台北市信義社區大學學員中途輟學因素及其續學意願之探究

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(1)第一章緒論. 由於個人壽命的延長、退休年齡的提早以及知識半衰期的快速變遷等因素之影響，使得終身學習不再是一個口號，成人繼續學習成為必要。我國成人教育正日漸蓬勃發展，成人學習與進修的問題，受到政府與教育界人士的重視，因此各式各樣成人教育機構的創辦，使我國成人教育邁入新的里程碑。在各式的成人教育機構中，均面臨到學員中途輟學的問題，因此本研究旨在探究社區大學學員中途輟學的因素，試圖透過對社區大學學員中途輟學經歷的深入探討，來釐清影響成人學員中途輟學的主要因素，並經由深度的訪談瞭解中途輟學學員之續學意願，最後根據研究結果提出具體可行的建議，作為推動社區大學永續經營之參考。在本章節中研究者將內容分為四節，依序說明研究動機、研究目的與研究問題、並對研究中所提及的名詞加以釋義，最後說明本研究的限制。. 第一節研究動機台灣最初提出設置社區大學構想的是台灣大學數學系黃武雄教授，他在一九九四年所提出的「地方政府設置社區大學計劃通案中」，包含了以下五個主要的理念： (1)開展公領域，發展民脈，培育民眾參與公共事務的能力；(2)重塑生活型態，引領社會價值，提供人文藝術薰陶，開拓成人生活型態，改變價值觀；(3)進行社會內在反省，培養批判思考能力；(4)解放知識，重構經驗知識；(5)結合教育改革與社會改革，提升台灣整體文化(黃武雄，2004)。台灣正來到現代化的窗口，藉著設置社區大學，使眾人在接觸現代知識的過程中能主動參與四周世界的形成，以廣闊視野建立新的世界觀，並共同解構與重構社會秩序與價值。因此社區大學的學習，為無法順利進入正規教育管道的人提供一個新的教育道路。然而社區大學成立之後卻陸續產生一些問題，以研究者本身擔任信義社區大學志工之身分，發現學員中途輟學之情形相當嚴重，因而試圖進行探究以瞭解學員中輟之因素。茲將研究動機分述如下： 1.

(2) 一、社區大學學員中途輟學率高成人的學習是出自於志願，是一種自我導向的學習方式，不具強制性質，加上成人在社會上往往肩負多重角色之任務，參與學習活動的時間常常受到其他身分角色的瓜分，學習的時間相對減少。成人的中途輟學情形在國內外均有例可循， Quigley(2000)指出美國成人識字教育最大的問題是輟學率過高，最高達到 70%，英國開放大學 1971∼1981 年各學年度成人未持續學習率在 23％∼55％之間(劉信吾， 1986)，美國的遠距教學課程中，成人中輟率也高達 70%(Parks，1997)。而我國專科進修補習學校成人學生輟學率也高達 34.4%(陳訓祥，1989)；其次，我國國中補校成人中途輟學率也多達 30%至 65%(王世璋，1999)；再者，高雄新興社大九十學年度輟學率高達 50%(余宗翰，2003)，最後台北市信義社區大學在九十三學年度到九十六學年度當中也有 25%至 33%的輟學率。由以上資料顯示，在國內外的成人教育領域中，不論是成人基本識字教育、國中補校、空中大學、遠距教育、社區大學、以及其他許多非正規成人教育活動等，均存在著相當嚴重的學生中輟問題。而過高的輟學率會導致許多經濟、社會、教育方面的負面影響，如：浪費教學資源、打擊教師士氣、增加行政作業的負擔，甚至中途關閉所開之課程、學生自己也產生挫敗的學習經驗（陳訓祥，1988, Quigley，2000），因其影響至鉅，實有研究的必要，是為本研究的動機之一。. 二、國內相關研究缺乏國外針對成人學生中途輟學問題之研究甚多，然而因國內外的學制不同，社會情況與文化背景迥異，因而國外成人學生中途輟學的情形只能協助提供了解我國社區大學學員中途輟學的情形，但無法完全解釋其原因。在國內關於成人中途輟學的研究當中，多是以空中大學與專科進修補習學校的學員為主要的研究對象，以社區大學中輟學員為對象之研究著墨甚少，然而空中大學的性質與社區大學的性質有所不同，實無法完全解釋社區大學學員中途輟學的情形，因此，針對社區大學學員進行中途輟學的研究，以了解其中途輟學的因素，是本研究的動機之二。 2.

(3) 第二節研究目的與研究問題根據以上的研究動機，本研究欲以台北市信義社區大學中輟學習之學員為研究對象，期能透過深度訪談瞭解影響社區大學學員中途輟學之因素，並瞭解中輟學員繼續學習的意願。茲將本研究具體目的分述如下：. 壹、研究目的一、瞭解中輟學員參與學習的情形。二、探究造成學員中途輟學的原因與心路歷程。三、瞭解中途輟學學員之續學意願。四、根據研究結果提出建議，作為社區大學設計課程、教材及教學等相關問題之參考。. 貳、研究問題根據以上的研究目的，茲將本研究之研究問題臚列如下：一、中途輟學學員的參與學習情形有何不同？二、學員中途輟學因素及心路歷程為何？ (一)造成無法繼續學習的阻礙因素為何？ (二)中途輟學的心路歷程為何？三、探討中途輟學學員之續學意願為何？ (一)針對有續學意願者分為兩部份，第一已續學者，續學動機為何？目前的學習場域與原學習場域之間在課程、師資、與行政系統上有何差異？第二已有續學意願，但尚未採取實際行動參與學習者之因素為何？ (二)針對無續學意願者，瞭解箇中原因 (三)有何因素可以協助維持或提昇學員的續學意願？. 3.

(4) 第三節名詞釋義本節茲就本研究中所涉及的相關重要名詞，加以解釋界定如後。. 壹、社區大學依據終身學習法而定義的社區大學係指，在正規教育體制外，由直轄市、縣(市) 主管機關自行或委託辦理，提供社區居民終身學習活動之教育機構，稱之為社區大學(終身學習法，2002)。. 貳、社區大學學員社區大學對於學生的入學資格，並無明顯的限制，因此社區大學學員係指：只要年滿十八歲，對於社區大學所開設的課程有學習的意願，經繳費註冊後參與社區大學學習者，均為社區大學之學員。. 參、中途輟學聯合國教育科學文化組織曾界定中途輟學(drop-out)，係指任一教育階段中的學生，在尚未完成該階段的課程之前，因故提早離開，或在學校教育期中或未結束前離開(UNESCO, 1972)。國內學者陳訓祥(1989)將成人中途輟學定義為：學生於註冊入學後，在未修完全部課程，取得資格或文憑前，不再繼續出席的行為；王世璋(1999) 將成人中途輟學界定為：學生於登記入學後，在未完成整個學習過程的全部課程，以至取得資格或文憑前，不再繼續出席的行為；黃富順(2002a)將成人中輟學習定義為成人學習者註冊參與正規或非正規的成人教育活動後，因故未完成全部的學習課程，在取得文憑或證明之前不再繼續出席。綜合以上諸位學者的觀點，本研究將中途輟學界定為：學員註冊參加社區大學課程後，在未修完該學期課程，或是修完該學期課程之後，暫時停止出席下一學期課程之行為。. 肆、續學意願係指中輟學員經過一段時間的沉潛之後，對於當初造成中途輟學的阻礙因素有了新的解決方式，於是產生新的學習動機，有繼續參與社區大學課程學習的意願。 4.

(5) 第四節研究限制本研究旨在探討台北市信義社區大學學員中途輟學因素，以及對於中輟學員續學意願現況的瞭解，然而基於客觀因素之限制，仍有下列不足之處：. 壹、就研究方法而言進行質性研究需要長期進入田野進行瞭解，本研究由於時間上的限制，無法對於研究參與者做長期深入的瞭解，並且無法透過教室觀察，以及訪談當時授課的老師以及同儕的學員，讓資料來源更為豐富多元，此在資料蒐集與詮釋上實為限制。. 貳、就研究主題而言由於國內社區大學的性質與國外成人學習機構之性質有所差異，而國內又缺少針對社區大學中輟學員所進行的相關研究，因此研究者僅能以現存針對成人學習者在各場域當中輟學情形的中、英文獻進行整理與了解，因此本研究之理論基礎可能稍嫌薄弱。職是之故，研究者需要考慮：是否能由目前的資料蒐集獲得所欲探求之內容？而所獲得的資料是否完整與正確？此乃因研究主題在國內尚未建立研究社群所帶來的可能限制。. 參、就研究對象而言本研究所選取之受訪者，是由台北市信義社區大學中輟學員名單中選出，而信義社區大學位處於台北市都會區，學員的社經地位、人口特質、教育程度和台灣其他縣市社區大學學員有所差異，故其研究結果無法完全推論到其他地域之社區大學的中輟學員。. 5.

