環境教育法在學校落實之探討─以環境教育研習為例

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(1)國立臺灣師範大學環境教育研究所碩士學位論文. 環境教育法在學校落實之探討─以環境教育研習為例 The Study of the Implementation of Environmental Education Act in Taiwan through In-service Teacher Training. 研究生：蔡依純指導教授：王順美. 中華民國一○四年七月中華民國臺北市.

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(3) 謝誌在剛開始寫論文的時候，總是想著以後謝誌要寫什麼，沒想到真的到動筆的時刻，卻不知如何起筆，這本論文從發想、計劃書、文獻回顧、訪談、問卷設計、調查、統計到完成結論，每個步驟對我而言都是新的學習，現在回想起這過程，其實是由好多、好多貴人的幫助累加而成，你們總是適時出現、讓我又能往前一步，成就了這本書以及我。感謝順美老師的付出，從一開始就不厭其煩地為我解釋論文中每章節的意義、引領我進入探索學問的世界，過程中即使繁重事務纏身也抽空與我討論、耐心閱讀無數次初稿並逐字修改、與我一同經歷兩週的統計軟體課程等，整本論文都能看到老師的身影，給予我最大的協助、包容與支持，每次與老師討論完總能感受到踏實及溫暖，能夠成為老師的學生真的很福氣，謝謝老師！還有，因王家班而相聚的大家，特別謝謝小菌、舒帆、婉瑜還花了好多時間幫我聯絡樣本，同時，也要謝謝鈺琪學姊、人瑄學姊、小量學姊、鴻騰學長、喬茵、于璇、思璇、禎蔚、淑萍、顯堂、鈞睿、俊憲等，週五的晚上我們相聚在 304 教室相互打氣、切磋想法，在漫長的研究路上有你們真好。在研究所學習期間，謝謝環教所的王順美老師、汪靜明老師、張子超老師、蔡慧敏老師、周儒老師、方偉達老師、葉欣誠老師，以及量化統計林碧芳老師等，讓我能用不同的視野看環境教育、學習批判思考以及享受當學生的樂趣。同時，謝謝京蕙助教總是細心提醒並處理好實習、學位考試等大小事，讓我能專心於論文的撰寫。還要謝謝我最可愛的同學們，子芮、小菌、美媛、居煒、愛莉、昭元、夢嫻、岱倫、喬茵、彩虹、曉欣、艾可、筠宜、宜亭、文義、昭儀、小鶴、智翔，很有緣份地我們成為同學，雖然不常與大家碰面，但是大家聚在一塊時，總是充滿歡笑、合作無間地完成許多事，謝謝你們和我一起創造了這段可愛的時光。一邊上班、一邊寫論文雖然有時會分身乏術，不過我有一群情義相挺的同事們，謝謝盈霏與淑華每次都幫忙修改英文翻譯，還有素卿、秀美、德惠、妙茹幫我聯絡幾百筆樣本，有你們的幫忙，我才能順利在期限內完成口試，你們就像我在外的家人，一直給予我暖暖的關心與實質的幫助，謝謝你們。還有，一個成功女人的背後一定有一位溫柔的男人，特別謝謝兔兔，在我人生很低潮的時候，陪伴在我身旁，總是溫柔地包容我起伏的情緒，讓我能安心的繼續為學位努力，謝謝你。最後，我要謝謝最親愛的爸爸、媽媽，你們努力大半輩子，最想要給我們三個孩子有美好的未來，不管什麼時候總是包容我的任性及脾氣、默默給予我支持，這段期間沒有把身體顧好讓你們擔心了，對不起，從今以後我一定會照顧好自己，謝謝你們，我愛你們！我想將這份榮耀獻給你們。. 蔡依純謹誌於國立臺灣師範大學環境教育研究所 2015 年十二月 i.

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(5) 摘要教師對環境教育有正確的認識，才能培養出具有環境意識的學生，《環境教育法》上路後，規範了學校環境教育人員協助教師參與環境教育研習，此政策成為教師認識環境教育的重要管道，因此本研究的目的在於了解學校環境教育人員之背景、其執行環境教育研習政策之認知程度、執行過程、困難與限制及整體感受的現況，並進一步了解不同背景變項對現況的差異情形。本研究以臺北市、新北市、桃園市、新竹縣、新竹市及基隆市國民中、小學學校環境教育人員為對象，透過紙本及網路問卷進行抽樣調查，總共發放 389 份問卷，回收有效問卷 291 份。回收的問卷經由 SPSS 22 軟體分析、討論研究問題，得到本研究的結論如下： 1. 學校環教人員多由服務年資長、正式教師、衛生組長擔任，且擔任的最主要原因為責任業務。 2. 學校環教人員替換頻繁，多數未取得環境教育人員認證，在環境素養的知識方面較不足。 3. 學校環教人員對於環境教育教研習法規的認知較清楚，但普遍認為辦理環境教育研習較流於形式。 4. 多數學校環教人員每年辦理超過四小時環境教育研習，最常辦理的時間點為寒、暑假，以演講方式進行為主，多數會與校外合作辦理研習，最常合作的對象為非營利組織。此外，大多會提供教師環教相關教材或資訊，但僅有少數會擔任校內環境教育研習講師。 5. 執行環境教育研習的困難與限制主要有經費不足、人力不足、共同研習時間不足及環境教育內涵不足。 6. 多數學校環教人員對執行環境教育研習感到有收穫，但也是辛苦的。 7. 學校環教人員之不同背景變項對環境素養、執行環境教育研習過程、環境教育研習政策認知程度、執行困難與限制程度、整體感受有差異。根據結論給予相關單位之建議如下： 1. 對主管機關的建議：鼓勵學校環教人員參與 24 小時認證研習、提供學校環教人員校外環教等活動的參與機會、校外環境教育設施場所及環境教育人力資源庫、申請辦理環境教育經費之管道。 2. 對學校單位的建議：選擇有意願且穩定之人力擔任學校環教人員。增加環教人員人數，以分工合作執行環境教育。辦理環境教育研習的時間點以無課務的寒、暑假為佳。. 關鍵字：環境教育法、學校環境教育、環境教育人員 iii.

(6) iv.

(7) Abstract If teachers have a correct understanding of environmental education, they can cultivate students with environmental consciousness. Since the Environmental Education Act was enacted, school environmental education staff have been required to help teachers gain curriculum on environmental education, which is becoming an important way for teachers to get more knowledge of environmental education. The purpose of this research is to understand the background of school environmental education staff, the levels of awareness for implementing the policy, the current status of the implementation process and the difficulties and limitations and the overall experience; in addition, it aims to understand the relationship between the staff’s different backgrounds and the current status. This study surveys the environmental education staff in Taipei City’s, New Taipei City’s, Taoyuan City’s, Hsinchu County’s, Hsinchu City’s and Keelung City’s primary and secondary schools by questionnaire. There were totally 389 questionnaires mailed, and 291 valid questionnaires were returned. The collected data was analyzed by Windows statistic packed software SPSS 22.0. The study can be concluded as follows: 1. School environmental education staff are more often served by senior and formal teachers, school health executives. The main reason of serving as a staff is its liability business. 2. School environmental education staff are replaced frequently. Most staff do not obtain environmental education certificate, representing insufficient knowledge of environmental literacy. 3. School environmental education staff more understand the law of teachers’ environmental education curriculum, but generally agree that holding teachers’ environmental education curriculum represents a mere formality. 4. Most school environmental education staff hold teachers’ environmental education curriculum more than four hours each year. They are most commonly held in winter and summer vacation through speeches, and schools often cooperate with nonprofit organizations. Furthermore, most staff offer teachers environmental education information, but only a few staff would serve as lecturers of teachers’ environmental education curriculum. 5. The main difficulties and limitations of implementing teachers’ environmental education curriculum are lack of fund, manpower, common learning time and environmental educational intension. 6. Most school environmental education staff feel that implementing teachers’ environmental education curriculum is rewarding but hard. 7. School environmental education staff with different background variables obviously have different environmental literacy, different process of implementing teachers’ environmental education curriculum, different levels of awareness for the policy, different difficulties and v.

(8) limitations, differently overall experience. Based on the conclusions mentioned above, the study gives some recommendations as follows： 1. To government units：Encourage school environmental education staff to participate in 24-hour certified learning. Provide staff with opportunities to participate in exterior environmental education curriculum, exterior environmental education facilities and places, human resources inventory, and channels to apply for fund . 2. To school units：Select people who are stable and willing to be the school environmental education staff. Increase the number of environmental education staff, and implement environmental education by division of labor. The appropriate time to hold teachers’ environmental education curriculum is winter or summer vacation.. Key words：Environmental Education Act, school environmental education, environmental education staff. vi.

