高中個人理財教育教師教學準備模式之探究

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(1)國立台灣師範大學公民教育與活動領導學系博士論文. 指導教授：黃美筠博士. 高中個人理財教育教師教學準備模式之探究 A Research Of Senior High School Teachers’ Teaching Readiness Model For Personal Financial Education. 研究生：蕭郁瑩撰中華民國 102 年 6 月.

(2) 謝誌歲月如梭，終於要畢業了，回想修課、投稿、口試的種種，點滴在心頭，五年來，要感謝的人實在太多，就先謝天。進入公領所求學，教授們總是恰如其分地同時扮演經師與人師的角色，讓人如沐春風，也讓嚴肅的求學問過程中，增添許多人情味。我的指導教授黃美筠老師學識淵博，對學生更是循循善誘，總是適時引導學生方向，很慶幸自己在求學一路上都有黃老師指導與提攜。再者，感謝口試委員─曾永清老師、鄧毓浩老師、何怡澄老師、林明仁老師、孫梅瑞老師，尤其是論文寫作期間，曾老師在統計上不倦教導；鄧老師在發放問卷時給予諸多協助；何老師從我提研究計畫以來不斷給予許多中肯專業建議；遠在國外的林老師及時給予幫助；孫老師地循循善誘以及熱心幫忙，沒有口委教授們熱心無私的指點以及幫助，就不會有這篇論文的誕生，教授們的提點，銘感五內。感謝摯友兼學伴的茱莉，在各方面給我許多支持與幫助；而秝榛、于麟、玉環也是一起學習玩樂的好夥伴。一路走來，林口高中、師大附中的同事常不吝給予幫助與支援，謝謝大家不計較的付出。而發放問卷過程中，各校許多高中老師犧牲休息備課的時間，協助填寫問卷，甚至連素昧平生的教師也都寫紙條來打氣，真是雪中送炭，激勵人心。最後感謝我的親人，沒有你們的包容與照顧，就沒有今日的我，謹以此論文獻給我最愛的家人─奶奶、老媽、珮姨、姨爹、老妹等家人。謝謝你們。. II.

(3) 摘要本研究旨在探討高中個人理財教育教師的個人理財行為、教學專業能力、理財教育學科知識與教學準備之情形及關係，並根據學理與經驗，探討高中個人理財教育教師教學準備因素構成的探索性模式。首先，經由文獻分析理財教育、學科知識、個人理財行為、教學專業能力及教學準備等概念，綜合其內涵與相關研究後，建立高中個人理財教育教師教學準備模式。其次，以金管會之「金融基礎教育學習架構」等相關內容擬定訪談大綱，對六位學者專家進行「高中理財教育學科知識」內容的深度訪談；再根據訪談結果設計「高中理財教育學科知識」德懷術專家問卷，邀請學者與中小學教師共 22 位組成專家小組，進行三次施測，統整成「理財教育學科知識」問卷；同時，研究者參酌相關學者既有問卷編訂成「個人理財行為」、「教學專業能力」、「教學準備」問卷，上述四類問卷綜合而成「高中個人理財教育教師教學準備」問卷，作為本研究最主要的研究工具，以高中公民與社會科教師為研究對象。依照教育統計資料「100 學年度高級中學公民與社會之任教領域教師數—按學校所在地分」，高級中學公民與社會任教領域教師數為 1153 人，採用分層比例抽樣進行問卷調查，發放給全國 170 所高中 650 份問卷，共計回收有效問卷 503 份，有效回收率達 77.38％。經過 SPSS 12.0 與 AMOS 18.0 等統計軟體分別進行描述統計、差異分析、結構方程模式分析，獲得本研究之建構模式適於解釋高中個人理財教育教師教學準備之研究結果，教師之「理財教育學科知識」對於「個人理財行為」、「教學專業能力」及「教學準備」具直接影響效果；「教學專業能力」對「個人理財行為」及「教學準備」具直接影響效果，「理財教育學科知識」對於「教學準備」具間接影響效果。根據研究結果，獲致研究結論如下：一、高中理財教育學科知識可分為 4 層面與 14 子題，其核心概念為責任與規劃。二、高中教師在師生互動與進修、專業發展、保險與風險管理、信用借貸與保險與風險等層面表現較佳。三、高中教師在投資知識以及個人財務規劃兩層面表現較差。. III.

(4) 四、部分高中教師背景變項對理財教育學科知識構面有顯著差異。五、建構模式適合解釋高中理財教育教師的教學準備六、「理財教育學科知識」對於「教學準備」之影響略勝於「教學專業能力」，兩者影響力遠高於「個人理財行為」。本研究乃依研究結果與所歸納之結論，從高中個人理財教育課程設計、高中個人理財教育教師教學準備與理財教育後續研究等面向提出建議，供我國師資培育機構、金管會、高中教師以及後續研究者等參考。. 關鍵詞：教學準備模式、理財教育學科知識、教師專業能力、個人理財行為. IV.

(5) Abstract The purpose of this study is to probe into the construction of teaching readiness model on the relationship of personal financial behavior, teaching competence and financial content knowledge for senior high school teachers. Based on theory and experiences, the researcher intended to construct an exploratory model for high school teachers’ teaching readiness. First, with the overview of relevant literature review in financial education, personal financial behavior, teaching competence, content knowledge and teaching readiness, a teaching preparatory model was formulated. Second, with the Financial Supervisory Commission’s (FSC) “Basic learning Framework for Financial Education” as a basis, the researcher conducted an in-depth” high school financial education” interview with six professionals in the field. Based on the results of the interview, a Delphi Method “High School Financial Education Subject Content Knowledge” questionnaire was designed. 22 scholars and high school teachers were invited for the construction and organization of “Financial Education Subject Content Knowledge” questionnaire. Meanwhile, the researcher also constructed “Personal Financial Behavior”, “Teaching Competence”, “Teaching Readiness” questionnaires, in combination with the “Financial Education Subject Content Knowledge” to formulate “High School Teachers’ Teaching Readiness for Personal Financial Education” as the main research instrument in the research. High school Civics and Society teachers were the subjects. According to the statistical data from MOE-”High School Civics and Society Teachers in 2011 academic year- arranged by school distribution”, there were 1153 Senior High School Civics and Society teachers. By means of sampling, 650 copies of questionnaire were sent and 503 usable responses were collected from 170 high schools in Taiwan, with the usable response rate of 77.38%. The study adopted SPSS12.0 and AMOS 18.0 and other statistical analysis software independently for descriptive statistics, indifference analysis and factor analysis and structural equation model to validate that the constructional model of the current research is appropriate for the explanation of high school teachers’ personal financial education and teaching readiness. Based on the findings, teachers’ “Subject Content Knowledge” had the direct influence on “Personal Financial Behavior”, “Teaching Competence” and “Teaching Readiness”; “Teaching Competence” has a direct influence on “Personal Financial Behavior” and “Teaching Readiness” while “Subject Content Knowledge” has indirect influence on “Teaching Readiness”. Results are generalized as follows:. V.

(6) 1. High school financial education subject content knowledge could be categorized into 4 major dimensions and 14 items, with responsibility and planning as the main cores. 2. High school teachers performed better on teacher-student interaction, professional development, insurance and risk management, credit and loan, insurance and risk. 3. High school teachers performed comparatively less satisfying on the knowledge of investment and personal financial planning. 4. The background factors had significant influence on some high school teachers’ financial knowledge. 5. The constructional model was adaptive for the interpretation of teachers’ teaching readiness. 6. The influence of “Financial Education Content Knowledge” on “Teaching Readiness” is more significant than “Teaching Competence”. Nevertheless, the influence of “Financial Education Content Knowledge” and “Teaching Competence” on “Teaching Readiness” is more significant than “Personal Financial Behavior.” To sum up, the research aims to provide constructive suggestions for future financial education curriculum planning, high school teacher financial education, teaching readiness and further research. In addition, it could be used as a reference for Teacher Education Organizations, Financial Supervisory Commission and high school teachers.. Keywords: teaching readiness model, financial education content knowledge, personal financial Behavior, teaching competence.. VI.