(6) 第二章文獻探討. 本研究旨在探討台北市信義社區大學學員中途輟學之相關因素及其續學意願現況之瞭解。為此，本章節將搜集與本研究相關的理論文獻與資料，加以閱讀統整，以作為本研究概念架構及理論基礎之依據。. 第一節成人的學習動機壹、動機的意義許多學者皆對動機的意義提出相關的概念。P. Kotler（1997）認為，動機是一種被刺激的需求，它足以引發個體採取行動以滿足之。國內學者張春興（1994）則認為動機是引起個體活動，維持已引起的活動，並導引該活動朝向某一目標進行的一種內在心理歷程。由以上定義可知，成人的行為是由內在的動機所引發，因此成人會選擇何種學習課程皆受到不同的動機所影響。故本研究將藉學習動機的探究，來瞭解社區大學學員之不同的學習動機在中途輟學因素上與續學意願上的差異。. 貳、學習動機理論一、H. Miller 的勢力場分析論（Force Field Analysis） H. Miller（1967）根據A. H. Maslow的需求層次理論及K. Lewin的場地論為基礎，提出勢力場分析論，以詮釋參與教育活動與社經地位密切關係的社會階級理論，以說明成人參與學習活動的動機。 H. Miller（1967）認為個人意願自動參與繼續教育，顯示其本身具有某些需求存在，而個人的需求來自於生活所在的社會結構和勢力，個人需求和社會勢力兩種變項的交互作用，可用以預測參與繼續教育動機的強弱。 H. Miller（1967）利用K. Lewin的正向和負向勢力（positive and negative forces）的概念以解釋動機力量的強弱。其正向勢力有四種，包括：1、生存需求；2、技術改變；3、婦女的安全需求；4、政府對改變社會結構的努力。負向勢力有五種，包 6.

(7) 括：5、男性文化的取向；6、對教育和中層階級目標取向的敵視；7、接受訓練完成以後，缺乏立即的、特別的工作機會；8、缺乏教育活動的管道；9、家庭結構不健全。由於負向勢力較為強勁，致使社會階層較低者參與教育活動的動機偏低。對中層階級者而言，由於中層階級價值體系注重向上流動及團體的歸屬感，因而形成多種的正向勢力，包括「滿足生存需求」、「滿足安全需求」、「強烈的地位需求」、「技術改變」、「教育活動的管道」、「接納中層階級工作驅力」、「熟悉教育過程」。由於正向勢力的推動，使得成人教育活動較能吸引中等階層社會人士參加。其理論架構圖如圖2-1。. 5. 6. 1. 7. 8. 2. 3. 9. 4. 圖2-1 H. Miller 的勢力場分析論資料來源：Miller（1967：21）. 二、R. Boshier的一致模式（Congruence Model） R. Boshier（1971）根據A. H. Maslow需求層次理論的觀點和對參與者動機的分析建構其成人教育模式。他指出成人教育的參與者的動機可分為兩類，即匱乏動機（deficiency motivation）和成長動機（growth motivation）。匱乏動機者的參與學習活動是受外界環境和社會壓力所驅使，是為了滿足他人的要求、期望成為達成某種 7.

(8) 目的之一種手段；成長動機者的參與學習活動在於「實現而非應付」，主要目的是達到自我實現的境界，其行為的動力來自於個體內在。此一理論指出成人學習者和教育環境適當配合的重要性。其理論架構圖如圖2-2。. 自我和教師不一致自我和其他變項不一致. 成長動機. 內在自我一致. 自我和教師不一致. 繼續就讀. 內在和其他學生不一致. 退學. 內在自我不一致. 次環境中介變項. 匱乏動機. 社會和心理的中介變項. 內在和其他學生不一致. 自我和其他變項不一致圖 2-2 R. Boshier 的一致模式資料來源：Boshier（1973：257）. 三、N. S. Harvey的價值/期待（Value /Expectancy）理論 N. S. Harvey（1978）的價值期待理論認為個體參與活動，係決定於個體內部需求對環境知覺的交互作用所產生期待與價量的結果。此理論乃源自於工作動機理論，認為工作人員對其工作賣力的程度與工作所期待的報酬有密切的關係，預期報酬越高，工作越賣力。 N. S. Harvey（1978）更將個人的預期報酬、努力與報酬的可能性、個人的能力和特質、角色知覺、表現，以及報酬和他所知覺的公正報酬水準的差距，納入其理論模式之中，認為參與行為是這些變項交互作用的結果。. 四、K. Rubenson的期待價量模式（Expectance-Valence Paradigm） K. Rubenson（1979）之期待價量模式理論主張人類行為係個體與環境交互作用 8.

(9) 的結果，動機的強度係由存在於個體與環境間正、負向力量之大小而定。此理論中，假設參與動機係由價量（Valence）和期望（expectancy）所決定。期望有兩種：一為個人對完成教育活動後所可能得到獎賞的期待，另一為個人對能夠成功地參與學習活動的期待。二者均具有正向力量，此兩種力量是相乘的，如其中之一為零，則產生的力量亦為零，就沒有參與的動機。價量為個體對參與結果所預期的價值之代數和，例如，參與教育活動可以獲得較高的待遇，但參與教育活動也會造成在家庭生活上的不便和損失，價量是個體對於參與結果所預期的代數加權數之總和，例如參與學習活動帶來較高的待遇（＋5）、提高職位（＋3）、家庭生活不便（－2）……，而價量即為這些預期結果的總和。價量具有影響參與的力量，有可能是正向的，也有可能是負向的，其影響力大小端視對參與結果的預期而定。個體是否參與教育活動，是由個體內在需求與對環境知覺交互作用後所產生的結果。其理論架構如圖2-3。過去經驗活動準備. 環境因素（階級結構、個人和參照團體的價值、學習的可能性）. 期望＝教育會帶來某些滿意後果特性的預期×能夠參與並完成教育的預期. 對環境的知覺和瞭解. 勢力（其強度將決定行為）教育的價量. 個體當前的需求. 個體需求的經驗. 圖2-3 K. Rubenson的期待價量模式資料來源：Cross（1986：118）. 五、A. Tough的預期效益說（Anticipated Benefits Theory）在預期效益說（Anticipated Benefits）的過程中，有五個階段：（一）進行一種學習活動；（二）獲得知識或技巧；（三）應用知識；（四）獲致物質獎賞（如工 9.

(10) 作晉升）；（五）得到非物質獎賞（如取得學分或學位）。在每個階段中，預期效益可轉化為三類的個人感覺，即高興（快樂、滿足、愉快）、自尊（自我評價高、有信心、維護自我形象）及來自他人的反應（獲得他人較高的評價、受人誇獎、喜歡和感激）。在他們的實驗中，受試者必須分別在預期效益的五個階段中，自評其高興、自尊及來自他人的反應等三類感覺的程度，結果發現：在五個階段中，最可能預期的效益包括能夠應用所學得的知識或技能、能夠參與活動、可獲得知識、能夠獲得物質獎賞及獲得學分；而在個人方面，最常出現的預期效益依序為高興、自尊及來自他人的反應（K. P. Cross, 1986）。. 六、C. B. Aslanian和H. M. Bricknell 的生活轉換理論：根據C. B. Aslanian 和H. M. Bricknell（1980）對於美國參與成人教育活動所做的研究發現，有80%以上的成人樣本乃是基於生活中所遭逢的重大改變而決定參與學習，例如喪偶、離婚等。其主張包括以下幾點：（一）成人學習之目的為應付上的改變。（二）生命的轉型期與學習的發生之間有密切的時間關連。（三）成人的生命面臨若干「生命領域」，如工作或職業、家庭生活、休閒生活等領域，各領域往往會經歷轉換階段，為適應轉型期就會產生學習需求。由C. B. Aslanian和H. M. Bricknell之實徵研究發現，生活轉換確實對成人參與學習具有決定性的影響力。. 七、K. P. Cross（1986）連鎖反應模式 K. P.Cross（1986）的連鎖反應模式，試圖說明影響參與學習活動的有關變項及其交互作用。其理論架構如圖2-4。. 10.