(9) 內容目次第一章緒論-----------------------------------------------------------------------------------1 第一節研究動機與背景-------------------------------------------------------------------------------1 第二節研究目的與問題-------------------------------------------------------------------------------5 第三節名詞界定----------------------------------------------------------------------------------------6. 第二章文獻探討-----------------------------------------------------------------------------9 第一節第二節第三節第四節. 教育政策執行意涵與影響因素-------------------------------------------------------------9 政策執行人員的認知、意願與能力-------------------------------------------------------11 環境教育人員的專業能力------------------------------------------------------------------15 環境教育相關研究---------------------------------------------------------------------------17. 第三章研究方法---------------------------------------------------------------------------23 第一節第二節第三節第四節. 研究方法、流程與架構----------------------------------------------------------------------23 研究對象與抽樣方法------------------------------------------------------------------------26 研究工具與實施------------------------------------------------------------------------------27 資料處理與分析------------------------------------------------------------------------------34. 第四章結果與討論--------------------------------------------------------------------------39 第一節第二節第三節第四節第五節第六節第七節. 學校環境教育人員背景---------------------------------------------------------------------39 執行環境教育研習過程---------------------------------------------------------------------54 環境教育研習政策認知---------------------------------------------------------------------68 執行環境教育研習困難與限制------------------------------------------------------------79 執行環境教育研習整體感受---------------------------------------------------------------90 環境素養、政策認知、困難與限制、整體感受之相關分析----------------------------93 綜合分析---------------------------------------------------------------------------------------94. 第五章結論與建議------------------------------------------------------------------------97 第一節研究結論---------------------------------------------------------------------------------------97 第二節研究建議-------------------------------------------------------------------------------------103. 參考文獻--------------------------------------------------------------------------------------107 中文文獻-------------------------------------------------------------------------------------------------107 外文文獻-------------------------------------------------------------------------------------------------111. 附錄--------------------------------------------------------------------------------------------113. vii.

(10) viii.

(11) 附表目次表 3-1 表 3-2 表 3-3 表 3-4 表 3-5 表 3-6 表 3-7. 學校母群體數量表-------------------------------------------------------------------------------26 學校抽樣數量表----------------------------------------------------------------------------------27 各量表預試信度分析表-------------------------------------------------------------------------29 問卷題項分配表----------------------------------------------------------------------------------30 環境素養內涵文字說明表----------------------------------------------------------------------31 對應研究問題之變項及其描述性統計方法-------------------------------------------------35 對應研究問題之變項及其推論性統計方法-------------------------------------------------37. 表 4-1 表 4-2 表 4-3 表 4-4. 基本背景變項分布表----------------------------------------------------------------------------41 學校級別分布表----------------------------------------------------------------------------------42 學校級別，與基本背景變項交叉比對及檢定表---------------------------------------------42 學校規模分布表----------------------------------------------------------------------------------42. 表 4-5 表 4-6 表 4-7 表 4-8 表 4-9 表 4-10 表 4-11. 學校規模，與基本背景變項交叉比對及檢定表---------------------------------------------43 學校位置分布表----------------------------------------------------------------------------------43 承辦環境教育業務年資分布表----------------------------------------------------------------44 承辦環境教育業務年資，與現職之交叉比對及檢定表------------------------------------44 擔任學校環境教育人員主因順位表----------------------------------------------------------45 環境教育人員認證情形分布表----------------------------------------------------------------45 環境教育人員認證情形，與背景變項交叉比對及檢定表---------------------------------47. 表 4-12 表 4-13 表 4-14 表 4-15 表 4-16 表 4-17 表 4-18 表 4-19 表 4-20 表 4-21. 三年內參與校外環教相關進修或活動分布表----------------------------------------------48 環教法前曾辦理環教研習經驗分布表-------------------------------------------------------48 環境素養描述性統計分析表-------------------------------------------------------------------50 環境素養，與背景變項之檢定分析表---------------------------------------------------------51 辦理環境教育研習時間點順位表-------------------------------------------------------------55 辦理環境教育研習時間點(第一順位)，與學校級別交叉比對表-------------------------56 辦理環境教育研習方式順位表----------------------------------------------------------------57 曾提供校外環教研習資訊分布表-------------------------------------------------------------57 每年辦理環境教育研習總時數分布表-------------------------------------------------------58 每年辦理環境教育研習總時數，與環境教育背景變項交叉比對及檢定表------------59. 表 4-22 表 4-23 表 4-24 表 4-25 表 4-26 表 4-27 表 4-28. 曾與校外單位配合辦理環教研習經驗分布表----------------------------------------------60 與校外單位合作次數，與背景變項交叉比對及檢定表------------------------------------60 校外合作單位類型分布表----------------------------------------------------------------------61 提供教師環境教育相關資訊分布表----------------------------------------------------------62 提供教師環境教育相關資訊，與背景變項交叉比對及檢定表---------------------------63 擔任校內環境教育研習講師分布表----------------------------------------------------------63 擔任校內環境教育研習講師，與背景變項交叉比對及檢定表---------------------------65 ix.

(12) 表 4-29. 執行過程，與背景變項推論性分析表---------------------------------------------------------66. 表 4-30 表 4-31 表 4-32. 對環境教育研習政策認知之描述性統計分析表-------------------------------------------70 政策認知題項，與承辦環境教育業務年資之檢定分析表---------------------------------72 承辦環境教育業務年資，與「我認為辦理環境教育研習流於形式」變項交叉比對及檢定表------------------------------------------------------------73 政策認知題項，與是否自願擔任學校環境教育人員之檢定分析表---------------------74 是否自願擔任學校環境教育人員，與「我認為辦理環境教育研習流於形式」變項交叉比對及檢定表------------------------------------------------------75 政策認知題項，與環境教育認證情形之檢定分析表---------------------------------------76 環境教育認證情形，與「我認為辦理環境教育研習流於形式」變項交叉比對及檢定表------------------------------------------------------------------77. 表 4-33 表 4-34 表 4-35 表 4-36 表 4-37 表 4-38. 學校級別，與「我認為辦理環境教育研習流於形式」變項及政策認知量表之檢定分析表-------------------------------------------------------------77 學校級別，與「我認為辦理環境教育研習流於形式」變. 表 4-39 表 4-40 表 4-41 表 4-42 表 4-43 表 4-44. 項交叉比對及檢定表----------------------------------------------------------------------------78 執行環境教育研習困難與限制之描述性統計分析表-------------------------------------81 執行環境教育研習困難與限制，與背景變項之檢定分析表------------------------------82 困難與限制各面向，與服務年資之檢定分析表---------------------------------------------83 困難與限制各面向，與承辦環境教育業務年資之檢定分析表---------------------------84 困難與限制各面向，與職稱之檢定分析表---------------------------------------------------85 困難與限制各面向，與三年內參與校外環教活動之檢定分析表------------------------86. 表 4-45 表 4-46 表 4-47 表 4-48 表 4-49 表 4-50. 困難與限制各面向，與學校級別之檢定分析表---------------------------------------------87 困難與限制各面向，與背景變項之推論性分析表------------------------------------------88 執行環境教育研習整體感受之描述性統計分析表----------------------------------------92 執行環境教育研習整體感受，與背景變項之檢定分析表---------------------------------93 各量表相關係數矩陣表-------------------------------------------------------------------------94 各量表與背景變項推論性分析表-------------------------------------------------------------96. x.

(13) 附圖目次圖 2-1 圖 2-2 圖 3-1 圖 3-2 圖 3-3. 訊息處理心理歷程圖----------------------------------------------------------------------------12 Lunenburg 和 Ornstein 的雙向溝通模式-------------------------------------------------------13 研究架構圖----------------------------------------------------------------------------------------24 研究流程圖----------------------------------------------------------------------------------------25 問卷設計流程圖----------------------------------------------------------------------------------28. xi.