(7) 目次摘要 ............................................................................................................................... III Abstract ............................................................................................................................. V 目次 ............................................................................................................................... VII 表次 ................................................................................................................................. IX 圖次 ................................................................................................................................. XI 第一章緒論 ................................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 ....................................................................................... 1 第二節. 研究目的 ................................................................................................... 4. 第三節. 名詞解釋 ................................................................................................... 5. 第四節. 研究範圍與限制 ....................................................................................... 7. 第二章文獻探討 ......................................................................................................... 10 第一節理財教育的意涵 ..................................................................................... 10 第二節. 高中理財教育課程的內涵 ..................................................................... 12. 第三節. 構成教師個人理財教育教學準備的因素 ............................................. 21. 第四節. 教師改善理財能力有助於學生理財教育的立論基礎 ......................... 36. 第五節. 個人理財教育教師的相關研究 ............................................................. 42. 第三章研究方法 ......................................................................................................... 50 第一節研究架構與流程 ..................................................................................... 50 第二節. 研究方法與流程步驟 ............................................................................. 55. 第三節. 研究對象與抽樣 ..................................................................................... 71. 第四節. 研究工具 ................................................................................................. 73. 第五節. 資料分析 ................................................................................................. 82. 第四章研究結果與分析 ............................................................................................. 87 第一節專家訪談資料結果分析 ......................................................................... 87 第二節. 德懷術專家問卷調查結果分析 ............................................................. 90. 第三節. 「高中理財教育教師教學準備」預試問卷分析 ................................. 95. 第四節. 「高中理財教育教師教學準備」問卷受試者背景分析 ................... 101. 第五節. 「高中理財教育教師教學準備」問卷描述統計與差異分析 ........... 104. 第六節. 高中理財教育教師教學準備模式之探索性因素分析 ....................... 126. 第七節. 理財教育教師教學準備之結構方程模式分析 ................................... 132. 第五章結論與建議 ................................................................................................... 148 第一節結論 ....................................................................................................... 148. VII.

(8) 第二節. 建議 ....................................................................................................... 153. 參考文獻 ....................................................................................................................... 158 附錄 ............................................................................................................................... 169 附錄一 Jump$tart 公布 9-12 年級(14 至 17 歲)理財標準與能力指標 ..................... 169 附錄二英國理財教育階段四為成年生活準備(14 到 16 歲) .................................. 173 附錄三日本金融教育的目標與高中能力指標 ....................................................... 175 附錄四澳洲「國家之消費者與理財素養綱要」10 年級學習面向與內容 ........... 178 附錄五訪談大綱 ....................................................................................................... 179 附錄六第一次德懷術研究問卷 ............................................................................... 181 附錄七第二次德懷術專家問卷 ............................................................................... 186 附錄八第三次德懷術專家問卷 ............................................................................... 192 附錄九「高中個人理財教育教師教學準備」預試問卷 ....................................... 197 附錄十「高中理財教育教師教學準備」正式問卷 ............................................... 203 附錄十一正式問卷所有子題平均數與標準差描述統計表 ................................... 209 附錄十二不同地區高中理財教育教師在理財教育準備單因子變異數分析摘要表 ....................................................................................................................................... 212 附錄十三不同年資高中理財教育教師在理財教育準備單因子變異數分析摘要表 ....................................................................................................................................... 214 附錄十四不同學歷高中理財教育教師在理財教育準備單因子變異數分析摘要表 ....................................................................................................................................... 216. VIII.

(9) 表次表表表表表表表表表. 2-1 2-2 2-3 2-4 2-5 2-6 2-7 2-8 2-9. 美、英、日、澳各國高中理財教育中理財知識概念整理 ................... 16 我國各時期高中理財相關課程整理 ....................................................... 18 金管會「金融基礎教育學習架構」高中階段 ....................................... 19 我國高中課程理財教育之理財概念整理 ............................................... 20 與教學專業能力有關碩博士論文 ........................................................... 24 與學科知識相關的碩博士論文 ............................................................... 28 國內與教師理財行為相關之研究 ........................................................... 30 國內與教學準備相關之研究 ................................................................... 33 國內與教師從事個人理財教育相關之研究 ........................................... 45. 表表表表表表表表表. 3-1 3-2 3-3 3-4 3-5 3-6 3-7 3-8 3-9. 德懷術問卷三次發放與回收時間表 ....................................................... 58 受訪專家背景說明表 ............................................................................... 67 參與德懷術問卷調查專家及其相關專長領域表 ................................... 68 研究預試樣本數與問卷回收統計表 ....................................................... 69 研究對象研究對象抽樣比例樣本數與問卷回收統計表 ....................... 72 個人基本資料問卷 ................................................................................... 76 個人理財行為層面與衡量項目 ............................................................... 78 教學專業能力層面與衡量項目 ............................................................... 79 理財教育學科知識層面與衡量項目 ....................................................... 80. 表表表表表表表表表. 3-10 理財教育教學準備層面與衡量項目 ..................................................... 81 4-1 高中理財教育學科知識內容訪談資料統計與專家意見表 ................... 88 4-2 第一次德懷術問卷主題構面與子題 ....................................................... 90 4-3 第一次德懷術問卷子題統計與修正表 ................................................... 91 4-4 第二次德懷術問卷子題統計與修正表 ................................................... 92 4-5 第三次德懷術問卷子題統計與修正表 ................................................... 94 4-6 個人理財行為問卷項目分析與信度分析表 ........................................... 96 4-7 教學專業能力項目分析與信度分析表 ................................................... 97 4-8 理財教育學科知識項目分析與信度分析表 ........................................... 98. 表表表表表表. 4-9 理財教育教學準備項目分析與信度分析表 ......................................... 100 4-10 高中公民與社會受試教師背景變項分析 ........................................... 102 4-11 各觀察變項之描述統計與常態分配檢定摘要表 ............................... 106 4-12 各觀察變項之 Pearson 相關係數表 .................................................... 109 4-13 不同性別之高中公民與社會教師各層面分析摘要表 ....................... 110 4-14 不同畢業科系高中理財教育教師在理財教育準備變異數分析摘要表. ................................................................................................................ 113 表 4-15 不同在職進修學分高中理財教育教師在理財教育準備變異數分析摘要表 ........................................................................................................ 115 表 4-16 教授理財教育不同情況的教師在理財教育準備變異數分析摘要表 ................................................................................................................ 117 IX.

(10) 表 4-17 在學期間修過不同門數理財教育課程教師的變異數分析摘要表 ... 119 表 4-18 不同學習理財教育興趣的教師之變異數分析摘要表 ....................... 121 表表表表表. 4-19 4-20 4-21 4-22 4-23. 對任教理財教育不同興趣的高中教師單因子變異數分析摘要表 ... 123 觀察變項之標準化路徑係數摘要表 ................................................... 127 估計參數檢定摘要表 ........................................................................... 129 初始模式基本適配度檢定摘要表 ....................................................... 130 學科知識、個人理財行為、教學專業能力與教學準備相關係數表. ................................................................................................................ 130 表 4-24 高中教師理財教育教學準備初始預設模式整體適配度檢定摘要表 ................................................................................................................ 134 表 4-25 初始預設模式內在結構適配度檢定摘要表 ....................................... 135 表 4-26 高中教師理財教育教學準備修正模式整體適配度檢定摘要表 ....... 136 表 4-27 高中教師理財教育教學準備中觀察變項影響效果標準化係數分析表 ................................................................................................................ 145 表 4-28 潛在變項影響效果標準化係數分析表 ............................................... 146 表 5-1 高中理財教育學科知識內容及理財教育教師所應具備的學科知識 . 149. X.

(11) 圖次圖 2-1 認識教與學的架構（A Framework for Understanding Teaching and Learning） ..................................................................................................... 35 圖 3-1 研究架構圖 ................................................................................................... 51 圖 3-2 我國高中個人理財教育教師的教學準備模式 ........................................... 53 圖 3-3 理財教育教師教學準備因果結構模式路徑圖 ........................................... 60 圖 3-4 研究流程 ....................................................................................................... 66 圖 4-1 高中教師理財教育教學準備初始預設模式標準化路徑結構圖 ............. 133 圖 4-2 高中教師理財教育教學準備修正模式標準化路徑結構圖 ..................... 138 圖 4-3 高中教師理財教育教學準備修正模式標準化路徑(含數值)結構圖 ..... 139 圖 4-4 高中教師理財教育教學準備模式路徑圖 ................................................. 143. XI.