(11) （A）. （D）. （F）. 生活轉換. 訊息. 自我評鑑. 對教育的態度. 參與可以達成的. 機會和. 重要目標和期待. 障礙. 參與. （E）. （G）. （C）. （B）. 圖2-4 K. P.Cross 的成人參與學習模式資料來源：Cross（1986：124） K. P. Cross 認為參與行為像一道連續的水流，而非一系列各自獨立的事件，其動力始於個體的內部，並依一定的次序向外發展。其發展包含七個要素；（一）自我評鑑；（二）對教育的態度；（三）參與行為可能達成重要目標的期待；（四）生活轉換；（五）機會和障礙；（六）訊息；（七）參與等。自我評鑑係形成參與的起點，自我評鑑著重於個人的信心和成就動機。他指出凡對自己能力缺乏信心者，為避免能力接受考驗，不會自動的參與學習，以免自尊受到威脅。其次個人對教育的態度，直接來自個體過去的經驗，間接來自「重要他人」（Significant others）的態度和經驗。參與者可能達到的重要目標和期待，包括兩個主要部分：（一）價量，即目標的重要性；（二）個體可能達成目標的程度與可能獲得獎賞的主觀判斷。生活轉換，是依據發展任務而來的學習動機。此外，機會和障礙在個體的學習行為上也扮演重要的角色。K. P. Cross 指出如果個體具有強烈的參與欲望，則足以克服障礙；反之，則可能被障礙所排除而無法參與學習。訊息則是有關成人學習活動的正確消息，缺乏訊息將導致機會的喪失和障礙的擴大，因此它亦是模式中重要的因素（K. P. Cross，1986；黃富順，1992）。. 11.

(12) 八、黃富順成人參與繼續教育活動模式黃富順（1992）結合A. H. Maslow 的需求理論、R. Boshier 的一致模式、N. S. Harvey的價值/期待、以及K. P. Cross 的連鎖反應模式，建構其成人繼續教育活動模式。他認為參與繼續教育的動機，受到個體內在心理變項和外界環境變項交互作用的影響，其理論架構如圖2-5。. 匱乏動機（A）. 外在環境變項（E）動力狀態（C）. 生長動機（B）. 情境、訊息、機構（I）. 抉擇過程（D）. 參與教育活動的動機（G）. 障礙（H）. 參與教育活動（J）. 內在心理變項（F）. 圖2-5 黃富順之成人參與繼續教育動機活動模式資料來源：黃富順（1992:119）. 由圖2-5 所示，個體可能在匱乏動機（A）或生長動機（B）驅使之下，產生一種動力狀態（C），因而有採取某種反應以獲得滿足，在採取反應的過程中，產生抉擇的過程（D），而抉擇過程會受到外在環境變項（E）和內在心理變項（F）的影響，個體會選擇參與某種教育活動作為達成目標的工具，並產生參與的動機（G），在實際參與教育活動時，將會遭遇障礙（H），包括情境的、訊息的、機構的障礙（I），如果參與的動機強，足以克服所遭遇的障礙，將會出現參與教育活動（J）的行為；相對的，如果遭遇的障礙太大而無法克服時，則個體可能由（H）退回（G） 12.

(13) 或退回（D）重新思考是否參與。此外，個體在參與活動（J）完成後，又會再重新回到起點，開始另一次的參與行為。這種現象顯示有參與教育活動經驗的成人，容易再有參與行為發生，並強調此次的參與會對下一次的參與行為產生影響，並提出動力狀態（C）的觀念。如此循環不已，形成成年期中一種繼續不斷的行為態度。由上述理論模式我們可以發現有關成人學習動機至目前雖然論述甚多，但在歸納之後可以瞭解成人參與動機模式最大的共通點，都是試圖去影響成人參與的因素，這些因素在何時促使成人參與，以及成人在參與之後如何維持參與的行為。再者，認知個體和環境之間具有交互作用的影響，在每一種模式中對於個體及環境因素的權重比例，會因個體的認知不同而有所差異，但可以確定的是參與行為是個體內部與外在環境因素交互作用所產生的結果。而在學習動機形成的過程中，資訊的取得、生活中的改變與障礙等均對學習動機的影響深遠。此外，生命事件及生活上的轉變，也會對於成人的參與動機有立即性的影響。因此，探究這些研究後，更讓我們瞭解單一的理論模式是無法充分解釋及有效預測成人參與行為，所有模式皆提供有價值的角度，惟有透過多元的理論模式才能使我們能夠更容易去掌握影響成人參與行為的因素。而學者黃富順統合了之前學者如A. H. Maslow、R. Boshier、N. S. Harvey以及K. P. Cross等人的理論後，建構了成人繼續教育活動模式，此理論最大貢獻在於認為參與過教育活動的成人，容易再次進行學習，甚至形成強大的學習動力，促使終其一生不斷地學習，因此本研究將選擇以學者黃富順所提成人參與繼續教育活動模式作為本研究社區大學學員學習動機的理論基礎。. 參、學習動機研究取向分類學習的動機並不是單一向度，而是由數個動機所共同組合而成的「動機取向」。在學習行為上每個人都有其個人的特質，所以會有不同的學習動機取向，以下將介紹不同的學習動機研究取向。. 一、C. O. Houle參與的三分類型論 C. O. Houle（1979）認為參與動機多源自於內省，故並無合乎邏輯的理論架構， 13.

(14) 因而提出描述成人參與者取向的類型論。在1961年C. O. Houle針對芝加哥地區的二十二位參與繼續教育課程的積極學習者進行深度的晤談，以便瞭解其參與動機。 C. O. Houle依據晤談結果而將學習者分為三種動機類型，即目標取向、活動取向、學習取向三種動機類型：（一）目標取向（goal-oriented）：學習者意識到並確立某種具體目標，而以教育學習作為完成該目標的手段。（二）活動取向（activity-oriented）：學習者著重參與「進修學習的過程」或「參與學習本身所具有的意義」，與活動的目的或內容無關。（三）學習取向（learning-oriented）：著重知識的獲得，以追求知識本身作為參與學習的理由。 C. O. Houle 強調三種類型並非截然分隔，而是相互重疊的（黃富順，1985）。 C. O. Houle 的三分類型論對後續之動機取向研究具有深遠之影響，並促使動機取向評量工具蓬勃發展。. 二、S. B. Sheffield 的繼續學習取向指數（Continuing Learning Orientation Index ，CLOI） S. B. Sheffield（1964）應用C. O. Houle的理論，並和一些專家學者共同研究，針對成人參與繼續教育活動的理由，設計了「繼續學習取向指數」量表，此一包含 58個題項的五點量表，其中48個性質分別屬於C. O. Houle的三種動機取向，另有10 個不屬於C. O. Houle的任何一個取向（R. Boshier，1971）。S. B. Sheffield 將此一「繼續學習取向指數」量表對美國八所大學的二十個繼續教育研習會之453名成人學習者進行測量，將所得資料再利用主成分因素分析獲致下列五大取向：（一）學習取向（learning orientation）：以追求知識為目標，即學習的目的在於追求知識。（二）活動欲望取向（desire-activity orientation）：追求社交接觸，以學習環境中的人際接觸或社交關係為參與目的，和活動的內容或目的無關。 14.

(15) （三）個人目標取向（personal-goal orientation）：參加教育學習活動，欲達成個人特定目標，如取得文憑、升遷、資格。（四）社會目標取向（societal-goal orientation）：參加教育活動是為達成服務社會或為社區貢獻心力。（五）活動需要取向（need-activity orientation）：為參加而參加，不為了社交接觸，也與活動的目的、內容無關。. 三、P. Burgess 教育參與理由（Reasons for Education Participation， REP） P. Burgess（1971）為進一步探討C. O. Houle（1961）的三分類型論動機取向概念架構，也特別設計一套測量工具進行研究。他搜集5772個參與理由，經成人學習者和兩組專家的判斷而歸納為70個理由，編製成「教育參與理由」（Reasons for Educational Participation，REP）七點量表。P. Burgess（1971）所設計的「教育參與理由」，包含70個項目的七點量表。以住在聖路易（St. Louis）地區的1046 位成人學習者為研究對象進行施測。施測所得資料經因素分析後，獲得七個主要因素，可用以說明成人參與教育活動的理由：（一）求知欲望（the desire to know）（二）達成個人目標的欲望（the desire to reach a personal goal）（三）達成社會目標的欲望（the desire to reach a social goal）（四）達成宗教目標的欲望（the desire to reach a religious goal）（五）逃避的欲望（the desire to escape）（六）參與社交活動的欲望（the desire to take part in an activity）（七）順從外界要求的欲望（the desire to comply with formal require）繼P. Burgess之後，S. M. Grabowski（1978）亦應用REP對180位參與「自我研究」學士學位方案的成人學生施測，最後獲得七個與P. Burgess研究相近的因素。不僅再次驗證P. Burgess的研究，其結果亦與C. O. Houle的理論無違。 15.