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(15) 第一章緒論第一節、研究動機與背景一、動機《環境教育法》落實後，學校中的環境教育發生了一些變化，研究者在北區某一個完全中學任教，參與學校中的環境教育研習，親身經驗了這個因環境教育法所帶來的改變，開啟了本研究的方向。 (一). 政策理念的落實我國在民國九十九年六月五日通過了《環境教育法》，成為世界第六個有環境教育法源的國家，期望藉此法增進全體人民環境倫理與責任，進而維護環境生態平衡、尊重生命、促進社會正義，以達到永續發展，故在第18、19條規定機關、公營事業機構、學校及政府捐助基金累計超過百分之五十之財團法人皆應指定人員取得資格認證、訂定環境教育計畫、推廣環境教育，推廣對象則為上述單位的所有員工、教師、學生均應於每年十二月三十一日以前參加四小時以上環境教育，並申報執行成果；此外，另於第23、24條列出執行未達標準的相關罰則。上述可看出《環境教育法》規範了權利義務關係、制定了罰則，說明了我國將環境教育落實於國民生活的決心。. (二). 理念與現實的差異研究者在國民中學任教，自《環境教育法》實施日起，受到教師每學年需參加四小時以上環境教育的法規影響，參與許多校內辦理的環境教育研習，可見法規的力量的確深入校園，但是，在參與過程也產生了許多疑問。首先，環境教育研習良莠不齊，偶爾會有一些與環境教育理念不相關的研習，或者研習過程常以快速、省時的進行方式讓大家直接取得研習時數，表面上達成了法規時數的規定，可是其實際效果可能沒有如法規所預期。再來，為了讓《環境教育法》落實於正規教育中，教育部於民國一百年提供一份《學校及教育部所屬機關執行環境教育法常見問答》，其中對學校環境教育人員的擔任者提出了一些標準：第一，由具有統籌及資 1.

(16) 源、人力調度權限者較適當，建議以「學務主任、教務主任」擔任為原則；第二，具有環境教育熱忱或專業之專任教師擔任；第三，亦可考慮指定人員之可操作性、人力配置、長久性來選擇人員。研究者曾經訪談多校環境教育人員，發現他們多在意願不高、業務繁忙等狀況之下擔任學校環境教育人員，一般多由組長擔任、而且流動率高。由此可見教育部對執行環境教育的期望與學校的執行現況有落差。 (三). 理解包容、持續進步學校環境是個人員流動頻繁、教師個體自主性高的環境，全體教師要在共有時間有限的情況下、共同完成環境教育研習，本身就是個挑戰。此外，身為教師，研究者能體會由教師兼任的環境教育人員每天待處理的事項一定不少，包括關於教學及本身其他行政業務，在有限的時間、人力、資源中要協助教師們共同或分別完成質與量皆俱備的環境教育研習，真的不是一件容易的事！因此，研究者想了解目前學校環境教育人員執行環境教育研習現況，主要聚焦在學校環境教育人員本身背景、執行環境教育研習政策的認知、執行過程、遭遇的困難與限制及整體感受的現況。期望作為未來在學校中落實《環境教育法》之環境教育研習的參考。. 二、背景 (一). 臺灣學校環境教育發展貝爾格勒憲章認為環境教育的對象可分為正規與非正規教育，正規教育包括學校的學生和教師，以及環境有關職業人員(楊冠政，1998)；非正規教育則包含家庭教育與社會教育（許世璋、徐家凡，2012）。在台灣，環境教育的正規教育部分主要由環境教育委員會中教育部的分工計畫來進行，教育部陸續推動全校性環境教育政策，首先，在 1992 年頒布《教育行政機關及所屬各級學校暨附屬機構環境保護小組設置要點》(教育部，1992)，各級學校據此要點成立環境保護小組及執行環境保護與環境教育工作；在國民中小學九年一貫課程改革中，將環境教育的理念、目標、內涵、教學與評量，融入八大學習領域的課程綱要(張子超，2000)；其次，在 2000 年推動台灣綠色學校伙伴計畫，提出了綠色學校的願景，透過校園及社區環境的察覺、積極採取行動來改善校園及社區環境(王順美、梁明煌、張子超，2000)；另外，2002 年推動永續校園，以永續發展的環境出發，落實永續建築技術，從校園出發推動社區再造方案，以校園公共空間作為示範，獲得居民認同與參與，創造出各社區與校園緊 2.

(17) 密結合之生態教育示範社區，為永續教育播下種子(教育部，2014)；近期在 2010 年通過的《環境教育法》在學校方面也強調所有教職員工生皆應接受環境教育課程。由上述政策、法律的推動執行可看出，學校從課程軟體至校舍硬體設備等皆為環境教育做足準備，已成為環境教育重要的推動場所。環境教育被列為我國環境保護政策中，極為重要的一環，並已融入學校及民間團體的環境保護工作(楊冠政、汪靜明、陳佩正，1955)。學校是個有組織、有計畫的教育訓練機構，更是培養國民健康習慣的場所，透過學校教育來加強學生對環境問題重視，培養其關心周遭環境的態度，進而願意改變自己的生活習慣，做好校園保護的工作，不僅能促進校園環境整潔美化，同時也因學生在校園內養成的健康行為，可在家中產生影響力，而帶動社區環境的改善(賴雅芬，1996)，可見學校環境教育的影響力是不容置疑的。 (二). 教師對環境教育的重要影響教師是學校中心人物，教師的課程教學實施對學生有重大的影響力，其自身行為態度的表現更是學生仿效的對象(周儒，2000)。靳知勤(1995) 也認為唯有教師對環境教育有正確的認識，方能培養出具有環境意識的學生；而教師關切環境議題，對環境具備足夠的敏感度，且熟悉教材教法的內容與運用，才能結合學生的原有經驗以激發其主動建構有關環境問題在認知、情意與技能等各領域的學習歷程。因此，了解教師在環境教育研習中所習得、內化的環境素養對於環境教育在校園中的推廣是相當重要的。然而，在師資培育的過程，學校教師雖具備了基本教育的專業能力，但在環保小組運作及環境教育主題工作上則較缺乏環境教育內容能力，因此，教育部與各環境相關主管機關定期合作辦理各項環境教育主題會議活動、遴選優良教材等，以提供教師研習及進修成長之參考、增進教師環境教育內容能力；此外，在師資培育上，由中華民國環境教育學會、環境教育研究所、各師範校院環境教育中心，共同針對有志參與「國民中小學九年一貫課程」之種子教師，透過國內外研習，指導其辦理或協助各項環境教育主題工作(汪靜明、林文源、李欣怡、陳家慶，2000)，但是，上述進修、研習活動的參與對象多為各校環保小組成員、或少數對環境教育有熱忱之教師，故一般教師在環境教育內容能力仍顯不足，甚至在校園中，亦可見到少數教師辦公室外凌亂、未分類的回收物，顯示少數教師的環境素養甚至可能比學生還要低落。 3.

(18) 教師對環境教育的認識需藉由參與環境教育研習來達成，在 2010 年通過的《環境教育法》，對學校教師參與環境教育研習有了明確的規範，此規定落實後，無論教師本身對環境教育是否有興趣，每年皆需參與四小時以上環境教育，成為所有教師認識環境教育、提升自身環境教育內容能力的重要管道，因此，環境教育研習執行的狀況會影響教師對環境教育的認識。一項政策要成功，可以從政策執行力的高低看出，政策本身內容的設計、政策執行組織、政策執行人員、政策標的團體、外在環境等皆會對政策執行有影響(林水波、施能傑、葉匡時，1993；戴文柱，2005)，然而任何政策無論其內容制定多麼明確與周延、執行環境多麼密切配合，要使政策達成原先既定的目標，則有賴於「人」來執行，一項制定不完善的政策，如能透過執行人員不斷的回饋與修正，此政策亦會導引至正確的方向，達成先前政策制定的目標，因此，執行人員是教育改革政策中達成教育目標的重要變數之一(林天祐，2000)，包括執行人員的意向、工作態度、價值觀、配合程度、本身技術與能力以及各執行層級間的溝通過程等(葉芷嫻，2001)。綜合上述研究可發現，執行環境教育研習政策的學校環境教育人員是影響環境教育研習成效的重要因素。 (三). 環境教育法的相關研究《環境教育法》落實至今四年多，其相關研究仍為少數，研究者在臺灣博碩士論文知識加值系統中搜尋相關研究，結果得到碩士論文 18 篇，並將其整理，發現研究主題大致可分為三個面向，一為對環境教育法法規本身的看法、評價、與他國環境教育法的比較；二為環境教育的認證，包含設施場所、機構及人員認證現況、評鑑指標、環境教育訓練課程等；三為環境教育法在政府機關及學校的執行現況，包含困難及其影響因素，對學校教職員工、學生、學校環境教育人員、以及政府機關承辦人、環保志工等的影響。其中，對學校環境教育人員的執行現況研究有五筆，所占比例偏高，可見一般研究人員多認為學校環境教育人員是環境教育政策執行的重要一環。巫勝吉(2012)、高宜媛(2012)、賴美真 (2013)、林士壯(2013)、莊錦森(2014)研究中，皆描述了學校環境教育人員執行環境教育法遭遇的困難，巫勝吉(2012)、高宜媛(2012)、賴美真 (2013)調查了學校環境教育人員執行教職員工、學生環境教育課程的方式，其中賴美真(2013)更探討學校環境教育人員對環境教育法的認知、需求及困難的相關性。上述研究皆使學校環境教育人員的執行狀況更清楚，但是，因為《環境教育法》實施不久，故上述研究的調查對象仍少、 4.