(12) 第一章緒論本研究旨在探討高中個人理財教育教師的教學準備，本章共分為四個部分，第一節為研究背景與動機，說明本研究之研究價值與研究現況；第二節為研究目的，乃根據研究動機提出本研究所欲瞭解的現象及其所延伸的待解決問題；第三節為名詞解釋，說明本研究重要名詞的操作型定義及測量方式；第四節為研究範圍與限制，提出本研究於研究對象的選擇以及研究過程可能遭遇之不足或受限之處。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、研究背景理財教育是近年來眾所矚目的議題，臺灣早在數年前卡債風波時，就有許多人開始重視此領域；而 2008 年金融風暴影響波及下，不少民眾毀了大半生的積蓄或是養老金，各國因而更加重視理財教育，故正確的理財觀念確實有必要推廣。理財，是每個人一生中都會遇到的事，不管有錢、沒錢甚至是負債者，都必須妥善規劃財務。當個人愈早建立正確的理財觀念，對其一生的財務將有愈佳的影響。誠如 Greenspan 所說：「具有基本的理財技能的重要性，加強了學習過程應儘早開始的需求。事實上，在小學與高中層次增加基本的理財教育可以奠定理財素養的基礎。如此可以防止年輕人做出那些可能要花費多年才能解決後果的粗劣決策」(Greenspan, 2005, p.64)。對孩子而言，最早可能的理財素養啟蒙與建立應是源自於家庭教育，但由於家長工作繁忙或對理財教育的不了解，可能造成理財教育的啟蒙良莠不齊。陳雅玲（2006）在商業週刊上的文章曾經引述美國兒童協會的研究，提到二十一世紀影響美國孩子的關鍵議題之一為「童年富裕病」，此病的起因是因為父母提供太優渥富足的生活，使孩子過度沉溺於物質，生活缺乏目標，在美國破產的人中，超過七成是來自中產或富裕家庭，破產並非資源不夠，而是理財不善 1.

(13) 的結果。家庭教育不足之處，學校教育就一肩承擔起社會多數人的期望。放眼天下，許多國家的教育部門亦意識到理財教育的重要性，2000 年 7 月英國的教育與職業部(Department for Education and Employment,簡稱 DFEE)出版了《透過個人理財教育的理財能力》(Financial Capability Through Personal Financial Education)一書，做為對學校的指導概要，以協助教師達成政府所述的期望，其課程由小學延伸至高中，有系統的分為四個階段（5-16 歲），將理財能力在每一階段都視為培育的主題。 2002 年美國財政部設立理財教育部(Office of Financial Education,簡稱 OFE)，該部在「融入理財教育於學校課程」的白皮書中提及其使命：「提供美國所有的個人實用的理財知識，俾使他們能在一生的各個階段，做出有智識的理財決策和選擇。」(OFE, 2002, p.3)。 2011 年澳洲聯邦政府下之教育、幼兒發展與青少年事務部級委員會(The Ministerial Council on Education, Employment, Training and Youth Affairs ,簡稱 MCEECDYA)亦公布最新版「國家之消費者與理財素養綱要」，此架構將學生學習進展從基礎年級到 10 年級，共分為五階段，分別設定各階段的理財素養目標。 2007 年日本的金融宣導中央委員會公布理財教育的相關課程後，開始陸續修訂其金融教育內容與教育指導綱領，在 2012 年 7 月最新修訂版中，根據學生的身心發展階段，將內容劃分為小學低、中、高年級，中學與高中階段，並針對各個學習階段，訂定出學生應學習之理財概念與能力指標(金融広報中央委員会，2011)。當個人的理財出了狀況，非但會影響自己，更可能會拖垮家庭，造成社會問題。理財教育在世界各國日益受到重視，大環境對理財教育的關心與投入有增無減，先進國家對於理財教育的學科知識與課程內涵多有明確詳盡的說明；我國政府雖然近幾年開始關注，相關學術研究也有陸續積累，但對於理財教育的學科知識內容或內涵目前尚未有嚴謹的研究與探討，而且教授理財教育教師準備的情形如何，其自覺的教學能力如何亦欠缺學者的研究。因而這些脈絡遂成為本研究準備探討高中個人理財教育教師的教學準備之背景。 2.

(14) 貳、研究動機理財教育的重要性眾所皆知，而教育品質的關鍵在於教師素質，教師的專業能力會如實反映在教學上。在關注理財教育的氛圍下，而國內已經有不少探討學生的理財能力與理財素養的研究，但對於真正執行理財育工作的教師其教學準備等研究卻非常少。由於我國現階段理財教育不屬於正式課程，理財教育的概念主要散佈在公民與社會、家政等科目中，在高中擔任理財教育教學的教師，並未被要求具備如同其他科目般證明能勝任該課程的合格證書，這些在高中教授理財教育的教師可能是公民與社會教師或家政老師等，這些不同科的教師可能對理財教育所知有限，但卻必須負擔理財教育的教學責任，那麼老師對於理財教育教學是否有所準備？研究者推估在教學準備模式中，教師個人理財行為、理財教育學科知識與教學專業能力三因素可能對於教師之教學準備有所影響，然而這些構面各自的解釋與彼此間的關係也僅於假設，需要更進一步的驗證。因此，探究教師個人理財行為是否可能影響其自身對於理財教育的教學準備？還有教師自身的個人理財行為又是如何？教師自身所具備的學科知識為何？學科知識是否是影響教師教學準備的因素之一？教師的教學專業能力如何解釋？教學專業能否影響理財教育教師的教學準備？在本研究中，希望能建構出一個高中理財教育教師教學準備的模型，探討其中教師擁有的個人理財行為、教學專業能力、學科知識與教學準備的關係？故探究我國高中理財教育教師的教學準備遂成為本研究主要的動機。教育不僅是教人，也可以成就自己。目前教師正好面對嚴峻的金融環境，首先養兒防老不再成為必然，再者教職未必成為鐵飯碗，甚至可能面臨退撫基金破產，未來退休金必須自籌等情況，而這些課題都與理財教育的內容息息相關，教師個人理財的作法適足以給予學生最佳的示範，若教師能夠身教、言教並行，對於學子而言將更具說服力，因為教師的專業無疑就是教育的源頭活水，教師若能善盡為教育注入清泉活水的責任，教學效果品質自然提升，故本文選擇關注於教師的教學準備做為研究理財教育的開始，嘗試歸納整理出高中理財教育的學科知識內容，企圖以個人理財行為、教學專業能力、理財教育學科知 3.

(15) 識等因素建立理財教育教師的教學準備模式，此即為本研究最重要的貢獻與價值所在。. 第二節. 研究目的. 關於學校理財教育的相關研究，國內外已有相當多的實證文獻，但鮮有聚焦於高中個人理財教育教師教學準備或師資培育的相關研究。就國內高中理財教育的實證研究而言，多半為對學生理財認知與態度的探討，極少數涉及教師，以教師為對象的研究亦多侷限於討論教師的理財觀、理財素養或理財規劃。是以基於國內相關實證研究的不足，加上理財教育的重要性與迫切性，本研究將採質量混合研究設計，兼顧研究的廣度與深度、理論與實務，以瞭解高中理財教育教師所需的學科知識、自身理財經驗、理財行為，以及其自評之教學專業能力、對目前課程進修需求，並探究如何建立理財教育教師教學準備模式。根據上一節研究動機與背景，本研究乃以整理目前理財教育為基礎，進一步了解高中理財教育學科知識的內容，建構高中理財教育教師的教學準備模式。在高中理財教育教師教學準備模式中，以理財教育學科知識為自變項，並以教學專業能力、個人理財行為、理財教育教學準備作為依變項，探究模式中構面間彼此的關係，也對有志推動理財教育的教育當局以及師培機構提出建議。研究者希冀透過本研究能達成以下目的：一、探究高中理財教育的現況與相關課程內容。二、瞭解高中教師所需的理財教育學科知識。三、建構高中個人理財教育教師的理財教育教學準備之模式。四、瞭解教師教學專業能力、個人理財行為、理財教育學科知識與理財教育教學準備的關係。五、對高中階段實施理財教育相關課程之師資培育機構提出具體課程建議。. 4.