(16) 四、R . Boshier 教育參與量表（Education Participation Scale EPS） R. Boshier（1971）為了驗證C. O. Houle的類型論及S. B. Sheffield的研究成果，乃選取48個理由，採九點計分的「教育參與量表」作為評量工具，施測後所得資料經因素分析，而後經持續修正、施測，獲得十四個因素。在1978 年，R. Boshier（1978）根據上述的研究結果與對動機取向研究的文獻分析，重新修訂教育參與量表（EPS），成為40個項目的五點量表，並對12191位受試者進行研究，經因素分析得到六個動機取向，分述如下：（一）社交接觸（social contact）：為了滿足個人友誼的需求、結交新朋友、結交異性朋友而參與學習。（二）社會刺激（social stimulation）：為未來的新生活作準備、紓解煩憂、在固定刻板的家庭和工作活動中，獲得暫時的休息。（三）職業發展（professional advancement）：想在工作上獲得較高的職位、獲得職業進展、維持競爭能力。（四）社會服務（social welfare）：為了改進自我的能力，以便服務人群、為服務社區作準備。（五）外界期許（external expectation）：為了順從他人的要求、實現權威者的期待、遵從權威人士的忠告而參與學習。（六）認知興趣（cognitive interest）：為學習而學習、為求知而求知、為滿足好奇心。 R. Boshier本人不斷地從事有關成人教育參與行為的研究，對於EPS不斷的研究與修正，並有若干學者相繼採用EPS作為研究工具，使得R. Boshier成為當今在成人參與動機研究上影響與貢獻最為深遠的學者。. 五、黃富順（1992）「參與動機取向量表」學者黃富順（1992）採用「參與動機取向量表」對1895位成人學生施測，採用的工具乃是參考CLOI、REP、EPS 等量表，並輔以實際的成人學生參與理由調查所 16.

(17) 得，而編製「成人參與繼續教育動機量表」進行調查，研究結果共獲致六大學習動機取向，包括：求知興趣、職業進展、逃避或刺激、社會服務、外界期望、社交關係等。黃富順研究結果顯示：我國成人學生的主要學習動機取向以「求知興趣」最為普遍，其次為「職業進展」、「社會服務」、「社交關係」，而以「逃避或刺激」及「外界期望」取向最少。. 肆、綜合討論儘管有關成人學習動機有不同的研究取向，但自1960年以來許多學者提出有關成人學習動機的的論著，然而我們可以發現雖然在動機取向的類型數目、名稱、內容有些許不同，但仔細分類之後均都適用在C. O. Houle的三分類型中，以下將上述提及的成人學習動機研究取向作一分類整理(表2-1)。. 表2-1成人學習動機研究取向摘要表研究者. 研究對象. C. O. Houle 動機三分類型目標取向. 活動取向. 學習取向. S.B.Sheffield 453位參與大學個人目標. 活動欲望. 學習. （1964）. 機構教育者. 活動需要. P.Burgess. 1046 位參與成達成個人目標的參與社交活求知欲望. （1971）. 人教育活動者. 社會目標. 欲望、達成社會動的欲望目標的欲望、達逃避的欲望成宗教目標的欲望、順從外界要求的欲望. 17.

(18) R. Boshier. 12191位參與成職業進展. 社會刺激. （1978）. 人繼續教育者. 社交接觸. 社會服務. 認知興趣. 外界期望黃富順. 1895 位參與繼職業進展. （1985）. 續教育之成人社會服務學生. 社交關係. 求知興趣. 外界期望資料來源：修改自賴淑芬（2004）. 綜合分析以上所述各學習動機量表，通常可得到五至八個因素，其中以求知興趣、職業進展、自我發展、社交關係、社會服務、逃避或刺激、外界期望等為主要的動機取向，來解釋成人參與學習的動機。本研究是希望藉由深入訪談各個受訪者來瞭解不同社經背景學員的學習動機之間的差異，期望研究的結果能夠提供社區大學志工人員在進行學員輔導時的參考，針對不同學習動機的學員給予不同的學習資源與援助，以維持或提升學員的學習動機來減低中途輟學的情形。. 18.

(19) 第二節成人中途輟學的理論壹、成人中途輟學的理論一、V. Tinto (1975)的成本效益模式 Tinto 利用成本效益的理論來解釋成人學習者的中輟行為，當學習者一經評估後，若發現教育活動的效益優於其他活動時，則學習者繼續學習的可能性就越高。形成中途輟學之歷程包括學習者、學術系統以及社會系統三者之間的交互作用。在參與活動之前，由於學習者的家庭背景、人格特質和入學前的經驗與成就不同，造就個人對目標與學校期望有所不同，其次，因學習者對自我期望層次上的差異，會影響個人日後學習過程中的課業表現、才能發展、同儕互動和師生互動。而 Tinto 相信每個人都有對機構的認同感(institutional commitment)，因此個人學習目標的認同以及對於學習機構的認同也會影響學習者的中輟與否。其理論架構如圖 2-6. 學術系統期望家庭背景. 學習成就才能發展. 學術整合. 目標期望. 目標期望. 人格特質. 輟學決定學校期望. 入學前的教育經驗. 學校期望同儕互動師生互動. 社會整合. 社會系統. 圖2-6 成本效益模式 (資料來源:Tinto, 1975). 二、G. H. Irish (1978)的出席增強模式 Irish 的研究是根據增強理論(reinforcement theory)及行為的功能分析(the functional analysis of behavior)為基礎，發展出一套測量工具，用以預測成人中途輟學，以及找出影響成人學習者繼續出席的增強因素。Irish 將增強因素歸納為三類，第一類是可能發生於工作中的(九項)，第二類是學習者參與學習時可能發生於教室 19.

(20) 外的(十五項)，第三類是在教室中發生的(十項)。以三類共三十項增強因素，決定每位成人參與者所受到的總增強，計算方式係以每一變項的重要性及發生次數的等級數，再總加其結果。當學習者正增強的總值越大時，則越不容易輟學。Irish 的出席增強模式亦可視為一種成本效益模式。. 三、K. Rubenson& Hoghielm (1978)的期待價量模式 Rubenson & Hoghielm 1978 年採用期待價量理論來解釋並預測成人教育中途退學現象。此一模式中，期待意指成人學習者期待自己能夠完成或應付所參與的教育課程與活動，而價量則是指學習者評估參與此課程與活動可以滿足他的重要需求程度，期待與價量之間具有相乘的關係。質言之，期待價量理論係指，當學習者感覺某一特定課程或學習活動能滿足重要的需求具有正價量時，而學習者又期望自己能完成或克服此課程並有正期待時，即可繼續就讀。如果期待與價量都是很高的正值，即可預測其繼續就讀。如果兩者都很低，或其中一項為零，則可預測其中途輟學之情形將有能發生。其理論架構如圖 2-7. 價量. 期待. 個人認為參加某項課程是滿足的有效工具之程度. 個人相信自己能夠完成或應付該項課程的程度. 力量此力量的強度決定個人是否繼續就讀或中途輟學. 圖2-7 期待價量模式圖2(資料來源 : Rubenson & Hoghielm,1978 ). 20.

(21) 四、K. S. Freitas(1982)的成人學習者中輟模式 Freitas 以委內瑞拉開放大學的成人學習者為研究對象，結果發現「學習者的年齡」、「使用的交通工具」、「讀書的時數」、「是否有學習的教材」、「到地區學習指導中心的頻率」、「同時修習其他機構的課程」、「工作時數」、「職業」、以及「對學校課程的滿意度」等變項可以用來預測成人學習是否成功完成學業、學業失敗但沒有中途輟學，以及中途輟學等。其理論架構如圖 2-8 預測變項 (Predictor Variables). 中間變項 (Intermediate Variables). 依變項 (Dependent Variables) 成功地完成學業. 學校因素. 學業失敗 (沒有輟學). 個人背景 (未入學前的個人因素 ) 個人因素. 輟學. 2- 成人學習者中輟模式圖2-8 (資料來源:Freitas,1982). 五、B. A. Quigley(1997)參與識字教育障礙理論 Quigley 採用 K.P. Cross 的成人教育參與障礙的模式，來解釋成人學習者參與成人識字課程時之繼續學習與中輟學習之情形，其認為主要是受到情境障礙(situational barriers)、機構障礙(institutional barriers)，與個人障礙(dispositional barriers)三類因素所影響(Quigley，1997)。不過 Quigley 強調，上述三類障礙因素對低識字的成人學習者而言，僅是代表正向的鼓勵或負向的抑制而已，重點還是學習者個人對不同障礙的反應。而上述三項障礙中並各自包含不同的因素，Quigley 認為將這三大類障礙因素分開討論，將有助於對低識字的成人學習者之輟學原因有進一步的了解，然而，這三大類的障礙因素並非完全互斥，其中仍有部分的交互作用是值得再做探究的。 21.