(19) 且偏重於小學，故本研究將調查對象擴及北部地區國中、小學，並聚焦在學校環境教育人員執行環境教育研習的現況，以量化方式調查其本身對環境教育研習之政策認知、執行過程、困難與限制及整體感受，對於未來促進學校推廣環境教育應有其幫助。. 第二節、研究目的與問題本研究旨在探討北部地區國民中、小學學校環境教育人員執行環境教育研習現況及相關因素，以供未來學校等環境教育執行機關作為參考。. 一、研究目的基於上述研究動機與背景，本研究主要目的如下： (一) 了解北部地區國民中、小學學校環境教育人員之基本背景、學校背景、環境教育經驗、及環境素養之現況。 (二) 了解北部地區國民中、小學學校環境教育人員對環境教育研習政策的認知、執行過程、困難與限制、整體感受之現況。 (三) 探討北部地區國民中、小學學校環境教育人員之基本背景、學校背景、環境教育經驗對環境教育研習政策的認知、執行過程、困難與限制、整體感受、環境素養的差異情形。. 二、研究問題為了瞭解上述研究目的，研究者制定出研究問題如下： 1-1 北部地區國民中、小學學校環境教育人員之基本背景變項分布情形為何？ 1-2 北部地區國民中、小學學校環境教育人員之學校背景變項分布情形為何？ 1-3 北部地區國民中、小學學校環境教育人員之環境教育經驗變項分布情形為何？ 1-4 北部地區國民中、小學學校環境教育人員之環境素養量表分布情形為何？ 2-1 北部地區國民中、小學學校環境教育人員之環境教育研習政策的認知現況為何？ 2-2 北部地區國民中、小學學校環境教育人員之環境教育研習的執行過程現況為何？ 2-3 北部地區國民中、小學學校環境教育人員之執行環境教育研習的困難與限制現況為何？ 5.

(20) 2-4 北部地區國民中、小學學校環境教育人員之執行環境教育研習的整體感受現況為何？ 3-1 北部地區國民中、小學學校環境教育人員之環境素養是否因基本背景、學校背景、環境教育經驗不同而有差異？ 3-2 對環境教育研習政策之認知是否因基本背景、學校背景、環境教育經驗不同而有差異？ 3-3 環境教育研習的執行過程是否因基本背景、學校背景、環境教育經驗不同而有差異？ 3-4 執行環境教育研習的困難與限制是否因基本背景、學校背景、環境教育經驗不同而有差異？ 3-5 執行環境教育研習的整體感受是否因基本背景、學校背景、環境教育經驗不同而有差異？ 3-6 北部地區國民中、小學學校環境教育人員之環境教育研習政策的認知、執行過程、困難與限制、整體感受、環境素養之間是否有顯著的相關存在？. 第三節、名詞界定本研究旨在透過對學校環境教育人員執行環境教育研習現況的探討，藉以建立對學校環境教育推廣的參考建議。故針對欲探討主題進行名詞界定，以明確本研究欲研究之問題。. 一、學校環境教育人員本研究所指「學校環境教育人員」是依據《環境教育法》第18條「機關、公營事業機構、學校及政府捐助基金累計超過百分之五十之財團法人，應指定人員推廣環境教育」。學校環境教育工作，依據《環境教育法》包含訂定環境教育計畫、教職員工生之四小時環境教育、網路申報執行成果，上述工作大多由「學校環境教育人員」承辦。《環境教育法》第18條第二項「前項學校所指定之人員，應自本法施行之日起五年內，依第十條規定取得認證」，《環境教育法》實施至今尚未滿五年，故本研究對象之「學校環境教育人員」不一定取得環境教育人員認證。經前導訪談及相關文獻回顧結果，每校不只一位人員獲得環境教育人員認證，但此狀況極少，本研究以每間學校在研究期間承辦上述業務的人員為對象，且只邀請這位學校環境教育人員回答問卷。. 二、環境教育研習本研究所指「環境教育研習」為《環境教育法》規範之教師四小時以上環境 6.

(21) 教育，在第19條中的部分條文「高級中等以下學校，應於每年一月三十一日以前訂定環境教育計畫，推展環境教育，所有教師均應於每年十二月三十一日以前參加四小時以上環境教育，並於翌年一月三十一日以前，以網路申報方式向中央主管機關提報當年度環境教育執行成果。前項環境教育，得以環境保護相關之課程、演講、討論、網路學習、體驗、實驗(習)、戶外學習、參訪、影片觀賞、實作及其他活動為之。」因此學校會辦理給教師的環境教育研習或是鼓勵教師至校外參與，本研究所謂的「環境教育研習」，是指由學校來主辦，供教師研習環境教育的課程。這個業務往往是由「學校環境教育人員」來承辦，老師可以藉此獲得環境教育的時數。. 7.

(22) 8.

(23) 第二章文獻探討第一節、教育政策執行意涵與影響因素本研究主題為學校環境教育人員執行環境教育研習之現況，其中「環境教育研習」在《環境教育法》施行後即成為學校環境教育人員依法必須執行的工作項目之一，屬於一種教育政策，而學校環境教育人員則為教育政策中的執行人員，故此節探討教育政策執行之意涵與影響教育政策執行的因素為何。. 一、教育政策執行之意涵以下列出對教育政策執行之意涵的不同解釋，最後歸納環境教育政策執行之意義。顏國樑(1997)認為教育政策執行是指某項教育政策經過合法化後，由負責執行的教育機關與教育人員，整合各項教育資源，採取適切有效的行動策略，在執行過程中，與外在環境不斷協商與修正，使教育政策得以實施，並實現教育目標之過程。劉怡慧(2000)認為教育政策執行是某項政策經政策制定合法化後，由負責執行教育行政機關和教育行政人員，結合各項必要資源，加以運用推行的方式，是一動態歷程。許慧卿(2007)認為教育政策執行是指在教育機關與教育人員，整合相關的資源與措施，採取適當的步驟與方法，透過教育活動，以期達成已議定政策目標之動態過程。綜合以上學者所述，教育政策執行即是：教育政策經合法化後，在內容及目標明確之下，經由負責執行的教育機關與執行人員結合各項教育資源，不斷與利害關係人協商、溝通以實施教育政策、達成教育目標的動態歷程。至於環境教育政策執行的意義則是：環境教育政策為了達成環境教育目標，經合法化後，經由環境教育執行機關、環境教育人員結合各項資源，不斷與利害關係人協商、溝通，合理且有效地落實環境教育之政策，解決環境教育之問題，達成預期政策目標的一種動態過程。. 9.

(24) 二、教育政策執行影響因素分析以下整理國內外學者對政策執行及教育政策執行的影響因素觀點，最後再歸納出環境教育政策之影響因素。 Van Meter & Van Horn(1975)認為影響政策執行的主要因素有：(1)政策標準和目的：是政策決定的全面目標，且是明確、可測量的；(2)政策資源：促進有效執行的資金和誘因；(3)組織間的溝通和強化活動：在執行過程應將明確的政策標準和目的正確地溝通給執行者；(4)執行機關的特性：正式的組織結構和工作人員的非正式特徵；(5)經濟、社會和政治環境：政策執行所涉及的社會、經濟與政治情況；(6)執行人員的意向：執行者對政策的認知，以及對政策的反應方向與強度。 McLaughlin(1976)認為政策執行成效的影響因素為政策環境、政策執行者、受政策影響者。 Sabatier 和 Mazmanian 認為影響政策執行有三大類，第一類為政策問題的可處置性：包含的指標有(1)技術困難程度、(2)標的團體行為的分殊性、(3)標的團體的數目、(4)標的團體行為需要改變的程度，指標愈是正面，則愈利於執行。第二類為法規的規制能力：意思是透過法規來促進標的團體的行為改變以達成政策目標，包含的指標有(1)明確的政策目標、(2)適當的因果理論、(3)充足的財政資源、(4)執行機關內部和之間的層級整合、(5)執行機關的決策規則、(6)執行人員的甄補方式、(7)執行機關以外參與者的法定參與管道。第三類為非法規因素：可以影響執行成敗的直接或間接因素，包含(1)社經條件和科技、(2)大眾傳播媒體對執行問題的注意、(3)民眾的支持、(4)上級和監督機關的支持、(5)標的團體的態度與資源、(6)執行人員的承諾和領導技巧(柯三吉，1998)。柯三吉(1990)提出兩大類影響政策執行的因素，第一類為政策內容：(1)政策類型與影響利益型態、(2)標的團體行為需要調適程度、(3)標的團體的數目、分布和行為的分殊性、(4)理論的可行性與技術的有效性、(5)政策資源、(6)政策內容明確性與推介形式。第二類為政策系絡：(1)政策環境、(2)政策體制的特質、 (3)行政體系的特質、(4)行政機關間的關係、(5)執行人員的心理意向、(6)政策參與者的互動關係、溝通與順服機能。林水波等(1993)提出影響政策執行力的因素為執行環境、政策內容本身的設計、執行主體(包括執行組織與執行人員)、政策標的團體。吳定、張潤書、陳德禹、賴維堯(2003)認為影響政策執行有八大因素：(1) 政策問題所具備的特質如何、(2)政策規劃的合理程度如何、(3)政策合法化的周延程度如何、(4)執行者對政策目標共識的程度如何、(5)執行機關所具備的特性 10.

