教師改善理財能力有助於學生理財教育的立論基礎

壹、跨理論模式

理財教育缺乏有效的方式去評估理財教育的知識與行為之間的關聯，然而 最近的研究開始將跨理論的行為改變模式(Transtheoretical Model,簡稱TTM)應用 在理財教育上(Wendy & Karen, 2009)。跨理論模式是一個有關於行為改變的理論 模式，由Prochaska和DiClemente提出，最初是應用在戒菸的行為改變(Prochaska &

DiClemente,1983)，由於跨理論模式是針對24個心理治療理論分析後的整合理論，

近年來也發展到健康有關的領域，廣泛的應用在健康行為，其中包括運動、戒 菸、減重等行為的探討。它融合行為改變的認知、行為和時間的各個層面在模 式之中，所以能在行為改變的不同階段運用認知策略或是行為策略，以達到行 為改變的最大成效。

跨理論模式主要用來探索人們如何開始持續改變的過程，涉及情緒、認知 及行為層面，可用來降低高危險行為，培養期望養成的行為。它主要包含四個 重要概念：

一、改變階段(stage of change)

有關改變過程中的準備狀態包含態度、意圖行為，分別為以下六個階段：

(一)意圖前期(precontemplation)

屬於這階段的人們並不會對目前不當的行為有任何的問題，也不會嚴肅地 想到有必須要改變的理由。這階段的人通常天真的認為他們的不當行為並沒有 任何的不妥，且會否認這些不當的行為會對自己造成負面的影響。

(二)意圖期(contemplation)

屬於這階段的人們會開始覺察到自己的行為存有某些的問題。這些人通常 會比意圖前期階段的人感受到較大的壓力，因為他們已經會承認有些重要的事 情（如：社會認同）對他們來說並非是完善的。

(三)準備期(preparation)

屬於這階段的人們已經有意圖要對自己的行為做改變，這時候有些行為開

始出現改變的徵兆。這些人對於行為是否能夠成功的改變，會比前述兩個階段 的人較具信心。

(四)行動期(action)

屬於這階段的人們會公開他們的行為已經有所改變，所以外在的環境會較 容易影響他們的行為。因為這些人在行為改變的自我效能上具有較高的信念，

所以這些人也會有較高的自尊。並且，在這階段上的行為改變較容易被他人覺 察，所以也能接受到來自他人最大的認同。

(五)維持期(maintenance)

屬於這階段的人們會繼續於他們改變後的行為，而這些改變後的行為會持 續讓這些人獲益，但是這些人必須預防行為的故態復萌(relapse)——即回復到之 前行為未改變的階段。

(六)終止期(termination)

此模式認為規劃成功的課程或教育的關鍵在於能依個人所處的不同階段，

根據其所需，運用不同方法策略以協助其新行為的發展與建立，並將改變視為 一種漸進的過程，行為經改變而前進，也會產生後退，此可能包括指出所感受 到的不能改變的障礙以及運用特定的過程。

二、改變方法(processes of change)

跨理論模式中，可歸納出十種技巧來促進行為的改變。而十個行為改變過 程乃是依其行為所處階段，提出引導新行為建立的介入策略，先以認知經驗過 程誘發及堅固意圖，再以行為經驗過程逐步引導新行為的養成(Prochaska et al., 2002)。這十種技巧可分為認知經驗過程與行為經驗過程，Prochaska等(2006)認 為認知改變過程對於早期改變階段的進展比較重要，而行為改變過程則是對於 晚期改變階段的進展較重要。其中認知經驗過程包括：

(一)喚起意識(consciousness raising)

主要是讓個體的行動和經驗能產生刺激性的訊息（回饋），或用環境事件 對個體產生刺激（教育），例如：教育、資訊。

(二)情緒解除(dramatic relief)

指發生在環境中對事件有強烈的情緒性反應，運用這種情感上的釋放使個 體能改變他們有問題的行為，例如：說明行為改變的優點與缺點之生活改變的 故事。

(三)自我再評估(self-reevaluation)

指一個人對其問題能在情感上和認知上重新做評估，例如：看到更健康的 未來。

(四)環境再評估(environmental reevaluation)

重新評估現階段的行為是否會對人際之間的關係造成衝擊，不僅要評估對 個人所造成的影響，並且也要評估對他人所造成的影響，例如：瞭解對他人的 社會效益。

(五)社會解放(social liberation)

對社會中相關資源的警覺性及接受度，以及相關資源的可用性，例如：幫 助人們行為更為積極的社會改變。

除認知經驗外，另外還有五種行為經驗過程，其內容包括：

(一) 自我解放(self-liberation)

為對行為改變的抉擇與承諾，如：意志力，承諾改變。

(二) 互助關係(help relationship)

是在試圖改變期間，接受或使用來自他人的協助，例如：尋求社會支持。

(三) 情境取代(counter-conditioning)

指用來替代不採取標的行為的方法，例如：以有益健康的取代有害健康的 選擇。

(四)增強管理(reinforcement management)

指個體在行為上的改變會受到某種條件而使問題的行為得以控制。這主要 在針對正面行為的改變給予獎賞，並降低對不健康行為的認可，例如：學習如 何給予自我正向的增強。

(五)刺激控制(stimulus control)

指控制引起不採取標的行為的情境和原因，例如：擺脫有害健康的暗示或 行為（Velicer, Prochaska, Fava, Norman, & Redding, 1998）。