(22) 其理論架構如圖 2-9. 情境障礙. 個人障礙. 機構障礙. 環境的影響. 系統的影響. 經驗的影響. 圖2-9 識字障礙理論 (資料來源:Quigley,1997). 貳、綜合討論成人的身上往往肩負著多重的角色，在不同的發展階段，為了因應社會上的需求與社會的期待，因此必須不斷地學習，然而又因為成人是一個成熟的個體，有能力決定自己的學習內容、方式、環境與速度，是一個自我導向的學習形式，所以成人的學習特性是較為複雜的。由上述成人中途輟學的理論與模式來看，研究者發現並無一個單一的理論或模式可以完全解釋和預測成人學習中途輟學的理由與行為，而其中 Tinto 的成本效益模式、Iirsh 的出席增強模式、Rubenson 的期待價量模式，以及 Freitas 的成人學習中輟模式等皆傾向以個人因素與機構因素來說明成人學習中輟的理由；在 Quigley 的識字障礙理論中，多增加了情境因素一類來解釋成人中途輟學之因，比起早期的理論是較為完備的。不過，既使如此，上述所有的理論和模式還是未能解答成人學習者何時最容易中輟，以至於讓教學或輔導體系可以在預警之下提前採取適當的補救措施，甚為可惜。因此就成人教育的觀點，再深一層進行信義社區大學學員中途輟學歷程與因素的瞭解，期能給予信義社區大學行政人員與志工在輔導中途輟學問題的過程中一個更為深入的參考依據。 22.

(23) 第三節成人學習者中途輟學原因之相關研究本節旨在探討成人學習者中途輟學之原因，依據國內外學者對成人中途輟學原因之相關研究的探討，國內外學者說法分歧不一，其主要是因為成人學生中途輟學原因具有多樣性及複雜性（Zahn，1964），一般學者均同意中途輟學應歸諸於幾類原因（cluster of reasons）(Turner，1970)。本研究將相關文獻依其主要原因茲分別敘述如下：. 壹、成人中途輟學原因一、個人身心因素個人身心因素是學習者本身的各項條件、特質而造成中途輟學的相關因素，可由生理因素與心理因素兩層面來加以分析之，在成人參與基本識字教育的研究中，個人因素造成中途輟學的影響力要比其他學習機構因素、家庭職業因素與教師教學因素更大（王世璋，1999；江綺雯，1994；Quigley，1997）。 (一)生理因素生理因素是指學習者因為個人身體器官之功能以及健康狀況，因為年齡的增長造成各功能的衰退，妨礙了成人的學習情形，而使其無法繼續就學。例如國外學者Ａnderson 和 Londoner 的研究結果均指出：健康狀況不佳、慢性疾病或是視力、聽力等的衰退，是成人中途輟學的理由之一（Ａnderson，1979；Londoner，1972）。國內學者陳雪華等人對國內空中大學所做的研究中也顯示，健康欠佳被學習者列為影響中輟的重要因素之一（陳雪華、陳如山，1988）。（二）心理因素心理因素是指學習者個人對自己能力的信心不足、個性上不喜歡與人融合、焦慮，加上過去教育的失敗經驗等情形，影響其無法繼續參與成人教育學習課程。 Quigley（1992）的研究指出，學習者認為自己學習緩慢所以不受老師與同儕的歡迎，所以自我放棄學習，並對學校產生反感。Pearson（2000）所做的研究中也指出，成人中輟者多半在其以往的學習當中具有失敗的教育經歷，甚至對於學校懷抱敵意的 23.

(24) 態度，即使在現今的學習環境中，也少與教師和同儕交流。因此，心理因素對中途輟學具有影響力，實不容忽視。. 二、家庭職業因素家庭職業因素是指影響成人無法繼續學習的家庭環境、家庭成員、工作或其他環境因素。（一）家庭因素家庭成員對成人學習者的支持是相當重要的因素，由於家人強烈的支持，使得成人學生更能夠獲得精神上的鼓舞，而通過學習上的考驗，中輟學習的情況就會下降。除此之外，家庭成員主動分攤家務勞動，也有助於讓成人學習者能專心繼續學習。反之，如果家務勞動無人分擔，或是家人生病需要照顧，則可能造成學習者中途輟學情形的增加（Anderson，1979）。國內學者劉信吾（1987）的研究也指出，學習者最容易離校的原因以「家事或工作太忙，沒時間讀書」所佔的百分比最高。（二）職業因素職業因素是指學習者因為工作時間上的衝突、工作不固定、工作需要出差等而無法繼續就讀。成人學習者的職業，決定其時間運用程度與其對上課時間的影響。 Smith (1982) 認為成人學習者因多重角色產生的多重任務，使成人學習者在學習中經常處於時間不足的焦慮下，使學習變成負擔，而影響了學習意願。Verner & Davis (1964)的研究指出，自 1928 年至 1963 年三十五年間，有關成人教育中途輟學的三十篇研究中，僅有四篇研究報告指出：職業和中途輟學率沒有關係，其餘的研究均顯示出職業與輟學率之間的關係。在國內學者陳訓祥(1988)的研究中也指出，職業的因素果然是會造成學習者中途輟學的影響，但若是所學的內容與工作有所相關，或是有助於收入或工作升遷，則繼續就學的機率就會相形增高(Anderson，1979)。因此工作時間不固定或是經常出差，都是學習者中途輟學的因素(江綺雯，1994)。. 三、學習機構因素學習機構的因素是指提供成人教育課程內容或活動的機構之結構或課程等，不 24.

(25) 利於學習者繼續就學，最常出現的機構因素不利因素包括繁雜的行政手續、學習的地點不易到達、上課時間與次數，茲就這些情形分為行政因素與課程因素來說明。 (一)行政因素對於成人學習者來說，行政作業的繁雜或是行政的效率不彰，致使資訊的接收有所斷層，會影響其繼續學習的意願，像是各項學習資料常常延誤甚至收不到陳如山和陳雪華(1988)。再則，行政人員的態度也會影響成人學生，Underwood (1974) 在他的研究中指出，英格蘭、伯明罕地區(Birmingham，England)參與成人教育的學習者中，繼續學習者認為行政人員是和善的比例比中途輟學者高出兩倍。最後在部分的研究當中發現，學費也是影響學習者中途輟學的原因，當學生繳交較高的學費時，較不會中途輟學(Flannery，1985；Redovich，1990)。這現象顯示，當教育是需要付費時，學生會更珍惜學習機會。Anderson (1979)發現當學習者是自費參加學習活動的，較有可能完成全部的課程，如果相關的進修活動是由政府來負擔所需的費用，則繼續就讀的人就會慢慢減少。 (二)課程內容因素成人教育機構提供的課程有許多因素會影響成人是否繼續學習，Anderson (1979) 的研究指出，課程的長度與繼續就讀之間有顯著的負相關。另外課程的內容是否能幫助成人提升生活的品質或是完成自我實現的目的，將影響成人學習者是否繼續學習的決定。許多學者認為，成人基本教育、成人識字教育、補校教育，乃至於隔空教育等，之所以會有高輟學率發生，其中很重要的因素之一即是，成人學習者認為所參與的課程對他的生涯發展或生活品質的改善沒有幫助，或是與其生活經驗有所落差(國立高雄師範大學成人教育研究所，1995；黃富順，2000)。. 四、教師教學因素教師教學因素是指教師的教學方式、教學態度，因為教學方式的不同以及教師本身的態度，均會影響學習者繼續學習的意願。(王世璋，1999；陳雪華、陳如山， 1988；陳訓祥，1989；Martinez & Munday，1998；Quigley，1997)。尤其是陳訓祥， 25.

