構成教師個人理財教育教學準備的因素

教育是一種專業，專家教師是促成有效教學不可或缺的元素，在Sternberg 的教育心理學一書中曾提及：專家教師具有三項特質，第一、專家教師具備專 業知識；第二、專家教師具效率；第三、專家教師具有創意的洞察力(Robert J.

Sternberg & Wendy M. Williams, 2008)。有效能的教師是那些能重視知識，還能 利用數種相關之特定知識的老師(Arends , Winitzky & Tannenbaum , 2001；

Shulman, 1987)。

國內外最具代表性的Shulman(1987)認為教師必備的知識包括七類：

一、學科內容知識(content knowledge)。

二、一般教學知識(general pedagogical knowledge)。

三、課程知識(curriculum content knowledge)。

四、學科教學知識(pedagogical content knowledge)。

五、對學習者及其特徵的知識(knowledge of learners and their characteristics)。

六、對教育脈絡的知識(knowledge of educational context)，包括學校分組分班方

式、學區管理與財務、社區與文化特徵。

七、對教育目的、目標、價值之知識以及專業學歷(knowledge of educational ends, purposes, and values and their philosophical and historical grounds)。

上述第一項「學科內容知識」已經在第一章名詞解釋中定義過，該知識在 本研究中被視為「學科知識」。而七項中除去「學科內容知識」與「對教育脈 絡的知識」，剩餘的五種知識為：一般教學知識、課程知識、學科教學知識、

對學習者及特徵的知識、對教育目的、目標、價值之知識皆與教學相關，在本 研究中皆歸類於教學專業知識，並由此分析本研究所探討的教師「教學專業能 力」；「學科內容知識」則用以解釋本研究所探討的「理財教育學科知識」。

因而本研究乃以「教學專業能力」與「理財教育學科知識」兩個層面來詮釋探 究理財教育教師的「理財教育教學準備」。再者，當教師自身具備理財的知識 時，不但可能影響理財教育教學成效，更可能內化成為個人理財行為；更有甚 者，教師「個人理財行為」也可能影響理財教育教師的「教學準備」，從而分 析這幾者的關係以及其對「教學準備」的影響就成為本研究希冀探索的模式。

目前我國高中教授理財教育的師資，大多以公民與社會科教師為主，如果 授課教師本身能具備一定程度的理財知識與相當的理財經驗，在教學上應該更 能得心應手。為了探討理財教育教師的教學準備，我們將對教學專業能力、理 財教育學科知識、教師個人理財行為、教學準備等重要概念進行探討，並設計 各構面的量表，藉此作為建構高中理財教育教師的教學準備模式以及後續研究 的基礎。以下逐步探討之。

壹、教學專業能力

Bulter(1978)提到專業能力即為個人在其專業生涯發展中成功完成每項工作 所需的知識、技術與價值觀。然而目前國內對於專業能力的研究，多半是基於 企業需求考量，以學生層面為主。郭志安、李文清（2009）認為國內以高職教 育學生專業能力評估作為究主題之成果豐碩，其做法常是廣邀企業界、學術界 專家與學者代表，進行多方交流，並整合意見做為建構學生專業能力指標。

然而，無可否認的，教育是一門專業，追求教師專業是教育者的目標，而

舉凡專業知識、專業技能、責任感等態度都屬於專業的一環。就教師的專業知 識而論，Shulman(1987)指出教師應具備的知識有七種，本研究擷取其中五種作 為詮釋教學專業能力。當教師同時具備學科教學知識、一般教學知識、課程知 識、對學習者及特徵的知識、對教育目的、目標、價值之知識五種知識時，教 師也就可以了解何種教學方法適合於此學科內容，了解如何安排學科內容使教 學更成功，並將其所理解的學科內容和教學融合後呈現出來，使學生容易理解。

此時，教師的專業無庸置疑，可以說教師已具備「教學專業能力」。而 Shulman 亦曾提出教師對特定知識應如何進行教學，其看法如下：

一、教師必須知道學生在學習每一科目時所具的獨特理解方式以及常見的錯誤 與困難，且必須知道如何協助學生克服前述學習困難；

二、教師對於不同學生，必須知道如何以不同的表徵、實例、比喻、符號、形 式、活動方式等，幫助學生理解各學科的知識內容；

三、教師必須知道各學科的教材結構、教材來源以及教材選擇的各種可能方式。

除此之外，國內學者饒見維（1996）將教師的專業內涵劃分成四大類：教 師通用知能、學科知能、教育專業知能、教育專業精神。林麗婷、黃美筠（2002）

的研究則是認為教師專業能力包括一般能力、教育專業能力及該學科的專門能 力，其中一般能力是指人際行政溝通、電腦應用、專業精神與態度；教育專業 能力則是教育專業知識與技巧；學科的專門能力是與教材有關的專業性知識與 教學推理能力。潘慧玲等（2004）對教師教學專業能力的定義則是：「教師從事 教學工作時所需具備的專業能力，涉及與教學有關的認知、技能及情意，透過 這些能力的作用，從而勝任此項教學工作，以展現教師的專業水準。」

Scriven(1994)主張教師的工作職責包含五個部分：學科內容知識(knowledge or subject matter)、教學能力(instructional competence)、評量能力(assessment competence)、專業主義 (professionalism)、非標準但其他合約義務 (nonstandard but contractual duties)。Scriven對教師工作的分類廣為後續教師評鑑研究所採用，