(25) 如何、(6)機關組織間的溝通與執行活動的強化狀況如何、(7)政策執行的監督情況如何、(8)標的人口順服政策的程度如何。林水波和張世賢(2006)提出影響政策執行的因素，可分為三大項，第一為政策問題的特質：(1)有效而可行的技術理論與技術、(2)標的團體行為的分殊性、 (3)標的團體的人數、(4)標的團體行為需要調適量。第二為政策本身所具的條件： (1)合理的規劃與推介、(2)合法化的政策、(3)健全的理論基礎、(4)清楚而具體的政策目標、(5)政策資源、(6)政策標準、(7)政策規制執行機關的決定原則、(8) 政策上安排執行機關與人員。第三為政策本身以外的條件：(1)標的團體的順服、 (2)機關組織間的溝通與整合、(3)執行機關的特性、(4)執行人員的意向與工作態度、(5)政策執行的監督、(6)領導管理技術、(7)政治環境、(8)經社與技術環境。顏國樑(1997)認為影響教育政策執行因素可分成兩個方面，第一為政策內容：(1)政策的明確性、(2)政策資源、(3)標的團體行為需要改變的程度、(4)理論的適切性與技術有效性、(5)政策類型。第二為政策系絡：(1)執行機關的特性、 (2)執行人員的能力及意願、(3)執行人員與標的團體的溝通、(4)政策執行的策略、 (5)政治、經濟及社會的條件。綜合以上國內外專家學者的研究結果，顯示影響環境教育政策執行亦可分成兩個部分，第一為政策內容，即為政策本身具備的因素，包含：(1)政策的明確性：明確、清晰的目標與標準；(2)政策資源：經費、人力、資訊及促進有效執行的誘因；(3)標的團體行為需要改變的程度：行為需要調適改變的程度愈大，較易引起受影響對象的反彈(顏國樑，1997)；(4)理論的適切性與技術的有效性； (5)政策類型。第二為政策系絡，即為政策執行過程與環境互動的因素，包含： (1)執行機關的特性；(2)執行人員的能力、意願、承諾、對政策的認知及共識程度；(3)執行人員與標的團體的互動關係、溝通；(4)政策執行的策略，為促使政策能被執行者願意且有效執行；(5)政治、經濟及社會的條件，執行教育政策會受到社會環境因素的影響。本研究將影響環境教育政策執行的焦點主要放在執行人員其對政策的認知程度、態度、能力的影響。. 第二節、政策執行人員的認知、意願與能力此節探討影響政策執行人員執行政策的三個因素，第一為政策執行人員對政策執行的認知程度，第二是政策執行人員執行政策的意願與態度，第三則是政策執行人員執行政策的能力。 11.

(26) 一、政策執行人員對政策執行的認知程度執行政策機關與人員對政策支持的程度，往往受到其對政策標準的了解與解釋，及接受政策標準方式的影響，因此，此處架構主要援用林水波等(1993) 將執行人員對政策內涵的認知分成兩個部分來說明，第一部分為執行人員自身的認知模式，第二部分是執行人員的溝通。 (一) 執行人員的認知模式政策執行人員在執行政策時，對政策內涵、執行方式、以及執行過程所遇的困難等會受到其自身的認知模式影響，最後也將影響到其執行的行為，如下圖為執行人員處理政策訊息的心理歷程(圖 2-1)。. 環境中的刺激. 長期記憶. 短期記憶感官收錄輸入. (SR). 注意. (STM). (編碼). 運作記憶. 復習. (WM) 遺忘. (LTM) 情節記憶語意記憶. 遺忘. 反應(輸出) 反應(輸出). 圖 2-1 訊息處理心理歷程圖由訊息處理心理歷程圖可發現，每個訊息處理的階段都會受到個體不同的認知過程影響，所以由政策下達至政策執行人員對訊息的處理，包括注意、編碼、複習、納入長期記憶、以及檢索、解碼與輸出執行，時常會與政策原意有所落差，除非政策執行環境與政策本身明晰性極高，否則執行人員對政策訊息的部分扭曲是無可避免的(葉芷嫻，2001)。因此，政策真正內涵與政策執行之間的落差會受到政策執行人員對政策認知程度的影響。 (二) 執行人員的溝通 1. 溝通模式將意思、訊息、想法傳播並且使人了解謂之溝通，而有效的溝通指的是溝通的雙方了解彼此的想法與企圖。以下以 Lunenburg 和 Ornstein 提出的雙向溝通模式圖(林天祐等，2003)來簡要說明溝通的歷程(圖 2-2)：. 12.

(27) 來源. 訊息. 編碼. 訊息. 訊息. 管道. 解碼. 訊息. 接收者. 回饋. 圖 2-2 Lunenburg 和 Ornstein 的雙向溝通模式 Lunenburg 與 Ornstein 認為溝通的歷程是訊息在送訊者(來源)與接收者之間流動交換，傳送訊息過程需要編碼，透過傳播的管道如電腦、電話等傳送到接收者，再由接收者解碼，並產生回饋確保溝通的有效性。在溝通的每個過程中，都有可能有干擾或障礙的介入，使訊息解碼錯誤，產生不良的回饋過程，造成溝通不良。 2. 政策溝通的特性上述雙向溝通系統運行的暢通，為政策執行成功的條件之一。原因在於：一為政策標準本身是無生命的訊息，需透過傳遞系統傳播給執行政策的機構和人員(接收者)；二則是負責執行的人員與標的團體在執行與順服之前，要先獲悉決策者的期望、政策標準與要求、所要採取的行動、所應注意的事項。因此，傳遞執行政策的品質，取決於政策溝通的明晰性、周延性、需要性、適當性、完整性(林水波、張世賢，2006；葉芷嫻，2001)。明晰性指的是政策目標與標準、執行日期、執行方法，和負責執行的單位與人員及其權責為何等皆應清楚明瞭地表現在政策上；周延性即政策的周延程度，取決於政策的一致、邏輯及可行性三項指標；需要性是指政策制定的主要因素、政策本身是否需要去執行，以及其執行時的優先順序；適當性是指政策制定完成後，必須向負責執行的機構與人員、標的團體適當的解釋與說明，需透過不同的宣傳管道適當地、正確地將政策的目標與內涵傳遞給執行機構與人員、標的團體；完整性是指政策的訊息透過溝通路線傳遞至執行機構與人員，執行機構與人員依據實際執行經驗提出改善的建議，並將此建議回饋至政策決策者，作為其修正政策的參考，此過程即為完整的雙向溝通。. 二、政策執行人員的意願與態度一項規劃完善、資源充足的政策，無論執行人員對其有多深入的認識、或具有足夠執行的能力，執行人員若是沒有意願去執行政策或是對政策本身抱持負面態度，我們只會看到形式化的行為，政策將不會達到預期的成效，因此， 13.