(26) 針對我國六所專科進修補習學校為研究對象，研究成人學生中途退學的原因當中更指出，「教學因素」是最為普遍的中途退學之理由。 (一)教學方式成人學習者因為年齡、工作與家庭等因素之影響，所以和一般兒童或青少年具有更明顯的個別差異，因此「因材施教」的教學方式在成人的學習領域中應該發揮更大的功效。如果老師的教學方式缺乏變化，或是無法隨著學習者的學習進度來調整教學的步調，勢必無法符合成人學習者個人的學習需求。國內學者黃炳煌(1979) 針對我國空中商、行專學生進行調查發現，因「教法欠佳引不起興趣」，在學員輟學因素中排名第三。Fingeret & Danin (1991)的研究亦指出最普遍的學生中輟原因多半是「不滿意教師的教法」。可見教師教學方式在學習者中途輟學的影響上不容小覷。 (二)教學態度成人並非是體型較大的兒童或青少年，因此教師不能以教兒童的方式和語言來進行成人教學。成人教師應該要接受過專業成人教育的師資培訓，以了解成人的學習型態。再者，成人教育是一門專業的領域，成人教師應該對教學充滿熱忱，以積極的態度來面對教學中所發生的種種問題，才能引發學生繼續學習的動力。. 五、社會結構因素 (一)性別國內外許多關於成人學習的研究多數指出，女性的輟學率普遍比男性高，而不同的性別之中途輟學因素通常不相同。以男性學習者而言，多半是因為工作因素而選擇中途輟學，至於女性學習者，多半是因為家庭因素，例如：照顧小孩、長輩、結婚、懷孕、生產等的影響而選擇中途輟學(王世璋，1999；江綺雯，1994；陳訓祥， 1989；陳雪華、陳如山 1988；Boshier，1973；Wlodkoski,Mauldin & Gahn，2001； Wlodkoski,Mauldin & Campbell，2002)。然而，Woodley & Parlett 1983 年對英國開放大學學生所做的研究當中，卻發現男性學生的輟學率高於女性學生的輟學率。 (二)年齡 26.

(27) 大多數的研究顯示，以成人學習者中途輟學之年齡因素進行探究，發現年齡較低的學習者比年齡較高的學習者有較高的中途輟學率(Verner & Davis，1964；陳訓祥，1989；陳雪華、陳如山 1988；劉信吾，1986)。然而也有少數的研究顯示年齡高的學習者比年齡低的學習者容易中途輟學(Aker，1968；Chae，2000； Wlodkoski,Mauldin & Gahn，2001)。 (三)居住地區多數的研究指出，居住地區和教育機構之距離會造成學習者的學習負擔與障礙 (王世璋，1999；陳訓祥，1989；Verner & Davis，1964)。江綺雯(1994)研究高雄市成人中途退學理由發現，居住地區不同與輟學因素有顯著差異。此差異可以由居住地區的社區特性、人口結構與地理因素加以解釋，因為都市交通便利，較能提高學習者參與學習的動機，加上都市工作人口密度高，社會環境較具競爭力，也會提升個體參與教育活動之意願。 (四)經濟情況國內外的研究大多顯示，成人學生的經濟情況與其中途輟學率有相關，通常經濟情況較差的學習者易於中途輟學(陳訓祥，1988；劉信吾，1986；Woodley & Parlett， 1983；Tinto，1993)。另外，也有研究指出，成人學習者的經濟狀況與中途輟學並無顯著相關(江綺雯，1994)。. (五)婚姻狀況婚姻和中途輟學的關係，在各個研究結果中並不一致，Boshier (1973) 之研究，發現未婚者中途輟學率高於已婚者。Dickison & Verner (1967) 研究加拿大公立成人夜校中途退學問題也發現相同情形。其他如陳訓祥 (1989) 與劉信吾(1986) 對國內成人學習者所進行的研究也發現相同結果。另外也有些研究指出，已婚者中途輟學率高於未婚者(王世璋，1999；江綺雯，1994；陳雪華、陳如山，1988；Webb，1984)。. 27.

(28) 貳、綜合討論一、國內外相關研究整理表 2- 2 國內成人學生中途輟學相關研究研究者黃炳煌(1979). 研究對象空中商、行專學生. 中途輟學因素 1、節目撥出時間不適當. 4、家務或工作繁忙. 2、授課內容不符需要. 5、考試請假不准. 3、教學方式不佳引不起興趣. 6、生病. 7、空專資格不被社會承認或重視. 劉信吾(1987). 空中商、行專學生. 1、個人因素 3、工作因素 5、教師教法與上課方式 2、家庭因素 4、健康因素. 陳訓祥(1988). 專科補校學生. 1、教學因素 3、學校因素 5、心理因素 7、生理因素 2、能力因素 4、工作因素 6、家庭因素. 陳如山、陳雪華. 空中商、行專學生. 1、個人因素(自己程度跟不上，唸不下去) 2、環境因素(家務或工作繁忙，無法唸書). (1988). 3、學校因素(節目撥出時間不當、教材份量過重). 陳慧美(1992). 國小補校學生. 1、基本知能因素 3、心理因素 5、家庭、工作因素 2、生理因素. 江綺雯(1994). 高雄市民學苑學生. 4、教學因素 6、學習環境因素. 1、教學因素 3、家庭因素 5、工作因素 7、心理因素 2、學校因素 4、生理因素 6、能力因素. 王瑞宏(1995). 國中小補校學生. 1、心理因素 3、工作因素 5、家庭因素 7、其他 2、學校因素 4、生理因素 6、交通因素. 王世璋(1999). 國中補校學生. 1、工作因素 3、能力因素 5、心理因素 2、家庭因素 4、生理因素 6、學校因素. 余宗翰(2003). 高雄市新興社區大. 1、工作因素 3、能力因素 5、心理因素. 學學員. 2、家庭因素 4、生理因素 6、學校因素. 資料來源：研究者自行整理 28.

(29) 表 2-3 國外成人學生中途輟學相關研究 Moss & Richardson. 成人識字教育學生. 2、居住地區. (1967) Boshier. 成人學生. 1、個人因素 3、機構因素 2、情境因素. (1973) Ｕnderwood. 成人學生. 1、學習機構（行政人員態度）3、教師 2、工作因素. (1974) Ａnderson. 成人學生. 4、交通. 1、健康狀況 3、工作因素 5、課程內容 2、家庭因素 4、學費因素. (1979) Cramer. 1、工作因素 3、家庭因素. 成人基本教育學生. 1、學校有關因素(課程、教學、行政人員) 2、非學校因素(家庭、工作、疾病). (1982). 3、情感因素(心理、記憶力) Flannery. 成人識字教育學生. (1985) Redovich. 成人學生. 1、動機 3、學費 5、家庭. 7、環境 9、疾病. 2、期望 4、時間 6、工作. 8、精神. 1、學生的特質(成績、能力、交通、住所、家庭) 2、學校因素(學生參與度、學校使命感、形象). (1990). 3、學生與學校的互動(學生對學校的認同、提供輔導) Mcgivney. 成人學生. 1、缺乏訊息 3、費用. 5、機構因素. 2、時間不夠 4、個人傾向 6、參與者動機 Maria & Hazal. 成人基本教育學生. (1994) Sparks. 成人教育學程學生. 成人學生. 2、能力 4、家庭 6、動機. 8、學習環境. 1、年齡 3、社會階層. 1、心理因素 3、工作因素 5、課程因素 2、家庭因素 4、行政因素. (1998) Quigley. 7、職業. 2、種族 4、性別. (1998) Martinez & Munday. 1、教師 3、心理 5、工作. 成人基本教育學生. 1、心理因素 3、工作因素 5、行政因素 2、家庭因素 4、課程因素 6、不滿教師教法. (2000). 資料來源：研究者自行整理二、綜合探究 (一)影響國內外學員輟學的因素類型綜上所述，可知國內影響學員中途輟學之因素中較為普遍因素是，家庭因素、工作因素、心理因素、教學因素、個人健康因素、學校因素等，而有少數的中輟學習是因為修業年限太長，以及學位資格認證之問題而導致學員輟學。而由國外的文獻中發現，影響學員中途輟學因素中較為普遍的是，家庭因素、工作因素、生理因 29.

