修習中等學校音樂師資培育課程，然而並非每年皆有修習中等學校音樂師資培育課程的音樂系輔系學生，因此人數稀少且難以掌握。此外，音樂相關系所碩、博士班學生在通過教育學程甄選後，亦能夠取得修習中等教育學程的資格，成為音樂師培生；相關研究顯示，大學部與碩士班師培生的教學信念，具有顯著差異（李麗君，2002；Morine-Dershimer, 1989），但是每年取得修習中等教育學程資格的音樂相關系所碩、博士班學生人數不定，且人數遠低於大學部學生，以之作為影響音樂師培生教學信念之個人背景變項恐不具代表性。基於上述，本研究之研究對象僅限於音樂系大學部學生，並不包括音樂系輔系生以及音樂相關系所碩、博士班學生。. 25.

(32) 第二節教學信念之探究信念（belief）是指個人對人、事物或命題，視之為真、完全贊同的心理傾向，是為個人所持有，永恆不變的內在真理；無論驗證其真實性的證據是否存在，個人皆對自己確信的事物或現象，皆抱持堅定不移、完全接納的態度（高強華，1993）。簡而言之，信念乃是個體皆有，且不必嚴加證明，便可信以為真的觀念、主義或教義（Houston, 1984），而所有教師對於他們的工作、學生、教學內容、角色與責任等，亦抱持著某些信念。本節共分為兩個部份，首先對教學信念進行分析，分別探討教學信念之意義、內容與取向及其功能：其次則對師資培育生的教學信念進行探究，藉以了解師資培育生的教學信念特徵。. 一、教學信念之意涵在相關文獻中教師教學信念的概念是相當分歧的（Pajares, 1992），一方面乃是由於概念運用上的差異，另一方面則是因為研究主題的過於廣泛與分歧（湯仁燕，1993），除了增加教師教學信念研究的困難外，對於教師教學信念的諸多界定與用語，也時常予人無所適從之感。因此以下將針對教學信念的意義與內涵進行探討，以其能夠進一步掌握教學信念之核心。（一）教學信念的意義「教學信念」（teaching beliefs）一詞之界定模糊，其因除了在於對「信念」一詞，難有確切、共通的定義外，還包括許多不同典範、領域、動機、目的與對象之教學信念研究，致使對教學信念意義的界定，產生了分歧之各家學說，因此教學信念一詞固然廣泛應用在許多研究與論述中，但對其意義的界定卻不盡相同；加上「教育信念」（educational beliefs）與「教師信念」（teacher beliefs）此二名詞時常參雜其間，交錯使用於研究者的敘述用詞之中，固然 Feiman- Nemser & Floden（1986）指出，儘管教學信念研究的用語相當分歧，但這些相關研究皆具有相同的目的，即深入教師的思考體系，探求教師主觀的信念，然而交錯使用之概念用語，實在不利於教學信念脈絡之釐清。因此，研究者擬分別針對教育信念、教師信念以及教學信念之意涵進行探討，以期能對教 26.

(33) 學信念之定義作一清晰之界定。 1.教育信念（educational beliefs）教育信念乃個人基於本身獨有之哲學觀點與思考架構，對教育相關事件與議題等持有的個人態度與看法，因此教育信念非獨存於教師身上，而是每個人均可能具有的想法與觀點（林子雯，2006）。若將焦點鎖定於教師所持有之教育信念，則是指教師在其專業領域中，基於自身的信念體系，對於教育議題或實際教育行動所秉持之價值判斷或心理傾向；其所涵蓋的範圍較廣，舉凡教師對教育目的、知識的本質、教師效能與角色、學生及課程、社區角色，甚至是學校與社會的關係的信念，一切與教育相關的議題，皆屬教育信念的討論範圍內（黃敏，1994；Pajares, 1992）。 2.教師信念（teachers’ beliefs）所謂教師信念，可由兩個層面進行探討，其一，將教師視為一「個體」而言，教師信念的意義指向信念的持有者為「某教師」，而摒除了教師一職的意涵，其所持有的信念不限於教育方面；以此觀點而言，教師信念的範疇除了教師對教育相關之態度、看法外，教師對家庭、社會本質、文化、政治等信念也涵納於教師信念的探討範疇中（Pajares, 1992）；然而個體間的歧異本就存在，這樣的界定方式去除了教師角色的特殊性，僅以泛泛眾生中的單一個體視之，那麼探討教師信念的意義不大，也無法凸顯教師信念的重要性（劉欣茹，2003）。其二，就教師之「專業角色」而言，將教師信念的意涵聚焦於「教師」此一獨特身份，探討教師對其工作、角色本身所涉及相關人事物的信念，包含對教學目標、課程、教學活動、教室管理與學生學習等面向的觀點與看法，多數教師信念相關研究之論述皆以此一觀點進行探討，藉以凸顯「教師從業者」所持有的信念特質。換言之，一般所稱的「教師信念」實指教師基於自我的態度或價值觀，對學校教育、教學和學生等所持有之信念（湯仁燕，1993）。 Tabachnick & Zeichner（1984）以「教師觀點」（teacher perspectives）一詞代指教師信念，目的是強調信念和行為的不可分性，因此教師觀點除了包含教師對教學目標、學 27.