(28) 若忽略了執行人員本身的意願及態度，則難以達到有效的執行。政策執行人員的意願與態度之所以重要在於，一為執行人員在執行上通常具有裁量權，在合法的情況下，經考量個別需要、輕重緩急，在執行過程中做出的不同調適；二為執行人員對政策的反應方向及強度，支持或反對、積極或不積極的態度，都會影響執行過程(林水波、張世賢，2006)。因此，此部分分成激勵、工作滿意度、工作投入、及組織承諾四個面向來探討執行人員的意願及態度(林水波等， 1993；Stephen P. Robbins,Mary Coulter，2006)。 (一) 激勵(Motivation) 激勵是一種過程，指人們在滿足個人某些需求的前提下，為達成組織目標而願意盡最大努力的意願，是透過影響人們的內在需求，而加強、引導和維持其行為的過程。因此要提高政策執行人員的意願，應要注意其激勵的機制，常見的激勵理論有 Maslow 需求層次論、Herzberg 雙因子理論、 J. Stacey Adams 公平理論、Victor Vroom 期望理論(Stephen P. Robbins, Mary Coulter，2006)。 (二) 工作滿意度(Job Satisfaction) 工作滿意度是指員工對自己工作所抱持的一般態度。高工作滿意度者，對工作抱持正面態度，低工作滿意度者則會抱持負面態度(Stephen P. Robbins, Mary Coulter，2006)。工作滿意度與工作績效、缺勤、離職，以及顧客滿意度有關係，因此，政策執行人員對政策執行工作的滿意度會影響到政策執行的效果(績效)、執行人員的流動率(離職率)，以及標的團體的滿意度。 (三) 工作投入(Job Involvement) 工作投入是指員工認同工作、積極參與，並將工作績效視為重要的自我實現的程度。員工工作投入的高低有三個意義：(1)他決定參與工作或是規避工作；(2)他將工作視為生活的核心還是周邊部分；(3)工作對於他的自我概念(self-concept)之重要程度。因此，高度工作投入與較少的缺勤與較低的離職率有關(Stephen P. Robbins, Mary Coulter，2006；戚樹誠，2007)。政策執行人員對政策執行的工作投入程度會影響到執行人員的流動率(離職率)。 (四) 組織承諾(Organizational commitment) 是指員工認同特定組織和其目標，並希望與組織繼續維持雇用關係的程度(Stephen P. Robbins, Mary Coulter，2006)。Salancik 將承諾定義為政策執行人員為了執行某一政策，願意在行為或行動上所接受的束縛，他也指出承諾的程度是由行動的明白性、政策的可改性、執行人員的自發性、行 14.

(29) 動的公開性四項因素所決定。另外，Roberts & Hunt 認為若從政策執行人員與其組織之間的關係來看，組織承諾受到執行人員個人特質、工作角色、組織因素、社會文化因素影響(林水波等，1993)。. 三、政策執行人員的能力林水波等(1993)提到適格性是影響政策執行人員能力的變數之一。適格性可以分為兩類來論，分別是人員的專業能力以及人員的通識能力，所謂專業能力指的是就某一特定工作的專業要求，此部分我們在之後的第三節會有相關的文獻探討；另外，通識能力則指人員對工作的基本認知與態度，這也包括管理能力、認知學習能力、解決問題能力、時間、情緒及壓力管理能力等。. 第三節、環境教育人員的專業能力聯合國環境教育計畫擬定的《環境教育教師訓練策略》中，認為環境教育教師須具備下列兩項能力，第一為基本教育專業能力，第二為環境教育內容能力（Wilke, Peyton, Ben &Hungford，1987）。「基本教育專業能力」是指能夠應用教育哲學知識、道德推理理論、知識、態度行為關係理論、學習理論及學習遷移理論、選擇、發展、實施及評鑑課程與教材教法，有效地達成環境教育目標。「環境教育內容的能力」包含四個階層：第一階層─生態學基礎：能運用生態學的知識及原理以分析環境問題，調查、發現並評鑑環境問題的解決方案，並能預測解決方案之後果；第二階層─概念認知：能選擇、發展及實施課程教材，使學生能認知人類的行為如何影響環境，各地區國家和國際的環境問題、解決方案，價值觀澄清對環境決策的重要性以及各種負責任的公民行動(即說服、消費者主義、法律行動、政治行動及生態管理)；第三階層─研究與評鑑：有能力研究、分析環境問題，評鑑各種解決方案及其價值觀，並且使學生也能發展同樣的能力；第四階層─環境行動技能：能採取積極的態度，使生活品質及環境品質取得動態平衡，並使學生具有同樣的能力，在適當的時機採取個人和團體的行動。北美環境教育學會發展出《環境教育工作者訓練與專業發展指引》，共包含六個主題，再涵蓋 24 項核心能力(North American Association for Environmental Education，2004)。 15.

(30) 主題一為環境素養：(1)提問和分析的技能、(2)環境過程和系統的知識、(3) 理解和陳述環境議題的技能、(4)個人和公民責任；主題二為環境教育的基礎：(1)環境教育的基本特徵與目標、(2)如何實施環境教育、(3)環境教育的演變；主題三為環境教育者的專業責任：(1)環境教育實踐的模範、(2)強調教育而非倡導、(3)持續學習和專業發展；主題四為環境教育的規劃與實施：(1)學習者知識、(2)教學方法的知識、(3) 教學的規劃、(4)環境教育教材和資源的知識、(5)輔助學習的科技、(6)教學環境、 (7)課程計畫；主題五為促進學習：(1)學習和探索環境的氛圍、(2)具有包容性的合作學習環境、(3)彈性和具回應的教學；主題六為評估和評鑑：(1)學習者的成果、(2)評估是教學的一部分、(3)改進教學、(4)評估方案。劉潔心、晏涵文、邱詩揚、廖梨伶、廖靜宜(2005)發展出大學校院環境教學指標系統與評鑑工具，該環境教育指標系統亦為影響環境教育教師的重要因素，包含三部分，包括「教學環境(輸入)」、「基本教育專業能力─課程教學(過程)」及「環境教育內容能力─教師環境素養(輸出)」，其中和環境教育教師能力相關為後兩者。「基本教育專業能力」包含(1)課程規劃與參與：以環境資源、環境變遷、環境生態、環境管理及公害污染五層面為教學內容的廣度範疇，再以環境教育覺知、知識、態度、技能及行為參與與行動五大教學目的為教學內容深度範疇，此外，透過不同的課程型態以培養學生環境教育之基本能力或專業技能；(2)教學資源：選擇在內容及特色上符合環境教育教材標準的教材，才能提升環境教育教師的教學成效；(3)教學方法：教學策略以學生為中心，採多元學習的方式、多樣的教學法進行，再輔以熟練的教學技巧及評量，讓環境教育教學臻於理想； (4)教師角色與個人行為：在環境教育教學中，因應不同需求適時扮演、轉換各種角色。「環境教育內容能力」即為環境素養，此為教師能真正影響學生之環境相關知能，包含(1)環境覺知：協助個人及社會團體認識環境和相關問題，並敏銳的反應出來；(2)環境知識：協助個人及社會團體了解環境及相關問題的基本性質，及人類的責任與角色，並強調針對環境主題內容有概念性的了解；(3)環境態度：協助個人及社會團體建立社會價值觀，對環境強烈關切和積極參與環境保護的意義和價值肯定；(4)環境技能：協助個人及社會團體獲得解決環境問題的技能，包含環保技巧、溝通及說服的能力、蒐集及分析環境教育議題的能力； 16.

(31) (5)環境行動：強調環境的參與，協助個人及社會團體發展與環境有關的責任感與迫切感，以及保證將採取適切行為去解決問題。總而言之，環境教育教師本身須具備環境素養，再透過教育的教學原理、理論與方法，選擇適當範疇與教材，將環境基礎知識、概念、技能、與環境的互動、積極態度與行動等轉化並傳達給學習者。在本研究中，學校環境教育人員執行環境教育研習的對象為學校中的教師同仁，透過學校環境教育人員本身之環境素養，直接或間接影響到教師以及執行環境教育研習的過程，因此，本研究採用劉潔心等人(2005)所編製的教師環境素養量表來測量學校環境教育人員之環境素養現況。. 第四節、環境教育相關研究一、環境教育法之相關研究《環境教育法》施行後，對學校環境教育相關影響的研究尚屬少數，研究者依據臺灣博碩士論文知識加值系統查詢關鍵字「環境教育」，得到論文共有 974 筆，再繼續搜尋與《環境教育法》之相關研究得到 18 篇學位論文，就上述文獻在研究對象、研究方法、主題、地區等方面進行分析與探討。 (一)研究對象包含學校環境教育人員、教職員工、學生、中央與地方主管機關之環境教育人員、環境教育設施場所，上述對象皆為《環境教育法》施行後受到影響的執行者及標的團體。 (二)研究方法多數《環境教育法》相關研究是以問卷調查法為主，例如巫勝吉(2012)、邱仁杰(2012)、高宜媛(2012)、林士壯(2013)、賴美真(2013)、林雲珍(2013)、莊錦森(2014)、彭國龍(2014)。再者，以文件分析法分析《環境教育法》相關資訊的有高宜媛(2012)。完全使用訪談法訪談受《環境教育法》影響的對象有林明慧(2013)。由上述研究整理可見，在《環境教育法》落實之初期研究多以量化的問卷調查法為主，目的在多方了解實施的現況。 (三)研究主題以目前《環境教育法》相關研究之主題大致可分成三個部份，第一部分為對《環境教育法》法規本身的分析研究與看法(吳鈴筑，2009；周瑀涵， 2011；鄭博仁，2014)，其中，吳鈴筑(2009)將環境教育法與他國家環境教 17.