(30) 素、心理因素、健康因素、交通因素、課程安排，其中有少部分輟學的原因是來自於費用因素與學習動機的缺乏。影響學員中途輟學的因素，由文獻中看來，國內外大致上沒有太大的差異，少部分的影響因素，例如修業年限、學位資格認證、學費以及學習動機之差別，應該是國情與政策上的不同所導致的差異。 (二)影響學員輟學因素的情形由個人身心因素中發現身體狀況欠佳，以及個性較為內向不善與人交際的學員傾向有較高的輟學情形，家庭職業因素中，若是得到家人的支持並且家人願意分擔家務勞動則該學員的輟學率會大大的降低，至於職業的變項中，職業的區別與中途輟學率之關係也各有不同，然而研究者認為，在職業的變項中應該先區分工作有無，與中途輟學率之間的關係，並再進一步探究不同職業類別，對中途輟學的影響。至於有關學習機構因素中，在行政作業上的手續較為簡便或是行政人員的態度較為和善，均能減少輟學情形的發生，而課程內容的長度與課程內容對個人職業與生涯規劃有所幫助也能減少學員的輟學情形。在社會結構因素中，由性別因素中得知男性中途輟學的因素多半是因為工作，而女性中輟的因素多半是因為家庭，但是對於性別中輟比例孰高孰低的情況，則無一明確的答案，原因在於這些研究報告中，均未指出原本參與學習者男女性之人數比例，所以單看研究結果並不完全客觀。至於年齡的變項中，年齡較高或是年齡較低者中輟的比率較高，也沒有定論，此差異的產生可能與研究對象或課程有關。至於居住地區的變項中，明顯可見距離與社區特質均會影響中途輟學的比例。至於經濟情況的變項中，大多顯示經濟情況較差者中途輟學的比例較高。至於婚姻狀況的變項中，國內的研究結果大多顯示，已婚者的中途輟學率會高於未婚者，這可能是因為國情差異的關係，東方社會多以家庭為中心，而西方社會較以個人為中心。隨著社會不斷的改變，學習結構也會產生不同的變化，社會潮流的不斷演進，影響成人學習的因素勢必將隨著時間的推移而有不同的因素出現。. 30.

(31) 第四節社區大學的發展與問題壹、社區大學成立之原因與發展一、社區大學成立之原因成立社區大學的構想，源自於台大數學系黃武雄教授的倡議，他指出：社區大學不是菁英階級再教育民眾的成人教育，而是以重構的知識為基礎，從事經驗交流的開放學校(張德永，2001)。在民間教改運動的開展、社區總體營造運動的推行，加上民眾與政府對於終身學習理念的重視，第一所社區大學於是在 1998 年 9 月成立。其設立的原因分述如下： (一)教育改革運動的倡導民間教育改革運動，自民國 1994 年「四一 0 教育改造運動」，揭櫫教育改革的四大訴求「落實小班小校、廣設高中大學、推動教育現代化、制定教育基本法」以來，教育改革亦已成為社會上極為重要的議題。政府於民國 1994 年回應教育改革訴求與主張，成立了「行政院教育改革審議委員會」，匯集學者專家與廣大民意，進行為期兩年的研究擘劃。然而民間教改人士對於當時高等教育的僵化、宰制、忽視學習者批判思考能力的培養感到憂心，同年台大數學系黃武雄教授提出了社區大學的構想(黃武雄，1995)，希望藉由社區大學的成立，來破除傳統文憑主義的迷思(myth)，透過「經驗知識」和「根本性的思考」，達到「解放知識，催生公民社會」的目標(顧忠華，2001)。因此社區大學的設置構想是來自於教改學者的倡導，亦可說是與當時推動教育改革運動的背景有關，其目的是希望藉由設立社區大學來促進中等教育的進步與改革，彌補傳統教育的缺失。 (二)社區總體營造運動的推行 1993 年 10 月 20 日，當時的文建會主委申學庸女士，在國民黨中常會上所做的報告「文化建設與社會倫理的重建」，開始呼籲「透過文化策略的發展，落實對於社區意識及社區倫理的重建工作」。隔年 10 月，行政院文化建設委員會提出「社區總體營造政策」，期盼從文化建設的角度切入，建立台灣基層社區的共同體意識，強調 31.

(32) 由下而上的自發性運作。其主要目的在於凝聚社區共識，促進社區民眾的親自參與，以提升社區的生活品質，並逐漸凝聚社區居民意識。藉由社區總體營造激發居民的社區意識，與社區大學欲培育民眾參與公共事務能力的目標相合，因此對於社區大學的成立，有推波助瀾之功(黃富順，2002b)。 (三)終身學習理念的重視 1988 年 2 月第六次全國教育會議決議「建立成人教育體系，以達全民教育及終身教育目標」。根據此一決議，教育部於 1995 年 4 月 24 日訂定「發展與改進成人教育五年計畫綱要」(教育部，1991)。1996 年 12 月，行政院教育改革審議委員會提出「教育改革總諮議報告書」(行政院教改會，1996)，將建立終身學習列為建議事項之一，並普獲國人的迴響。教育部將 1998 年訂為終身學習年，並發表「邁向學習社會」白皮書(教育部，1998)建立學習社會，替代以學校教育為唯一學習管道的教育體制，是社會的必然發展趨勢。社區大學的設立受到終身學習理念的影響，而社區大學的設置也可說是具體落實了終身學習的理念。因此社區大學產生的因素，除了來自民間教改人士的倡導外，並與當時社區總體營造的推行以及終身學習理念的重視有密切的關係。. 二、社區大學的發展在政府、教改人士與民間團體的努力下，1998 年 9 月第一所社區大學在台北市文山區設立，其後許多縣市政府也開始著手規劃，民間不少的基金會與促進會爭相承辦，近九年來社區大學迅速的發展，由一所增至目前的八十八所，總計有 1998 年一所，1999 年十八所，2000 年九所，2001 年十三所，2002 年十九所，2003 年十一所，2004 年十一所，2005 年一所，2006 年三所，2007 一所，2008 一所，其中包含社區大學七十四所，以及原住民部落社區大學十四所(社區大學全國促進會， 2008；九十六年度原住民族部落社區大學評鑑手冊，2007)。近幾年來，已經成立的社區大學有：1998 年第一所成立的台北市文山社區大學；1999 年基隆市社區大學、台北市士林社區大學、台北縣永和社區大學、台北縣 32.

(33) 中和社區大學、台北縣板橋社區大學、台北縣新莊社區大學、台北縣網路社區大學(前台北汐止社區大學)、台北縣蘆狄社區大學、台北縣林口社區大學、新竹市青草湖社區大學、苗栗縣社區大學、彰化縣文興社區大學、台南縣北門社區大學、台南縣新化社區大學、台南縣永康社區大學、屏南區社區大學、花蓮縣社區大學、宜蘭縣社區大學宜蘭校區等共十八所相繼成立；2000 年台北市萬華社區大學、新竹市香山社區大學、新竹縣社區大學、台中縣海線社區大學、南投縣社區大學、嘉義市社區大學、員林社區大學、高雄市新興社區大學、屏東縣社區大學等九所相繼成立，2001 年有台北市大同區社區大學、台北市信義社區大學、台北縣三重社區大學、台北縣新店崇光社區大學、台北縣淡水社區大學、台中縣山線社區大學、彰化縣二林社區大學、雲林縣社區大學、台南市社區大學、高雄縣旗山區社區大學、宜蘭社區大學羅東校區、台東縣南島社區大學、台東縣社區大學等十三所相繼成立；2002 年有桃園縣社區大學、桃園縣中壢市民大學、桃園縣原住民部落社區大學、新竹市科學城社區大學、新竹市風城社區大學、新竹市婦女社區大學、苗栗縣原住民部落社區大學、苗栗縣台灣社區大學、台中市大坑社區大學、台中市大墩社區大學、台中市五權社區大學、台中市文山社區大學、台中縣原住民部落社區大學、彰化縣政府婦女社區大學、台南縣首文社區大學、高雄縣岡山區社區大學、屏東縣原住民部落社區大學、宜蘭縣原住民部落社區大學、花蓮縣原住民部落社區大學等十九所相繼成立； 2003 年有台北市北投社區大學、台北市內湖社區大學、台北市松山社區大學、台北市中正社區大學、台北市大安區社區大學、台北市中山社區大學、桃園縣平鎮市民大學、新竹縣原住民部落社區大學、台中縣屯區社區大學、高雄縣鳳山區社區大學、高雄市海洋民族大學等共計十一所相繼成立；2004 年有台北市原住民部落社區大學、財團法人桃園縣社區大學研究發展教育事務基金會、台中市犁頭店社區大學、台中市光大社區大學、彰化縣鹿港社區大學、彰化市社區大學、嘉義博愛社區大學、嘉義鄒族 Kuba 部落社區大學、台南縣南關社區大學、台東原住民部落社區大學、金門縣社區大學等十一所相繼成立；2005 年有一所苗栗大明社區大學成立， 2006 年有臺北縣原住民族部落社區大學、新竹縣竹北社區大學、台南縣新營社區大 33.