(16) 第三節. 名詞解釋. 本研究使用之專有名詞及其操作型定義如下：. 壹、理財教育（Financial Education）對於學校的理財教育，黃美筠(2008)曾定義如下：理財教育是一個過程，學生藉此增進對理財概念與商品的理解，透過循序漸進、由淺而深的課程與教學，發展出符合個人需求的理財決策技能與信心，能覺察到理財的風險與機會，學習對金錢管理的適當態度，以及學習負起理財決策的責任。參酌上述定義，研究者將在高中階段的理財教育定義如下：針對高中理財教育課程內涵，設計適合融入各學習領域或課程與重大議題之理財教育教學單元，並透過合宜的教學策略，讓學生們從循序漸進、由淺而深的課程與教學活動中，學習理財的相關知識、技能，以及對自己理財決策負責之態度，並為理財規劃做準備。. 貳、學科知識（Content Knowledge） Shulman(1987)提出教師必備的知識有七項，其中第一項就是「學科知識」或者又可稱為「學科內容知識」，在本研究中，皆以「學科知識」代表之。學科知識是指知道這種學科內涵的知識內容及其範疇為何。. 參、理財教育學科知識延續上述 Shulman 對於學科知識的定義，本研究將「理財教育學科知識」定義為包含理財教育學科內涵的知識內容及其範疇，亦即指理財教育教師所需具備的學科內容知識。本研究參酌國內外理財課程規劃綱要以及專家訪談與德懷術問卷調查的結果，羅列出「理財教育學科知識」的幾個主要層面：「財務責任與規劃」、「借貸與信用」、「保險與風險管理」、「投資」。. 5.

(17) 肆、教學專業能力教學是一種專業，當然教師必須在知情意上具備其專業素養，達到有效教學的目的，亦即了解各種教材教法知識，以及在教學情境中能將這些教材教法知識轉化成具體的教學策略。Shulman(1987)論及教師應具備的七項知識中，有五項知識是與教學相關的，分別是一般教學知識、課程知識、學科教學知識、對學習者及其特徵的知識、對教育目的、目標、價值之知識等五項，本研究將其視為「教學法知識」，並歸類在教學專業能力中。Shulman認為教學法知識是知道何種教學方法適合於此學科內容，也知道如何安排學科內容使其更易教學，因而當教師具備教學法知識，也就具備教學專業能力。此正涵蓋於國內潘慧玲等(2004)對教師教學專業能力的定義中：「教師從事教學工作時所需具備的專業能力，涉及與教學有關的認知、技能及情意，透過這些能力的作用，從而勝任此項教學工作，以展現教師的專業水準。」根據其定義，教師教學專業能力不但與教學相關，並涵括教學所需之知識、技能及情意。故理財教育教學專業能力是指教師在從事理財教育教學工作時所需具備的專業能力，涉及與理財教育教學有關的認知、技能及情意。潘慧玲等在「國民中小學教師教學專業能力指標之發展」所得結論，將專業能力指標分為幾個層面：規劃、教學、管理、評鑑、專業發展，而本研究參酌 Scriven(1994)與潘慧玲等發展出的指標，以「規劃能力」、「教學能力」、「評鑑能力」、「專業發展能力」四個層面來衡量高中理財教育教師的教學專業能力。. 伍、個人理財行為（Personal Financial Behavior）本研究所指的個人理財行為是指個人在理財或金錢管理上所採取的決策或行為。個人是指從事理財教育的高中教師而言，至於理財行為的衡量，則參考 O’Neill 與 Xiao (2003)發表的 Financial Fitness Quiz，該測驗設計共有 20 題題目來檢測參與者的理財行為，研究者參酌該測驗題目，同時衡量我國文化脈絡、國人生活情境後，以「收支平衡」、「保險與風險」、「信用借貸」、「財務規劃」、「儲蓄投資」五層面來檢測教師在金錢管理上的個人理財行為。 6.

(18) 陸、理財教育教學準備（Teaching Readiness）教學準備是指教師對於進行教學活動所需能力的具備與意願程度，當教師的教學準備越充分，意味著其較能具有足夠的專業知識、技能與意願進行教學活動，從而達成教學的目的。Jorgenson(1996)認為教學準備包含三個面向，分別是教學(teaching or instruction)、師生關係(student/teacher relationship)、專業發展與責任(professional development/responsibility)，而本研究據此延伸並參考張孟琦 (2007)所編定的「國小教師教學準備度量表」以及陳芷沂(2006)之「高齡者教師教學準備度量表」作為問卷的架構，量表改編後以「瞭解學習者」、「教學策略」、「評量方式」、「師生互動與進修」四個構面做為評估高中理財教育教師之教學準備。. 第四節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍本研究依前述研究目的，將研究範圍界定如下：. 一、就學科知識內涵而言現行高中各領域的課程綱要是以 98 年頒布的新課綱為主，其已於 99 學年度實施。本研究針對這些課綱中關於理財教育的能力指標與概念、行政院金融監督管理委員會(簡稱金管會)所編製之《個人理財─高中篇》之教材內容，以及金管會即將頒布之「金融基礎教育學習架構」進行分析，另外也蒐集美國、英國、澳洲、日本等國之理財教育課程，作為理財教育學科知識內涵之研究範圍。. 二、就研究對象而言因為目前高中公民與社會科課程中涵蓋理財教育的部分內容，加以研究者亦為現職高中公民與社會教師，故本研究即選定全國高中的公民與社會科教師作為此次研究的研究對象以及問卷調查的抽樣對象。. 7.

(19) 貳、研究限制本研究受到下列三項限制，分別如下：. 一、文獻之限制國內目前並沒有關於理財教育教師教學準備的文獻，雖有關於理財教育知識以及理財行為的探討文獻，但研究對象多半是學生，數量也相當有限，本研究企圖以探索性的方式建構出有關於理財教育教師教學準備的模式，但模式中理財教育學科知識的相關理論和研究不多，將教學準備以及教學專業能力應用於理財教育之研究更少，因此，本研究於蒐集問卷數據用以驗證此模式，希望研究結果可以解釋影響高中理財教育教師教學準備的因素。. 二、研究對象之限制研究者向教育部諮詢後，得知 100 學年度我國高級中學公民與社會之任教領域教師數共計有 1153 人，考量人力、時間與經費等資源有限，以及同地區之同質性可能頗高等因素，茲以分層隨機抽樣方式，將總人數以北區、中區、南區、東區與離島四區分類，共抽取 650 位教師作為研究對象。. 三、研究方法之限制本研究先綜合文獻探討結果，草擬半結構式訪談綱要，據以進行深度訪談，從中統整出初步的理財教育學科知識內涵，再以三回合之德懷術問卷調查建構出理財教育學科知識內涵。然而，德懷術問卷調查仍有專家意見整合困難、較缺乏信效度的問題。再者，本研究中假設之模型乃檢測個人理財行為、教學專業能力、理財教育學科知識三者與理財教育教學準備之關聯，但礙於時間、人力，並未針對「個人理財行為」、「教學專業能力」、「教學準備」做質性訪談，進一步補充問卷填答未及之處。研究結果僅能瞭解公民與社會教師參與問卷者之普遍性趨向與差異。最後，選定高中公民與社會教師作為理財教育教師教學準備模式的對象，並未加入在課程中亦有部分理財內容的家政科老師，主要乃因家政科老師人數 8.

(20) 非常少，而所學亦與公民與社會科教師迥異，若同時以兩者為抽樣樣本，恐怕統計推論會有相當大的偏誤，但僅選定公民與社會科教師為問卷抽樣對象，並據此分析高中教師對於理財教育教學之準備，如此推論亦有其限制，有待後續對於其他科教師教學準備做進一步之研究與比較。. 9.