(32) 育法做比較分析、周瑀涵(2011)調查海洋暨海事大學學生對環境教育法之意見。第二部份為環境教育的認證，包含設施場所、機構、人員認證現況、評鑑指標、環境教育訓練課程，其中，陳冠宏(2013)建構設施場所認證評鑑指標；探討環境教育設施場所、機構、人員認證現況、問題與分析的有翁毓秀(2013)、彭國龍(2014)；比較分析環境教育訓練課程的有林文惠(2013)、黃慧燕(2014)、高宜媛(2012)。第三部分為環境教育法在政府機關、學校的執行現況，包含困難及其影響因素，對象有學校教師及學生(邱仁杰，2012；李蔓麗，2012；林士壯，2013；陳育玲，2013；彭國龍，2014)、以及環境教育人員與政府機關承辦人(巫勝吉，2012；高宜媛，2012；林明慧，2013；林士壯，2013；賴美真，2013；莊錦森，2014)、環保志工(黃建勛，2013) 等的影響。目前的研究主題大致以環境教育認證、對學校師生及環境教育人員的影響較多。 (四)研究地區《環境教育法》落實後，相關研究的地區大致以中部以北縣市為主，包含臺北市、新北市、桃園市、新竹縣、臺中市、彰化縣，其他地區的研究資料較少，亦缺乏區域性及整體性的現況，其中對象多為國民小學教師、學生及環境教育人員，國中層級的研究較少。研究者本身為國中教師，以國民中、小學學校環境教育人員為研究對象，探討北部地區國民中、小學現況，期望作為環境教育在國民中、小學推廣的參考。. 二、學校環境教育推行之影響因素此部分探討影響學校環境教育推行的因素，以下列出國內外對學校環境教育推行的影響因素研究。 Ham & Sewing(1988)將教師實施環境教育的障礙因素分為四大類： (1) 觀念上的障礙(Conceptual barriers)：對環境教育範圍和內容的誤解。認為環境教育只和科學有關，或是認為環境教育等同於戶外教育。 (2) 客觀環境支持因素的障礙(Logistical barriers)：例如缺乏時間、經費、資源、適當班級大小、教材以及校長的態度、交通問題、戶外場地的取得、安全問題、責任上的顧慮因素等。 (3) 教育的障礙(Educational barriers)：教師擔心自己環境教育專業能力不足，便會缺乏信心或減低意願。 (4) 態度的障礙(Attitudinal barriers)：教師對環境教育態度正向，在課堂中才會實施環境教育。 18.

(33) 黃文煜(1996)以臺北縣六所國中為樣本的研究顯示實施環境教育的困難與障礙可分為：(1)缺乏客觀環境的支持：時間安排困難，人力、經費不足；(2) 大環境未能配合：家庭及社區環境不能配合、回收單位未能充份配合、師生環境態度不積極等。除此之外，在學校實施環境教育還會受到外界壓力、組織過去的傳統、領導者之環境素養等因素影響。李欣怡(1999)、林秀君(2000)的研究均發現學校推行環境教育主題工作面臨的困難依次為「缺乏人力」、「缺乏經費」、「缺乏專業訓練」。張惠雯(2004)對中部地區國中、小學之行政人員及教師進行調查，發現學校推行環境教育及環保工作的助力為「學校中有積極的推動者願意推動負責相關工作」、「校長的態度及政策支持」、「相關行政人員積極的推動及要求」、「學校教師配合推動」；而遭遇的阻力為「缺乏人力」、「缺乏經費」、「教學場域及相關設備的不足」。張玉蓮(2005)對全臺國中、小學環境教育業務承辦人員進行調查，發現遭遇問題中以「常需兼辦它項業務，未有足夠時間辦理學校環境教育業務」、「經費不足」及「人力不足」；並認為學校要辦好學校環境教育工作最可能的助力為「校長很重視學校環境教育工作執行情形」、「教育局提供承辦學校環境教育人員專業訓練、講習」、「由教育局將環境教育列為學校的工作要項」、「由教育局明定經費補助對象及原則」、「環境教育法的實施對學校環境教育工作的推動」五項。高宜媛(2012)現階段環境教育四小時推動困境有「教職員參與率問題」、「執行簽到困難」、「提報問題繁瑣」、「經費來源」。另外，也指出無論是學校或公家單位等，遭遇到問題首要在「人」，包含承辦人的素養、教職員的參與率、上級長官的支持度，此三種角色是環環相扣的；其二是「申報資料收集繁瑣」，主要以網路申報作業為主，需提出多樣佐證資料，難以蒐集齊全；其三是「EEIS(環境教育管理資訊系統)申報系統作業繁雜」，頁面功能說明不夠詳細；最後是「缺乏辦理環境教育活動經費來源」。賴美真(2013)落實環境教育法推動的困境最大為「承辦人員的業務量大，執行環境教育增加額外負擔」、次之為「執行經費不足」。莊錦森(2014)目前環境教育業務承辦人員在推動教職員工參加四小時環境教育課程，所遭遇的困境有「教職員工參與意願不高」、「活動規劃難推陳出新」、「學校本身各類相關議題之研習活動繁多」、「行政業務繁忙」。綜合上述研究及前導訪談結果，研究者整理出影響學校中執行環境教育研習的因素包括「人力」、「經費」、「共同研習時間」、「環境教育內涵」、「人際網絡」、「校內風氣」、「辦理研習經驗」，下列分別說明之。 19.

(34) (1) 人力：學校環境教育人員本身除了環境教育工作之外，尚需辦理其他業務，使其感到人手不足。 (2) 經費：辦理環境教育研習沒有相關經費可申請，《環境教育法》第 8 條雖然制定了環境教育基金的來源以及第 9 條環境教育基金的用途，但是環境教育基金之用途主要是用來辦理中央及地方主管機關執行國家環境教育綱領以及環境教育行動方案，對於學校單位在推動環境教育四小時以上課程的補助方式並未清楚說明或規定，因此可能導致各縣市學校環境教育人員感到經費的困難度有差異。 (3) 共同研習時間：執行環境教育研習需考量到每位教師的課務時間不同，且法規要求每位教師皆須完成四小時以上之環境教育研習，因此，辦理時需考量到多數教師皆可參與的時間，這樣就容易造成研習時間安排不易的困難。 (4) 環境教育內涵：由環境教育相關科系畢業者擔任學校環境教育人員為少數 (賴美真，2013)，因此學校環境教育人員若未經專業訓練、參與研習，可能會對環境教育範圍和內容的誤解，此外因擔心自己環境教育專業能力不足，也會缺乏信心或減低意願(Ham & Sewing，1988)。 (5) 人際網絡：此部分包含兩個因素，第一為『對校內同事不熟悉』、第二為『對環保社團組織不熟悉』。 (6) 校內風氣：此部分包含兩個因素，第一為『缺乏校長、主任支持』，許多研究指出校長等上級長官的態度及重視對環境教育推行有影響(Ham & Sewing，1988；張惠雯，2004；張玉蓮，2005；高宜媛，2012)；第二為『缺乏同事支持』，若教職員等同事缺乏積極參與，也會使承辦人員失去動力(高宜媛，2012)。 (7) 辦理研習經驗：學校環境教育人員通常由學校組長、主任等行政人員擔任(李欣怡，1999；林永河，2005；張玉蓮，2005；高宜媛，2012；賴美真，2013)，而其通常具有辦理研習的經驗，此情形應會影響到辦理環境教育研習的過程。. 三、學校環境教育推行之變項分析以下就學校環境教育相關論文的變項進行探討。 (一) 性別學校環境教育人員在某些研究顯示男女分配無顯著差異(巫勝吉， 2012)，某些地區的研究則有分配上的差異(賴美真，2013)。賴美真(2013) 也指出不同性別的環境教育業務承辦人對環境教育法的認知、研習感想、 20.

