個人理財教育教師的相關研究

國內外對於個人理財教育教師的相關研究並不多，關於教師「理財教育教 學準備」的四個構面已於第三節中做過討論，其餘部分將於本節繼續論述。而 國外部分，美國僅有Brandon與Smith(2009)針對師培生理財知識與教學自我效能 的研究，以及Garman、Lofgren與Suzuk兩個1970年代末期的研究，茲介紹如下：

Brandon 與 Smith (2009)使用美國 Federal Reserve(2001)所發展出來的消費者

理財問卷(The Surveys of Consumers Finance,SCF)檢視師培生的理財知識、對個 人理財基本概念的教學以及自我覺知的能力。該問卷分成八個面向：信用管理、

儲蓄、支出、投資、抵押、一般理財管理、保險以及消費者保護，構成整個理 財知識的評量。樣本取自 Alabama 州一所公立大學的 98 位師培生，其中 78 位 是大三、四學生，20 位是研究生。調查結果顯示師培生在整個問卷 28 題的平 均答對率是 67.86%，與 Hogarth(2003)對一般消費者使用同一問卷的研究的結果 (67%)相近。師培生表現得最有知識的是儲蓄(80%)與抵押(76.01%)面向，表現得 最沒有知識的是在信用(61.62%)與投資(59.09%)面向。研究生在理財各面向的平 均答對率均較大學生為佳。師培生整體的理財知識在年齡、性別、種族與婚姻 狀態之間並無顯著差異。然而在儲蓄面向，較年長的師培生（≧26 歲）的知識 顯著優於年輕的師培生（≦25 歲），結婚的、離婚的、喪偶的師培生其知識亦 優於未結過婚的。

Garman(1979)調查研究所師培生消費者教育的知識，抽樣涵蓋美國84個高等 教育機構，有效樣本4309人，使用共計55 題的「消費者能力測驗」作為評量工 具。Garman發現，這些剛獲得合格認證的教師的答對率接近60%。師培生表現 得最有知識的主題是購買物品與服務（娛樂、衣服等），表現得最沒有知識的 兩主題是儲蓄與投資（答對50%的相關題目）與稅賦（答對45%的相關題目）。

學生的社經背景並未造成學生成績的顯著差異。然而，男學生的分數顯著高於 女學生；高中合格教師的分數高於小學合格教師；在大學修習過消費者教育課 程的學生分數高於未修習過者。剛獲得合格認證教社會科、科學、家政的研究 生成績最高，而教特殊教育、藝術/音樂、體育的研究生成績最低。

Lofgren 與 Suzuki(1979)根據 Oregon 個人理財教育綱要設計共計 50 題的測 驗作為評量工具，研究教師在消費者教育/經濟學/個人理財的知識。測驗分成五 個主題：就業與所得、金錢管理、信用、商品與服務的購買、市場中的權利與 義務。抽樣涵蓋 Oregon 的 80 所公立初、高中的 320 位消費者教育/經濟學/個人 理財教師（依據學科背景分為四群：商業教育、家政、數學、社會科教師），有 效樣本 185 人。調查結果顯示只有三分之一的教師答對了 70%的題目，而低於 8% 的教師答對了 80%。四群學科背景不同的教師在整體知識水準上並無顯著差 異，然而數學教師在金錢管理相關的項目上顯著高於其他群體。該研究指出四 群學科背景不同的教師皆有提高所測各類知識的需求。

下表陳列二十四篇國內論文，經整理後，我們可知其中十九篇的研究對象

為國小教師，三篇為國中教師，二篇為高中職教師。以國小教師為研究對象的 論文皆為地區性的研究，且研究主題多為教師之理財觀、理財知識、理財行為 與理財規劃，僅有一篇是討論教師對理財教育教材重要性與滿意度的調查。以 國中教師為研究對象的三篇論文，則是研究教師之投資理財知識與投資理財行 為，其中劉慧芬(2009)雖是以「國中教師所需具備投資理財之知識」為研究主題，

卻是參考國中教師的薪資結構，規畫適合國中教師自身的投資理財工具與知識，

未涉及其從事教學應有的理財教育學科知識，亦屬地區性研究；林意華(2011) 則是參考劉慧芬(2009)的研究，以教師理財素養、理財教育認知為研究變項，討 論新北市國民高中教師理財素養與理財教育認知的關係。至於以高中教師為研 究對象的兩篇論文，王念慈(2006)為研究高中職教師的理財觀、理財知識，與前 述論文相同，亦屬地區性研究。郭志安、李文清(2009)則是以台灣地區高職商業 類科之教師為研究對象，調查任教高職商業類科之教師，投資理財認知現況如 何，以及九九課綱中所規劃「投資理財概要」課程之教材教法上應有的專業能 力需求，其後一部分研究主題雖與本研究目的類似，但一般高中並無特定之理 財科目，教師亦不像商業類科之教師有其基本的財經背景，因此高中個人理財 教育教師的學科知識的定位，自然應有不同的考量，此也正是本研究所欲探討 瞭解之處。

由上述研究可知，目前美國的研究對教師個人理財教育應有之「學科教學

知識」中的「學科知識」定位不一，是要照著名理財教育組織如Jump$tart 個人 理財課程綱要的定義？還是應該依照各州的個人理財課程綱要？還是應以較狹 義的理財教育面向－消費者教育來考量？美國的情況如是，理財教育學科知識 定義在我國的情況亦不明確。Shulman所指出的「學科教學知識」的重要內涵之 一即是「教師必須知道各學科的教材結構、教材來源以及教材選擇的各種可能 方式」，但在我國因無教育部訂的個人理財課程綱要，僅有金管會金融基礎教 育推廣工作小組所擬定的「金融基礎教育學習架構」，以及金管會編定的高中個 人理財相關教材，故如何彙整零散分布在現行高中課程中的片段概念，以歸納 出高中教師從事個人理財教育必備的「學科知識」，正是本研究希望探究釐清 的。同時，從學科知識、教學專業能力、個人理財行為三個構面是否可以解釋 從事個人理財教育教師所可能具備的教學準備呢？或是解釋理財教育學科知識、

理財教育教學專業能力、個人理財行為與教學準備的構成因素又有哪些呢？本 文的貢獻正在釐清這些因素構面之間的關係，並且找出個人理財教育教師所可

能具備的教學準備的模型，這就是本研究的貢獻所在。

素之影響。

(2009) 人格特

要性與

為例 份問 卷。

3.教師理財認知、理財行為及理財規劃會因性別、年齡、

婚姻狀況、年資、個人月所得、個人月支出及家庭月所得 之不同而有顯著差異。教師理財認知會受到投資重點、財 務規劃目的、投資工具年報酬率及不含金融機構存款與保 險之其他投資等理財行為因素之影響。教師理財規劃會依 投資重點等五項理財行為之不同而有顯著差異。

資料來源：研究者自行整理(2013)。