(21) 第二章文獻探討本章將探討研究相關的文獻，共分為五節。第一節先討論理財教育的內涵；第二節說明高中理財教育課程內容，將逐一介紹美、英、日、澳高中理財教育課程及我國高中理財教育課程；第三節則是闡釋構成教師個人理財教育教學準備的因素，分別探討教學專業能力、學科知識、個人理財行為與教學準備四構面的相關文獻；第四節則是闡述教師改善理財能力有助於學生理財教育的立論基礎，將以探究跨理論模式、建構論與社會學習論來說明其可能的效應；最後一節則整理摘錄國內外理財教育教師的相關研究。. 第一節. 理財教育的意涵. 理財教育是對課程與教育訓練過程的描述，而其目的正是要培養學生的理財素養，因而在本節將先解釋理財教育的內涵。前美國聯邦準備銀行理事會主席 Greenspan 認為「就像所有的學習一樣，理財教育是一個過程，應該從很早的年紀就開始，然後持續到整個人生。此一漸增的過程建立了必要的做重要理財決策的技能，這些技能影響了個人獲得那些可以促進經濟的福祉的資產例如教育、財產、和儲蓄的能力」(Greenspan , 2005b)。英國金融服務局（Financial Services Authority,簡稱 FSA）則將理財教育視為達到消費者教育目標的重要一環，它認為所謂的理財教育就是「提供個人基本的知識、態度及技能，以成為對金融服務有質疑能力並能做出明智而有充分依據選擇的消費者，並能有效地管理自己的財物事務。」(Mason & Wilson, 2000) 而英國資格與課程授權當局（Qualifications and Curriculum Authority,簡稱 QCA）則指出理財教育是要協助年輕人能學習如下知識：一、探究對金錢與理財服務的態度，以及學習負起理財決策的責任。二、發展技能對相關理財需求能事先思考且能去計畫與做好預算。三、增加知識，覺察與理解理財的服務與產品，使他們可以做好有知識的選擇。 10.

(22) 美國理財素養總統諮詢委員會(President’s Advisory Council on Financial literacy, 2008)則將理財教育定義為：「人們藉由對金融商品、金融服務及理財概念理解的過程，來做出一個明智而有充分資訊的選擇、避開隱藏的危機，並知道可以到哪裡尋求協助，以及採取其他實際行動來增進他們現在及未來長期的財務健全。」這些態度與技能將使年輕人能帶著信心步向成年期，以他們的能力實際地與有效率地處理在一定的範圍內他們所必須做的理財決策(QCA , 2000)。最完整的理財教育定義，則是經濟合作暨開發組織(Organization for Economic Cooperation and Development, 簡稱 OECD)所揭示的：「理財教育是一個過程，理財的消費者/投資者藉由此過程增進他們對理財商品與概念的理解，透過資訊、教學、與/或客觀的忠告，發展出技能與信心，能更覺察到理財的風險與機會，知道到哪裡尋求協助，以及採取其他實際的行動以增進他們理財的福祉。」(OECD, 2005) 上述美國理財素養總統諮詢委員會與 OECD 的定義非常類似，故進一步說明 OECD 所提及理財教育的實施管道(OECD, 2005,p.14)：一、資訊（information）：提供消費者事實、資料與特定知識使他們能察覺到理財的機會、選擇與後果。二、教學（instruction）：透過提供訓練與指導，確定個人能獲得技能與能力以理解理財的術語與概念。三、忠告（advice）：提供消費者對一般理財的議題與商品的建議，以便他們能將他們所接受到的理財資訊與教學做最好的使用(OECD, 2005,p.26)。理財教育之範疇並非侷限於理財知識的增長，理財態度與行為之培養同樣重要。如同周行一（2004）所說：「做任何事都須要正確的觀念才會成功，如果理財觀念不正確，不去理財可能比錯誤理財的結果還要好。」理財教育所要培養的是對個人理財具有權利意識與責任感，以及相當程度的判斷力。教師在從事相關教學時，必須兼顧學生知情意發展。故本研究為學校所從事的理財教育所下的定義如下：理財教育是一個教育過程，藉由此過程增進學生對理財概念與流程的理解，透過漸進的課程與教學，發展出符合個人需求的理財決策技能 11.

(23) 與信心，能覺察到理財的風險與機會，學習對金錢管理的適當態度，以及負起理財決策的責任。(黃美筠，2008，頁 29) 本研究由於聚焦在高中階段的理財教育，故更深入定義高中理財教育如下：針對高中理財教育課程內涵，設計適合融入各學習領域或課程之理財教育教學單元，並透過適當的教學策略，讓學生們從漸進的課程與教學活動中，學習理財的相關知識、技能，以及培養自己理財決策負責之信心與態度，以準備現在或未來的理財規劃。. 第二節. 高中理財教育課程的內涵. 壹、國外高中理財教育課程－美英日澳. 一、美國在美國高中經濟教育雖然普遍，然而理財教育屬經濟教育的特別應用部分，與日常生活密切相關，其內容是教學生關於金錢管理、個人財務、信用報告與信用卡等知能(Tate, 2007)。2002 年美國理財教育部針對全國高中生的調查中發現，僅有五成的學生擁有正確的理財知識(OFE, 2002)，顯示美國極需推廣理財教育，故促請國會建立了理財素養與教育委員會(Financial Literacy and Education Commission)，此會附屬於財政部，目的是教育國民財經知識，以協調聯邦單位致力於推動理財教育。美國國會亦於 2009 年開始將四月指定為「理財素養月」。美國聯邦準備銀行體系並將理財素養列為它的優先教育課程(Morton, 2005)。據美國經濟教育協會(Council for Economic Education)統計迄至 2011 年，全美共有 46 州要求將理財教育納入課程標準中，有 36 州要求實施該標準，有 14 州要求列為必修，有 5 個州將個人理財知識納入考試範圍中(CEE,2011)。民間部分則有超過 140 個企業、政府單位、教育組織與非營利組織共同組成了「個人理財素養聯盟」（Jump$tart Coalition for Personal Financial Literacy，以下簡稱 Jump$tart），主張要發展更多更好的理財課程。根據 Jump$tart 在 2006 年進行的調查，美國高中生回答個人財務相關問題的正確率僅為 12.

(24) 52.4%(Jump$tart, 2006)。2008 年的測驗顯示高中高年級生的理財素養比 2006 年還要滑落 4 個百分點，正確率僅有 48.3%，並且知識分佈不均(Jump$tart, 2008)。爾後，Jump$tart 並未繼續以紙筆問卷調查高中生的理財素養，而改以網路測驗的方式，同時也委託民間統計公司蒐集相關個人理財研究的統計資料。2011 年美國 Capital One 企業的研究指出 49%高中生認為自己在個人理財方面是非常具備知識的，38%的高中生認為自己對個人理財是不確定或是沒有準備的(Capital One,2011)。至於課程標準，美國亦無全國統一的版本，也多由各州政府或民間團體自行研發，但尤以 Jump$tart 出版的 K-12 個人理財國家標準(National Standards in Personal Finance with Benchmarks, Applications and Glossary for K-12 Classrooms)較具代表性，此課程標準經由八個教育組織的審閱並獲得支持 (Jump$tart,2007)。 Jump$tart 出版的 K-12 標準是讓學生以漸進的方式學習，其能力指標依 4、 8 和 12 三個年級分層呈現。教學者可以考量學生不同的學習進度和各種不同的學習形式興趣來施教。每個能力指標皆附應用範例，解釋說明學習主題內容如何能應用在理財決策和行動中。在 2007 年 Jump$tart 公佈的第三版「K-12 個人理財教育國家標準」中，總共劃分為六個主題以及 29 個人理財標準，該標準的六個主題分別為：財務責任與做決策(Financial Responsibility and Decision Making)、所得與職業(Income and Careers)、財務規劃與金錢管理(Planning and Money Management)、借貸與信用 (Credit and Debt)、風險管理與保險(Risk Management and Insurance)以及儲蓄與投資(Saving and Investing)(Jump$tart, 2007)。該標準中 9-12 年級階段的理財標準與能力指標詳列於附錄一。. 二、英國英國中等學校課程多半跟隨中央政府訂定的全國課程規定而設計與規劃，儘管目前英國並未將理財教育政策納入正式學校課程，英格蘭教育與就業部 (DFEE)將理財教育分成五個階段，提供讓教師了解個人理財教育對成年後的正面意義與方向，也設定評估學習進展的準則。2000 年 DFEE 出版了《透過個人理財教育教導的理財能力》一書，作為學校教育實施理財教育的參考。該書的主要目標為：使所有年級的學生都能發展理財能力以及讓孩子們具有明智的判 13.