(35) 需求與建議、困境沒有顯著差異存在。但是，林永河(2005)的研究顯示出不同性別之教師及行政人員對學校實施環境教育工作現況的滿意度有差異；潘瓊如(2003)對全國大學校院環境教育相關教師進行調查發現，不同性別的大學環教教師其環境素養有顯著差異。 (二) 服務年資巫勝吉(2012)的環境教育承辦人員的服務年資中，「未滿 2 年」24.3%、「2-5 年」21.8%、「6-10 年」18.7%、「11-20 年」22.4%、「21 年以上」12.6%。顯示承辦人員多為新進人員。 (三) 承辦環境教育業務年資巫勝吉(2012)的環境教育承辦人員的承辦年資中，以「未滿 2 年」所佔比例(84%)最多；賴美真(2013)的研究顯示環境教育業務承辦人員以「初任」者所佔比例(39.3%)最大。上述研究皆顯示目前的環境教育承辦人員多初次接觸環境教育。 (四) 擔任職稱李欣怡(1999)研究發現學校負責推動環境教育業務比例最多為衛生組長；林永河(2005)研究顯示桃園縣國中綠色學校業務提報人以業務承辦之衛生組長最多；張玉蓮(2005)研究發現擔任者比例由高至低依序為校長 (29.4%)、體衛組長(體育或衛生組長，22.8%)、訓導主任(21.1%)、總務主任(13.3%)；高宜媛(2012)調查學校環境教育承辦員發現多以衛生組長擔任；賴美真(2013)對彰化縣國小進行調查顯示環境教育承辦人員以主任居多、組長次之。李永河(2005)的研究亦指出不同職稱之教師及行政人員對學校實施環境教育工作現況的滿意度有差異。 (五) 學校規模張惠雯(2004)研究發現「25 班以上」的學校教師在校園中環保及環教工作的態度上顯著比「24 班以下」學校教師更積極；不過不同的學校規模對教師的環境知識及遇到的環教工作阻礙程度無影響。但是，賴美真(2013) 研究顯示「25 班以上」在環境教育法實施的困境層面顯著高於「12 班以下」，可能與班級數、教職員工生數量較多，使得業務量相對增加有關。 (六) 環境教育人員認證目前研究多顯示出學校環境教育人員取得環境教育人員認證者比例偏少(賴美真，2013；巫勝吉，2012)，且賴美真(2013)研究顯示「已取得認證」對環教法的認知程度顯著較高；高宜媛(2012)研究顯示取得環境教育人員認證對環境教育推動具有顯著差異。 (七) 參與校外環境教育情形 21.

(36) 張玉蓮(2005)研究發現學校環境教育業務承辦人員有 91.2%曾參與政府或民間組織舉辦之環境教育相關活動、研習或進修。潘瓊如(2003)研究發現環保相關經驗及環境教育進修經驗在環境素養上有顯著差異，且在環境行動方面亦達顯著差異。 (八) 執行過程巫勝吉(2012)研究顯示教職員工之環境教育最常以「影片欣賞」進行；高宜媛(2012)研究顯示教師之環境教育研習以「外聘講師的講座研習」以及「戶外學習」為主；賴美真(2013)研究顯示彰化縣國小教職員工環境教育研習進行方式之排序為「演講」、「戶外學習」、「參訪」、「影片欣賞」；莊錦森(2014)研究顯示桃園縣國小教職員工及學生辦理環境教育課程的形式依序為「戶外學習」、「參訪」、「演講」、「影片觀賞」及「體驗、實作」。. 22.

(37) 第三章研究方法第一節、研究方法、流程與架構本研究透過問卷調查法，瞭解北部地區國中、國小學校環境教育人員執行環境教育研習的現況及其影響因素。研究架構如圖 3-1 所示，包括四大部分，一為受訪者的基本資料及服務學校的基本資料，二為受訪者成為學校環境教育人員的狀況，三為受訪者的環境素養，以及第四，受訪者對於環境教育法要求辦理教師研習的認知、執行狀況、遇到的困難及整體感受。本研究探討這四大部分的現狀，以及彼此間的相互關係。本研究架構的形塑乃透過文獻分析以及前導訪談，其中前導研究，訪談對象為臺北市、新北市、桃園縣九位學校環境教育人員、一位學校教師，了解其對執行環境教育研習政策的認知、感受、執行現況，幫助研究者對此主題有更進一步的認識。前導訪談的對象及訪談結果如附錄一、二、三。接著，藉由文獻蒐集與分析，探討學校環境教育相關研究，以及政策執行之相關理論與其影響因素、政策執行人員的認知、意願與能力、學校環境教育人員專業能力，進行分析與探究，進而歸納出學校環境教育人員對環境教育研習之政策認知、執行過程、困難與限制及整體感受等作為研究探討面向。再來，依據前導訪談、文獻分析及研究目的，針對學校環境教育人員執行環境教育研習的政策認知、執行過程、困難與限制及整體感受，與學校環境教育人員的背景變項之關係進行調查研究，擬定「學校環境教育人員執行環境教育研習現況之問卷」作為問卷調查工具，以北部地區國民中、小學學校環境教育人員為對象，之後進行統計與分析、歸納與討論，獲致研究結果並提出結論及建議。. 23.

(38) 個人基本變項  基本背景 1. 性別 2. 服務年資 3. 現職 4. 職稱  學校背景 1. 學校級別 2. 學校規模 3. 學校位置. . .  對環境教育研習政策的認知. 環境教育經驗 1. 承辦環境教育業務年資 2. 擔任學校環境教育人員主要原因 3. 環境教育人員認證情形 4. 三年內參與校外環教活動次數 5. 環教法前曾辦理環教研習經驗. 環境素養. 圖 3-1 研究架構圖. 24.  環境教育研習的執行過程  執行環境教育研習的困難與限制  執行環境教育研習的整體感受.

(39) 下圖為本研究流程圖。. 確定研究主題. 前導訪談與文獻探討. 確立研究目的與問題. 擬定研究架構編製問卷發表研究計畫專家審查問卷、預試問卷. 修改問卷問卷施測統計與資料分析. 撰寫研究結論. 圖 3-2 研究流程圖. 25.

(40) 第二節、研究對象與抽樣方法一、母群體本研究的母群體對象為北部地區國民中、小學學校環境教育人員，此人員不一定取得環境教育人員認證，但皆負責辦理環境教育研習的相關工作。對象亦不包含完全中學之附設國中部與國中小學校，因其全校班級數含括了高中、國中、小學部門，會影響其校內人員編制人數與其經費來源等，故本研究對象聚焦公立國民中、小學之學校環境教育人員。母群體又依照學校規模，以教育部頒《國民中小學班級編制及教職員工員額編制標準》及《國民教育法施行細則》為基礎，由研究者將學校規模分為 12 班以下、13-36 班、37-60 班、61 班以上四種類別，依據教育部統計處公布 102 學年度各級學校名錄，整理出北部地區公立國民中、小學四類型學校數量如下表(表 3-1)，得到母群體人數，國小為 682 人、國中為 222 人，總共 904 人。表 3-1 學校母群體數量表學校規模縣市. 12 班以下. 13-36 班. 37-60 班. 61 班以上. 合計. 國中. 國小. 國中. 國小. 國中. 國小. 國中. 國小. 國中. 國小. 臺北市新北市桃園市新竹縣新竹市基隆市. 8 6 4 14 2 2. 18 62 63 52 6 22. 25 12 19 9 6 6. 73 48 66 15 11 15. 18 22 16 5 1 3. 33 43 42 13 9 5. 8 18 15 0 3 0. 15 51 13 3 4 0. 59 58 54 28 12 11. 139 204 184 83 30 42. 合計. 36. 223. 77. 228. 65. 145. 44. 86. 222. 682. 二、抽樣方法依據 Krejcie Robert V.與 Morgan Daryle W.所提出的抽樣比例表，在達成 95% 信心水準及正負誤差 5 個百分點的情況下，以北部地區國民中、小學學校母群體人數計算，至少各需抽樣國小 248 人、國中 141 人，總共 389 人。然而，北部地區國民中、小學學校包含四種學校規模，當母群體本身有明確的結構特性，在進行抽樣時可以人為的手段，設定抽樣的特定比例，使樣本的結構可以與母群體的結構維持一致(邱皓政，2008)，所以，為了讓樣本能夠充分反 26.