三、決策平衡(decision balance)

是指覺知好處與壞處之間的權衡考量，好處代表執行標的行為的正向層面 或是促進因素，壞處則為代表執行標的行為的負向層面或是阻礙，當好處增加 而壞處相對減少時便形成交叉點，就是決策平衡點。若壞處多於好處，就不採

取改變行為。

四、自我效能(self-efficacy)

指一個人相信自己可以從事某種行為的信心以及對抗不同行為的誘惑，信 心往往會隨著行為改變。根據跨理論模式，要改變人們的行為需要先改變方法，

決策平衡和自我效能屬於中介變項，兩者都會導致行為的改變是否能有效進行。

因此，就算在維持期並非意味著信心不會再改變，而是仍然處於一種正在改變 的連續情況上。人可能會退回到過去的行為，或者對故態復萌具有預期性的心 理而有所恐懼。

跨理論模式聚焦於改變的時間向度，討論當個人要採取想要的行為時必須 歷經幾個階段，並且把個人分類到不同行動前的階段中，而且還能倒退到前一 階段。跨理論模式能明顯地辨認不同課程種類多少都會促使個人移往不同的行 為改變階段，因此它是一個了解有效措施的變動與促使教學者了解評估的工 具。

部分學者應用跨理論模式於理財教育上，如 Kerkman(1998)將跨理論模式應 用在投資行為的了解與改善；Xiao 等(2004)將跨理論模式應用在消費者借貸行為 上；Shockey 與 Seiling(2004)提供一個在理財教育上跨理論模式早期分析性應用

─分析「個人發展帳戶計畫」參與者接受「讓你的錢工作」課程後增進儲蓄的能 力。不過，跨理論模式只能提供行為脈絡，無法傳遞理財內容或是理財教育課 程。跨理論模式隱含異質化的干預依賴學生的先備知識與發展程度以及個人當 下改變的階段，指出高中生可能處於不同的階段。不僅如此，跨理論模式亦可 能指出教師的理財素養也處於不同階段。

理財教育的目的不只希望人們能具備相關的理財知識，同時也希望可以改 變人們的理財行為。跨理論模式認為規劃成功的課程或教育的關鍵在於能依個 人所處的不同階段，根據其所需，運用不同方法策略以協助其新行為的發展與 建立，此可能包括指出所感受到的障礙以及運用特定的過程。當接受到理財課

程的教師，本身的觀念改變造成其行為改變，也意味將影響到其所面對理財議 題時的態度作法，或是改變其個人理財行為，進而影響教學成效。教師可能發 現改善他們自己的理財行為不僅有益於自身，同時也促進了學生行為的改變。

從跨理論模式中的「改變方法」而論，教師不但可能自我改變，更可以利用技 巧來刺激學生，喚起其意識、增加管理以提升學生的認知與行動能力。

改變個人自己的行為常被視為能夠協助他人改變他們的行為之必要的第一 步，因為它提供了個人對改變過程更深的洞察力，也增加了機會示範所渴望的 行為，教師們可能會因為自己的改變還能帶動學生的改變，提高願意學習或改 變的誘因。另外，跨理論模式意味著當要提供不同的介入策略以促進行為改變 時，不僅應考量個人之前備知識及發展層次，還應考量個人所呈現之自身的行 為改變階段。這種類似因材施教的作法，對在教室裡提供一般理財教育給各種 不同背景與經驗學生的教師而言，可謂重大挑戰。因此，從跨理論模式可以假 設具備理財教育學科知識與教學專業能力可能對教師個人理財行為有所影響；

並且當教師開始進行理財教育教學，又會再度反饋到知識或是個人理財行為。

因而本研究希望藉此探討理財教育學科知識與教師個人理財行為在高中理財教 育教師教學準備模式中和其他構面的關聯。

貳、建構論

建構論認為知識並非由認知主體被動地接收而來，而是由認知主體主動構 成；故其第一個原則就是主體的「主動原則」。建構主義者總結認知論的觀點，

即知識是建構的，新知識的建構深深被先前的知識所影響，因此建構式的學習 意謂可以取代、補充或修正現存知識(張世忠，1990)。此理論認為我們看到甚麼 與我們如何處理它，端賴在我們心裡已知的以及我們在學習的時機如何與他人 的互動，也與個人所處的社會環境有關連。當學習某些新事物時，可能需要我 們先「捨棄」某些我們長期以來認同的事物；同時，學習也可能藉由與他人互 動的性質而變得容易或受到阻礙；如當需要時，有人能提供協助對學習就有助 益；或在學習情境中，某人在當場遭受眾人嘲笑就對學習有反向的效果。因而

即知識是建構的，新知識的建構深深被先前的知識所影響，因此建構式的學習 意謂可以取代、補充或修正現存知識(張世忠，1990)。此理論認為我們看到甚麼 與我們如何處理它，端賴在我們心裡已知的以及我們在學習的時機如何與他人 的互動，也與個人所處的社會環境有關連。當學習某些新事物時，可能需要我 們先「捨棄」某些我們長期以來認同的事物；同時，學習也可能藉由與他人互 動的性質而變得容易或受到阻礙；如當需要時，有人能提供協助對學習就有助 益；或在學習情境中，某人在當場遭受眾人嘲笑就對學習有反向的效果。因而