(25) 斷能力，在現在與未來的生活中，能關注金錢的使用與管理，並做出有效率的決策（黃劍華，2009）。在大英國協中，英格蘭與威爾斯主要是採 DFEE 提出的綱領。除此之外，民間的個人理財教育團體 (Personal Finance Education Group,簡稱 PFEG)創立於 2000 年，它是主要提供理財課程設計的非營利機構，與推動國家消費者理財教育的機構關係密切，PFEG 專注於學校教育，以青少年為主要對象，常舉辦教師研討會以及師資培訓課程，其課程規劃是以 16 歲作為界線，16 歲以下屬學校教育範圍，16 歲以上則隸屬終身教育。《透過個人理財教育教導的理財能力》一書中詳載了理財教育的主題以及學習內容綱要，其將學習分成五階段，分別為基礎階段、階段一、階段二、階段三、階段四；將理財教育主題分成三類：理財知識與理解、理財技能與能力、理財責任(DFEE, 2008)，本研究摘錄該書中階段四(14 到 16 歲)的學習主題及學習目標(詳見附錄二)。. 三、日本日本並沒有官方制定的理財教育課程標準，而是由金融宣導中央委員會推動金融相關宣導活動，金融宣導中央委員會是由日本各地之都道府縣金融宣黨委員會、政府、日本銀行、民間團體等共同組成，主要業務乃是「提供金融經濟資訊」與「支援金融經濟學習」，該會於 2002 年公佈的「以年齡層分類，增進對金融瞭解之課程」(金融理解度向上のための年齢層別カリキュラム)，針對各個學習階段，定出學生應學習之理財概念與能力指標。該委員會針對理財教育，制定了四項所應學習的理財主題：生涯規劃與家庭管理領域(生活設計・家計管理に関する分野)、經濟架構與金融機制(経済や金融のしくみに関する分)、消費生活與預防金融問題領域(消費生活・金融トラブル防止に関する分野)、職業教育領域(キャリア教育に関する分野)，由上述四項理財主題規劃了從幼稚園到成人各個學習階段的能力指標(金融広報中央委員会，2011)，高中階段則是在公民科、家庭科、特別活動、综合領域學習時間、商業科皆附有教案與實施計劃，並提供師資培訓、教材等。本文將日本金融教育在高中相對應的理財主題、概念、目標與能力指標置於附錄三。 14.

(26) 四、澳洲 2008 年澳盛銀行(Australia & New Zealand Banking,簡稱 ANZ)在澳大利亞的理財素養調查發現，整體理財素養的最低水平是集中在那些 18-24 歲之間和 70 歲以上，以及那些教育程度較低（等於或小於 10 年）和低社會經濟地位者。2008 年「針對年輕澳洲人教育目標的墨爾本宣言」(Melbourne Declaration ,The Melbourne Declaration on Educational Goals for Young Australians)則是在其第二目標，論及推行消費和理財教育，培養學生消費者和理財素養，以及發展學生的重要知識、技能，價值觀和行為，使他們能夠進取、發揮主觀能動性和使用他們的創新能力；使他們可以擁抱機會、使自己的生活理性和做明智的決定，為自己的行為負責；精心準備成為他們的家庭、社區和勞動力成員的潛在角色；並成為負責任的全球和本地公民。為推動全國統一課程，2011年澳洲聯邦政府下之教育、幼兒發展與青少年事務部級委員會(MCEECDYA)公布最新版「國家之消費者與理財素養綱要」(The National Consumer and Financial Literacy Framework)，該綱要已得到澳洲官方教育體系官方委員會認可，將作為各州及自治區實施理財教育的主要依據。而各州快者從2011年，慢者在2013年，都將開始從基礎年級到10年級實施新的課程綱要，此舉與憲法規定學校教育是屬各州的權責，大不相同。此架構將理財素養分成知識與理解(knowledge and understanding)、能力(competence)、創業精神 (enterprise)與責任(responsibility)三個面向。其中各面向的意義如下： 1.知識與理解－關於金錢的本質、類型、使用以及消費決策的結果； 2.能力－在變動環境下應用理財知識與技能； 3.創業精神與責任－創業精神是在做消費者與理財決策時，以創業精神建立理財能力與處理風險；責任是做理財決策時，表現對自己、他人、社區與環境的關懷。澳洲理財教育從基礎年級到10年級，共分為五階段來規劃其學習，而最接近高中年紀的學習階段是第五階段10年級，茲將該階段理財面向與學習內容詳列於附錄四。因各國的理財教育實施的背景脈絡有所不同，其理財教育綱要也有所不同，以下以表格整理分類並列出美國、英國、日本、澳洲高中階段所公布的理財知 15.

(27) 識概念：表 2-1 美、英、日、澳各國高中理財教育中理財知識概念整理理財知識概念. 美國. 英國. 日本. 澳洲. 評估理財管道與蒐集資訊. ◎. ◎. ◎. ◎. 為自己財務負責與做決策. ◎. ◎. ◎. ◎. 保護法令介紹與個資保護. ◎. ◎. ◎. 職業選擇與所得來源、生活水準. ◎. ◎. ◎. 影響實質所得因素（包括稅賦、撫養）. ◎. ◎. ◎. 財務記錄. ◎. ◎. ◎. 儲蓄規劃與編列預算. ◎. ◎. 比較付款方式. ◎. ◎. 慈善捐款. ◎. 遺囑. ◎. 辨別各種不同借款的成本與效益. ◎. ◎. ◎. ◎ ◎. ◎. 債務的法律責任. ◎ ◎. 信用紀錄及借貸者信用報告. ◎. ◎. 常見的風險及基本風險管理. ◎. 健康保險、失能險、壽險、產物險及責任險. ◎. 各種投資工具商品. ◎. ◎. 稅賦影響投資報酬率。. ◎. ◎. 金融市場機構如何保護投資人. ◎. ◎. ◎. 貨幣與金融工作. ◎. 經濟波動與政策. ◎. 創新行為與經營公司. ◎. 倫理關懷政府職能. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. 資料來源：研究者自行整理(2012). 經統計整理後，總計各國高中階段理財教育知識概念有 23 項，由上表可知，就理財內容的涵蓋度而言，美國 Jump$tart 提出的課程架構最多元豐富，涵蓋面最廣，囊括了 19 項，居四國之冠。而美國獨有的理財知識概念包括慈善捐款、遺囑、健康保險、失能險、壽險、產物險及責任險、金融市場機構如何保護投資人，整體內容面面俱到。其次為澳洲 MCEETYA 提出的課程架構，囊括其中 15 項，澳洲的理財概念中特別介紹債務的法律責任。最後兩者依序是日本具備 13 項；英國具備 11 項。美國的課程雖由各州自訂，但理財課程的設計是單獨一科，因而教師能有 16.

(28) 較多時間可以授予各種理財概念，又因美國現實社會中，高中畢業求職者比例較高，高中打工者亦不在少數，基於實際考量，其內容架構乃羅列求職、創業等理財概念的設計。澳洲、英國與美國文化背景類似，故對創新行為與經營公司概念因有實際需求，而加以羅列介紹。有趣的是，日本的社會文化背景與我國相似，學生在高中畢業後，多半以升學為主，卻也在這部分有所著墨，代表日本當局認同在高中階段先行傳遞給學生創新、經營的概念。. 貳、我國高中理財教育課程理財教育在我國高中階段早已實施，只是零碎散落在各課程的幾個單元中，高中新課程雖將金融知識納入教學，其主題概念多環繞在市場消費、投資、銀行，不但課程缺乏全面統整的安排設計，內容也略嫌單薄不夠完整。以下將就高中正式課程以及金管會推動的融入式課程分別介紹之。. 一、高中正式課程在 1995 年高中公民課程的經濟單元中已有儲蓄、保險的概念，不過相關內容只有出現在第四冊第六課「個人投資理財」，篇幅僅限於一課。又因當時的公民科雖屬社會科的必修課程，卻未能列入大學學測與指考的考試科目，在考試領導教學的大環境下，理財教育的成效乏善可陳。爾後教育部頒布 2006 年高中課程暫行綱要(簡稱九五暫綱)，九五暫綱的「公民與社會」科是合併原先「三民主義」、「現代社會」與「公民」三科的新課程，「公民與社會」此時已成為學測與指考的考試科目，在該科課程第四冊經濟主題的第六單元「總體經濟政策」中有論及貨幣與銀行的相關概念；同時在選修課程下冊中的第八單元「資產市場」中介紹資產市場、報酬與風險、金融市場等概念，可惜卻未見有關個人理財金融知識更多的闡述介紹。2010 年實施的九九正式課綱內，「公民與社會」科選修課程下冊中的第六單元「貨幣與銀行」以及第七單元「認識股票與股票市場」中對於貨幣、股票、投資、風險、報酬等概念都有論及，然而選修課程的設計是在高三階段，一般學校多半是將「公民與社會」的選修課程開在社會組，自然組同學就沒有機會可以習得金融理財相關知識。高中家政課程對於理財教育內涵中的消費觀念亦有涵蓋，1995年修訂公佈 17.