而本研究將「學科內容知識」的部份將特別獨立出來，成為另一潛在變項（學 科知識），將在稍後討論；將其最後一項「非標準但其他合約義務」略而不談，

因為該項與教師授課關聯度較小又與我國情況不同，故本研究不考慮將其列為 觀察變項。

潘慧玲等人在 2004 年發表「國民中小學教師教學專業能力指標之發展」，

其最主要的研究目的是為建構出教師教學專業能力整體指標系統，其整體指標 系統參採教師效能、教師素質、教學反思、彰權益能、專業發展及績效責任等 相關理論觀點，並考量本土教學情境而發展，將架構分為「層面—向度—指標」

三層次，其中層面囊括「規劃」、「教學」、「管理」、「評鑑」和「專業發展」等 五部分；另有 12 項能力向度以及 35 項能力指標。本研究採其五大層面之四的

「規劃」、「教學」、「評鑑」、「專業發展」層面，納入量表，做為觀察變項，「管 理」部分則因 Scriven 的研究並未羅列，加之以資源管理或班級管理並非本研究 所專注討論的範疇，則予以刪除，不另外討論。

教師教學專業能力不但與教學相關，並涵括教學所需之知識、技能及情意。

教師的專業必定會影響教學的品質，而教師素質與教學成效亦息息相關，正如 我國與其他先進國家逐步建立教師評鑑制度一樣，強化教師專業能力是必然的 趨勢。Shulman(1987)並提出「教學行為推理模式」(A Model of Pedagogical and Action)，其推理過程為一種循環，包含幾個階段：理解、轉換、教學、評量、

反省、新理解、理解……。在教學中強調在理解與轉換知識以及反省的重要性，

透過這個推理過程讓教師將其對知識的理解轉換成學生可以接受的方式，而教 師在教學過程中不斷修正改進，反應出來的正是一種教學專業能力。

國內關於分析教學專業能力的研究多半不脫「專門學科知識能力」、「課 程設計能力」、「教學能力」、「評量能力」、「專業成長能力」等，以下將 列表整理之。

表 2-5 與教學專業能力有關碩博士論文

研究者 研究主題 類型 與教學專業能力有關之研究摘要 馮文秀

(2011)

新北市高中 英文教師教 學專業能力 指標建構之 研究

碩士 論文

1.建構高中英語教師之教學專業能力指標，以 279 位現職於 22 所公立高中之新北市高中英文教師 為對象。

2.高中英文教師教學專業能力指標的 5 大能力層 面:規劃能力、教學能力、管理能力、專業成長、

教學道德。

楊嘉怡 (2010)

台北市國小 英語教師教 學專業能力

碩士 論文

1.建構台北市國小英語教師之教學專業能力指 標，以 107 位台北市公私立國小現職英語教師為 對象。

指標建構之

(2004) 教師教學專

本研究統計國內相關論文(如上表)後，發現在上述 15 篇論文中，對於教師 專業能力的定義以「教學能力」最多，共計有 13 篇；其次為「專業發展能力」

共計有 7 篇；再者為「規劃能力」共有 6 篇；再次為「評鑑能力」。因而，研究 者引用上述文獻所得結論，再綜和上述學者 Shulman、Scriven 以及潘慧玲等的 觀點，將教師教學專業能力的定義如下：「教師從事教學工作時所需具備的專業 能力，包含與教學有關的認知、技能及情意，從而勝任教學工作。」並且將「教 學專業能力」的量表以「規劃能力」、「教學能力」、「評鑑能力」、「專業發展能 力」四個構面作為觀察變項。

貳、 理財教育學科知識

教師必須先擁有足夠的知識，才能成為一位適任專業的老師，因此具備學 科知識是成為專家教師的第一步。教師具備知識的意義不僅代表教師獲得該學 科知識，還隱含教師在教學過程中能不斷地補充新知，尤其對於新增的議題或 教學科技，如理財教育、網路的利用等。

Darling-Hammond(2006)提出「教什麼」、「如何教」二大主軸中，「教什 麼」內的三大領域之ㄧ就論及學科知識的重要性。學科知識的定義各家說法大 同小異，基本上以 Shulman 的定義為基礎做部分延伸。Shulman(1987)認為教師 必備的七類知識中之一為學科知識(content knowledge)，學科知識就是教師能了 解學科中之事實知識與原理，以及學科中核心與邊緣概念等知識。Grossman(1995) 認為教師知識的數個面向中，學科知識(knowledge of content)包含該學科相關的 知識以及教學內容知識。饒見維（1996）認為學科知識是教師任教某一學科時，

對該學科所具備的知識與技能，並能掌握學科精隨，幫學生深入淺出的發展相 關知識與技能。周珮儀（2000）認為學科知識是一種有關於世界中某個層面的 探究領域，它提供了一種觀看世界的透鏡，一套解釋或詮釋各種現象的特殊技

對該學科所具備的知識與技能，並能掌握學科精隨，幫學生深入淺出的發展相 關知識與技能。周珮儀（2000）認為學科知識是一種有關於世界中某個層面的 探究領域，它提供了一種觀看世界的透鏡，一套解釋或詮釋各種現象的特殊技