(29) 「高中家政與生活科技課程標準」其中一單元是「家庭消費與管理」，該單元的內容包含家庭資源管理與消費者權利義務、消費資訊等概念；現行2005年公佈的「普通高中家政課程綱要」中，在主題六「資源管理」下有「家庭資源管理」與「青少年生活管理」兩單元，其設計是以四節課來論述家庭資源規劃與青少年個人金錢、時間管理的概念。茲將高中「公民與社會」科與「家政」科中與理財教育相關的課程內容製表於下：表 2-2 我國各時期高中理財相關課程整理年份. 科別. 課程單元. 理財概念. 1999年. 公民. 第四冊第六課「個人投資理財」儲蓄、保險. 2006年高中課程公民與社會第四冊經濟主題部分的第六單貨幣、利率與銀行必修科目暫行綱元「總體經濟政策」要(九五暫綱) 選修課程下冊中的第八單元「資資產市場、報酬與風險、金融產市場」市場 2010年高中必修公民與社會選修課程下冊第六單元「貨幣與貨幣、銀行、股票、投資、風科目課程綱要銀行」、第七單元「認識股票與險、報酬（九九課綱）股票市場」 1995年修訂公佈家政與生活「家庭消費與管理」家庭資源管理與消費者權利義高中課程標準科技務、消費資訊 2005年公佈的普家政通高中課程綱要 (九五暫綱). 主題六「資源管理」. 「家庭資源管理」與「青少年生活管理」金錢使用的觀念與計畫、消費者保護法之應用. 2008年公佈普通家政高中課程綱要（九九課綱）. 主題六「資源管理」. 「家庭資源管理」與「青少年生活管理」金錢使用的觀念與計畫、消費者保護法之應用. 資料來源：研究者自行整理( 2012). 二、金管會的理財教育教材與「金融基礎教育學習架構」目前我國的理財教育的推動是以金管會為主，2005 年 4 月金管會擬定的「金融知識普及計畫」經行政院院會通過，並以「金融知識普及三年（95-97）推動計畫」作為推動之藍本，其計畫綱領第三項提及：「金融知識納入學校教材，以利金融教育往下紮根，建立學生正確消費及信用之價值觀」，將「透過各級學校各種活動推廣金融知識，即將金融知識納入各級學校課程」作為推動策略（金管會，2005）。為了設計一貫完整的課程，金管會延請中華民國財金智慧教育推廣協會編制「個人理財」高中篇、高職篇、國中篇與國小篇教材，這是現今臺灣最主要的理財教育教材。 18.

(30) 《個人理財》高中篇是由中華民國財金智慧推廣協會參考了美國、英國在理財教育上的作法及標竿，經由國內財金及教育界專家學者修定後所制定，此外，該協會在 2007-2009 年公布了一系列國小、國中、高中、大學階段的綱要指標，並以此發展適合臺灣學生學習的理財素養課程，這些指標可分為六大學習主軸，重點在使學生了解個人所得、學習金錢觀念與規劃、學習謹慎選擇支出決定、了解個人信用建立的重要性、培養儲蓄的習慣、懂得善用經濟而有效的風險管理策略、認識投資的好處和風險及認識金融詐騙陷阱以保護自身權益。該綱要的主軸就是符合學生認知、技能與情意的三個層次，再依照學生所應具備的基本財金素養，分成六大學習主軸，包含：個人的財務決策與責任、個人所得與職業、金錢觀念與規劃、借貸與信用、風險管理與保險、投資管理，作為學習的重點概念。由於該協會所制定之指標涵蓋面太廣，不易推廣，金管會於 2011 年底由該會金融基礎教育推廣工作組所擬定較精簡版的「金融基礎教育學習架構」業已完成初稿，其將主題修正為四：金錢規劃、借貸與信用、保險與風險管理、投資、金融消費者保護，茲將該架構主題、教學重點、學習目標，列表如下：表 2-3 金管會「金融基礎教育學習架構」高中階段主題. 教學重點. 學習目標. 一、金錢規劃. (一)消費行為 (二)儲蓄計劃. (一)能分析影響消費行為的因素 (二)能規劃及執行中期的金錢計劃 (三)進行金錢規劃時能兼顧消費、儲蓄及公益的財務目標 (四)認同自己應為自己的金錢規劃負責任. 二、借貸與金融信用. (一) 個人金融信用的重要元素及重要性 (二)貸款前的準備. (一)知道金融機構評估個人金融信用的原則 (二)認同借款之前要思考還款能力及規劃 (三)知道貸款前的評估與規劃. 三、保險與風險管理. (一)保險的種類及功能 (二)選擇保險的原則與態度. (一)列舉基本保險的種類及其功能 (二)知道選擇適當保險的原則與態度 (三)探究珍惜保險資源的理由. 四、理財投資. (一)投資工具的概念與風險 (二)投資前的準備 (三)投資的原則與態度. (一)了解基本投資工具及其風險 (二)知道投資前應做的自我檢視 (三)認同投資應有的原則與態度. 五、金融消費者保護. (一)金融消費者保護的內涵. (一)知道金融消費者的基本權益 (二)知道金融消費者糾紛的申訴管道. 資料來源：金融基礎教育學習架構草案_第四次工作組會議(101.11.6)修正完整版. 中華民國財金智慧推廣協會制定《個人理財(高中篇)》共有四課。其中第一課建立財務規劃能力，可分為：培養理財的基本觀念、理財達人基本功－金錢管理、理財達人進階－財務規劃、課後練習－財務規劃四節，並附上每月消費 19.

(31) 紀錄表、支出計畫檢核表。第二課正確使用金融服務，分別為：常見的金融服務與其提供的服務、塑膠貨幣讓生活更便利、聰明使用信用卡、課後練習－個案討論等四節。第三課維持個人良好信用、謹慎使用借貸服務，分成：及早培養個人良好信用、個人信用條件影響借款利率、謹慎使用貸款、課後練習－預約一個家等四節。第四課正確的風險及投資觀，共分成：風險管理觀念、投資的正確概念及準備、常見的投資工具、正確的投資態度與課後練習等五節。若以檢核國外高中理財概念的相同標準，就上述公民與社會 95 暫綱、公民與社會 99 課綱、家政 99 課綱、金管會《個人理財(高中篇)》一書四課內容及「金融基礎教育學習架構」高中階段，來檢視相關理財概念是否有所羅列，並製表以供比較參考，可以發現「金融基礎教育學習架構」在概念上羅列最多，《個人理財(高中篇)》四課的內容次之，當前高中課程公民與社會科以及家政科對理財概念涵概最少，比較表格如下：表 2-4 我國高中課程理財教育之理財概念整理正式課程. 理財概念. 95 公民與社會. 99 公民與社會. 非正式課程 99 與 95 家政. 金融基礎教育知識體系高中階段. 個人理財高中篇課本內容. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. 評估理財管道與蒐集資訊為自己財務負責與做決策保護法令介紹與個資保護. ◎. ◎. ◎. 職業選擇與所得來源、生活水準影響實質所得因素（包括稅賦、撫養）財務記錄. ◎. 儲蓄規劃與編列預算比較付款方式. ◎. 慈善捐款遺囑辨別各種不同借款的成本與效益. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. 債務的法律責任信用紀錄及借貸者信用報告常見的風險及基本風險管理. ◎. ◎. ◎. 健康保險、失能險、壽險、產物及責任險各種投資工具商品. ◎. ◎. ◎. ◎. 稅賦影響投資報酬率。. ◎. 金融市場機構如何保護投資人貨幣與金融工作. ◎. ◎ 20. ◎. ◎.

(32) ◎. 經濟波動與政策創新行為與經營公司倫理關懷. ◎. ◎. 政府職能. ◎. ◎. ◎. 資料來源：研究者自行整理(2012). 由上表可以發現，若以檢核國外高中理財概念的相同標準，單就所涵蓋項目數來評斷，即便是我國目前網羅最多理財概念的「金融基礎教育學習架構」在 23 項理財知識中具備 12 項，內容的完整與全面性仍是差強人意，但值得一提的是，該架構囊括較新且獨有的知識概念，如：慈善捐款、健康保險、失能險、壽險、產物及責任險、金融市場機構如何保護投資人。但考量我國目前授課現實狀況，理財教育的定位做為融入式課程，其內容亦不宜過多，再加上金管會將以「金融基礎教育學習架構」做為後續教材編定以及推動理財教育的基準，因而在後續建構我國理財教育學科專業知識時，本研究先以金管會擬定的「金融基礎教育學習架構」高中階段做為訪談基礎，據此尋求學者專家的意見。. 第三節. 構成教師個人理財教育教學準備的因素. 教育是一種專業，專家教師是促成有效教學不可或缺的元素，在Sternberg 的教育心理學一書中曾提及：專家教師具有三項特質，第一、專家教師具備專業知識；第二、專家教師具效率；第三、專家教師具有創意的洞察力(Robert J. Sternberg & Wendy M. Williams, 2008)。有效能的教師是那些能重視知識，還能利用數種相關之特定知識的老師(Arends , Winitzky & Tannenbaum , 2001； Shulman, 1987)。國內外最具代表性的Shulman(1987)認為教師必備的知識包括七類：一、學科內容知識(content knowledge)。二、一般教學知識(general pedagogical knowledge)。三、課程知識(curriculum content knowledge)。四、學科教學知識(pedagogical content knowledge)。五、對學習者及其特徵的知識(knowledge of learners and their characteristics)。六、對教育脈絡的知識(knowledge of educational context)，包括學校分組分班方 21.

(33) 式、學區管理與財務、社區與文化特徵。七、對教育目的、目標、價值之知識以及專業學歷(knowledge of educational ends, purposes, and values and their philosophical and historical grounds)。上述第一項「學科內容知識」已經在第一章名詞解釋中定義過，該知識在本研究中被視為「學科知識」。而七項中除去「學科內容知識」與「對教育脈絡的知識」，剩餘的五種知識為：一般教學知識、課程知識、學科教學知識、對學習者及特徵的知識、對教育目的、目標、價值之知識皆與教學相關，在本研究中皆歸類於教學專業知識，並由此分析本研究所探討的教師「教學專業能力」；「學科內容知識」則用以解釋本研究所探討的「理財教育學科知識」。因而本研究乃以「教學專業能力」與「理財教育學科知識」兩個層面來詮釋探究理財教育教師的「理財教育教學準備」。再者，當教師自身具備理財的知識時，不但可能影響理財教育教學成效，更可能內化成為個人理財行為；更有甚者，教師「個人理財行為」也可能影響理財教育教師的「教學準備」，從而分析這幾者的關係以及其對「教學準備」的影響就成為本研究希冀探索的模式。目前我國高中教授理財教育的師資，大多以公民與社會科教師為主，如果授課教師本身能具備一定程度的理財知識與相當的理財經驗，在教學上應該更能得心應手。為了探討理財教育教師的教學準備，我們將對教學專業能力、理財教育學科知識、教師個人理財行為、教學準備等重要概念進行探討，並設計各構面的量表，藉此作為建構高中理財教育教師的教學準備模式以及後續研究的基礎。以下逐步探討之。. 壹、教學專業能力 Bulter(1978)提到專業能力即為個人在其專業生涯發展中成功完成每項工作所需的知識、技術與價值觀。然而目前國內對於專業能力的研究，多半是基於企業需求考量，以學生層面為主。郭志安、李文清（2009）認為國內以高職教育學生專業能力評估作為究主題之成果豐碩，其做法常是廣邀企業界、學術界專家與學者代表，進行多方交流，並整合意見做為建構學生專業能力指標。然而，無可否認的，教育是一門專業，追求教師專業是教育者的目標，而 22.

(34) 舉凡專業知識、專業技能、責任感等態度都屬於專業的一環。就教師的專業知識而論，Shulman(1987)指出教師應具備的知識有七種，本研究擷取其中五種作為詮釋教學專業能力。當教師同時具備學科教學知識、一般教學知識、課程知識、對學習者及特徵的知識、對教育目的、目標、價值之知識五種知識時，教師也就可以了解何種教學方法適合於此學科內容，了解如何安排學科內容使教學更成功，並將其所理解的學科內容和教學融合後呈現出來，使學生容易理解。此時，教師的專業無庸置疑，可以說教師已具備「教學專業能力」。而 Shulman 亦曾提出教師對特定知識應如何進行教學，其看法如下：一、教師必須知道學生在學習每一科目時所具的獨特理解方式以及常見的錯誤與困難，且必須知道如何協助學生克服前述學習困難；二、教師對於不同學生，必須知道如何以不同的表徵、實例、比喻、符號、形式、活動方式等，幫助學生理解各學科的知識內容；三、教師必須知道各學科的教材結構、教材來源以及教材選擇的各種可能方式。除此之外，國內學者饒見維（1996）將教師的專業內涵劃分成四大類：教師通用知能、學科知能、教育專業知能、教育專業精神。林麗婷、黃美筠（2002）的研究則是認為教師專業能力包括一般能力、教育專業能力及該學科的專門能力，其中一般能力是指人際行政溝通、電腦應用、專業精神與態度；教育專業能力則是教育專業知識與技巧；學科的專門能力是與教材有關的專業性知識與教學推理能力。潘慧玲等（2004）對教師教學專業能力的定義則是：「教師從事教學工作時所需具備的專業能力，涉及與教學有關的認知、技能及情意，透過這些能力的作用，從而勝任此項教學工作，以展現教師的專業水準。」 Scriven(1994)主張教師的工作職責包含五個部分：學科內容知識(knowledge or subject matter)、教學能力(instructional competence)、評量能力(assessment competence)、專業主義 (professionalism)、非標準但其他合約義務 (nonstandard but contractual duties)。Scriven對教師工作的分類廣為後續教師評鑑研究所採用，而本研究將「學科內容知識」的部份將特別獨立出來，成為另一潛在變項（學科知識），將在稍後討論；將其最後一項「非標準但其他合約義務」略而不談，因為該項與教師授課關聯度較小又與我國情況不同，故本研究不考慮將其列為觀察變項。潘慧玲等人在 2004 年發表「國民中小學教師教學專業能力指標之發展」， 23.

(35) 其最主要的研究目的是為建構出教師教學專業能力整體指標系統，其整體指標系統參採教師效能、教師素質、教學反思、彰權益能、專業發展及績效責任等相關理論觀點，並考量本土教學情境而發展，將架構分為「層面—向度—指標」三層次，其中層面囊括「規劃」、「教學」、「管理」、「評鑑」和「專業發展」等五部分；另有 12 項能力向度以及 35 項能力指標。本研究採其五大層面之四的「規劃」、「教學」、「評鑑」、「專業發展」層面，納入量表，做為觀察變項，「管理」部分則因 Scriven 的研究並未羅列，加之以資源管理或班級管理並非本研究所專注討論的範疇，則予以刪除，不另外討論。教師教學專業能力不但與教學相關，並涵括教學所需之知識、技能及情意。教師的專業必定會影響教學的品質，而教師素質與教學成效亦息息相關，正如我國與其他先進國家逐步建立教師評鑑制度一樣，強化教師專業能力是必然的趨勢。Shulman(1987)並提出「教學行為推理模式」(A Model of Pedagogical and Action)，其推理過程為一種循環，包含幾個階段：理解、轉換、教學、評量、反省、新理解、理解……。在教學中強調在理解與轉換知識以及反省的重要性，透過這個推理過程讓教師將其對知識的理解轉換成學生可以接受的方式，而教師在教學過程中不斷修正改進，反應出來的正是一種教學專業能力。國內關於分析教學專業能力的研究多半不脫「專門學科知識能力」、「課程設計能力」、「教學能力」、「評量能力」、「專業成長能力」等，以下將列表整理之。表 2-5 與教學專業能力有關碩博士論文研究者研究主題. 類型與教學專業能力有關之研究摘要. 馮文秀新北市高中 (2011) 英文教師教學專業能力指標建構之研究. 碩士 1.建構高中英語教師之教學專業能力指標，以 279 論文位現職於 22 所公立高中之新北市高中英文教師為對象。 2.高中英文教師教學專業能力指標的 5 大能力層面:規劃能力、教學能力、管理能力、專業成長、教學道德。. 楊嘉怡台北市國小 (2010) 英語教師教. 碩士 1.建構台北市國小英語教師之教學專業能力指論文標，以 107 位台北市公私立國小現職英語教師為. 學專業能力. 對象。 24.