(34) 學等三所相繼成立，2007 年有南投縣原住民部落大學成立，2008 年有台中市原住民部落社區大學成立(參見附錄一)。這十一年來社區大學的發展由一所增至目前的 88 所，社區大學可說相當普及，每個縣市均有一所以上之社區大學，金門離島也在 2004 年完成社區大學的設置，不管是台灣本島還是離島，均充分提供了全民終身學習的管道。. 貳、社區大學的設立理念台大數學系黃武雄教授認為「社區大學」係指由地方政府所辦理的高等教育機構，是一個以重構的知識為基礎，從事經驗交流的開放學校(張德永，2001)。在其推動教育改革運動時，有鑑於台灣當時社會的亂象主要源自於台灣社會未有深耕文化的創造，因此就整個台灣社會而言，需要發起一個「重建台灣社會」的運動，如此台灣才能邁向真正的民主與達成市民社會的理想(林振春，2006)。因此社區大學的設置，黃武雄教授認為應該包含以下的主要理念(黃武雄，1999b)：. 一、開展公領域，發展民脈從教育改革到社會重建，是民間教育改革運動的基本理念；推動社區大學的設立以活化社區，解放社會力，培育公民參與社會事務的能力，以推行終身學習的概念。是故社區大學課程設計理念分為三類：學術課程、社團活動課程與生活藝能課程。其中社團活動課程的目的，即在於開展人類的公共領域，藉由對於公共事務的參與，學習面對當前種種的社會問題，引發人民對社會的關懷，並提供人民進行思考與討論的具體素材。在社團活動的參與中，學員一方面可以透過理論與實務之結合，學習到較為紮實的自我成長機會，深化自己對週遭世界的認識；另一方面學員經由社區活動的參與，可為台灣社會的公共事務注入豐沛的人力資源，在公領域中發展緊密的人際關係網絡，再再都有益於凝聚社區意識，打開公共領域，發展民脈，學員也藉此反省自我、實現自我，創造新價值觀。. 二、重塑生活型態，引領社會價值經濟快速發展的台灣社會，人民的消費行為受到資本主義的影響，社會大眾的 34.

(35) 價值觀有了相當大的改變，金錢取向的生活價值與生活方式，讓多數人生活中許多重要的生活環節均可以經由金錢而購得，這樣價值觀使得人類的生活內容逐漸貧乏而缺乏創造力，也阻礙了台灣社會多元發展的動力。因此社區大學透過藝能課程的開設，提供民眾對於人文藝術、音樂欣賞、環境保護、自然生態保育、居家建築與景觀設計等人文藝術的薰陶，以培育具有人文素養的現代人，並拓展成人學習視野與生活型態。再者，生活藝能課程的師資主要來自於各行各業的實務工作者，因此許多不具有高學歷的專業師傅，像是水電師傅、木工師傅、汽車維修師傅均可以成為藝能課程的講師，此舉有助於消弭社會階級界線，重塑社會的價值觀。. 三、進行社會內在反省，培養批判思考能力一般大學的教育目標傾向於以專業教育或是職業教育為主，而社區大學的學術性課程之規劃，也是希望學習者在接觸公共事務的同時，能夠獲得學術知識的薰陶，以開拓嶄新的視野，使學習者能以較寬廣且較深刻的觀點去看待世界，才不致使人們對世界的認識，流於狹窄與表象。透過宏觀而深入的檢視自己與他人(人文學)、與社會(社會科學)、與自然(自然科學)的關係，才能夠讓學習者培養出反省與批判思考的能力，經由自我意識的批判、反省、溝通、理性具有重建的可能，人類才可達到解放的行動境界，以開展其重建批判，自主能力的價值理性，進行社會的內在反省，發展出充分溝通與相互尊重的社會。以這些基礎的思考當作基礎，才能進行社會的內在反思，進而重建新的世界觀。. 四、解放知識，重構經驗知識知識就是人的經驗，是不同時空下的人類，面對世界時所經歷、發掘或刻劃出來的，集體或個體的經驗。自然科學是人為了要了解自然規律，而與自然對話所累積的經驗；社會科學是人經營社會組織所獲取的集體經驗，而人文學則為人對人世的感悟，以獨特的手法作深度刻劃的個體經驗。傳統教育所教導的是套裝知識，套裝知識只是知識的一部份。把人所認識世界的整體樣態，經大幅篩選，抽掉個人的特殊經驗，留下那些較被公認的材料，而經 35.

(36) 分門化、客觀化、抽象化、系統化，甚至標準化的細密處理，編製而成知識體系，成為教科書上所鋪陳的材料；相對於靜態的套裝知識，經驗知識是動態的，經驗知識是以學習者為主體，不斷與學習者的經驗起了共鳴或衝突，而發生的知識。從經驗知識製作成套裝知識的標準化過程，同時也是把知識抽象化、虛擬化、工具化的過程。知識解放，則為此一標準化過程的還原。一個人是否受過良好教育最大的特徵，在於他的經驗世界有無開啟，而變得充實、深刻廣闊與豐富。教育的目的則為了打開並深化人的經驗世界，使人把自身的生活體驗，延伸到不同的時空，進入久遠、廣袤或極小。人的經驗世界一經打開，而且深化，他的能力自然提高。事實上，這也是教育最主要的功能，社區大學主張解構套裝知識，重構經驗知識文基礎來認識真實的世界。以問題為中心，以學習者為主體，以培養自我實現的人。. 五、結合教育改革與社會改革，提升台灣整體文化教育改革著重在提供良好的學習環境與學習機會，使每一位學習者得以有效獲取知識；社會改革側重在強調人的價值觀及道德秩序的重建，和其緊密相應的各種社會制度。設置社區大學的理念之一，便是希望藉由社團性、學術性、生活性三大類的課程規劃，破除知識的套裝化、高等教育的精英化，讓台灣人民均可以接受高等教育，藉由經驗知識的教學，培養具有批判思考能力的公民，並活化民間組織社運人士的凝聚力，進而參與社區，改造社區，引導社會價值，重塑生活形態，提升台灣整體文化。基於上述的五項理念，社區大學的成立，旨在提供每位成人終身學習的機會，建立一個屬於平民大眾的高等教育場所，另一方面更強調開拓民眾的公共領域，充實其生活內容，同時透過知識的重構，發展人民批判思考的能力與台灣社會的新價值觀，這樣使社區大學兼具普遍性的公民大學與區域性的社區大學之雙重性質，並兼顧正規大學的高等教育內涵與非正規教育的學習需求(黃富順，2002b)。. 參、社區大學的課程規劃 36.

(37) 社區大學的課程設計主要是依據黃武雄教授的構想，劃分為三大類，有學術課程、生活藝能課程、社團活動課程，以「培育現代公民」為目標，原本規劃為四年制的地區性高等教育，學程架構比照國內大學院校，四年內修滿一百二十八個學分，其中學術性課程必須修滿四十八學分、社團課程四十學分、生活藝能課程四十學分，所有的課程均為選修的設計。目前的辦理情形，已經不再強調此種修業年限與學分之要求，而逐漸走向以成人學習者為中心的彈性化方式。而課程的設計依舊承襲原先的構想，劃分為三大類，將其內容分述如後：一、學術課程：學術課程依人文學、社會科學、自然科學三個領域，各安排由淺而深的課程。必要時另設預備班，供文字能力偏低之學員自行選擇是否修讀。選課前設諮詢小組，由講師組成，向學員說明修課內容，並給予建議。學術課程旨在提升學員的學術涵養，培養成人反省思考的能力。二、社團課程：學員自組社團，擬訂社團活動之目的、內容與方法，提名校內外適當專業人士為教師，經校務會議核准後，由社區大學聘任提名人選擔任社團諮詢教師。每學期結束前，社區大學設「社團週」，由各社團向社區公開發表本社團一學期內之活動成果。社團課程旨在培養學員的民主素養，以增進學員社會參與能力。三、生活藝能課程：生活藝能課之開設，應視社區之地方特色及專門師資而定。生活藝能之師資，可自社區內外之專門人才羅聘，例如水電、木工、或陶瓷等課程，可提名社區內外從事水電、木工、陶瓷工作技藝優異，口碑甚佳之師傅，經校務會議核可之後聘任，學歷及資格不限。生活藝能課程旨在提升民眾的生活品質，拓展生活型態，匡正社會的價值觀。. 肆、社區大學的入學與修業社區大學的入學資格，除年滿十八歲以外，幾乎可說沒有其他任何門檻限制， 37.

(38) 只要學習者有繼續學習的意願，即可以報名選課成為社區大學的一員。因此社區大學沒有修業年限的限制，是一個終身教育機構，學員可以依照自己的興趣與需求，決定每學期所要修讀的課程與學分數，在學期結束時若選修為學分課程並經認可者，發給學分證明；非學分課程經認可者，發給修習證明(非正規教育學習成就認證辦法，1993)。. 伍、社區大學的發展問題社區大學由一九九八年創立至今已經九年，在這九年當中有相當豐碩的成果，但也出現了一些困境與問題有待解決。. 一、學位認證問題最初黃武雄教授設置社區大學的理念，乃是希望社區大學是一種相當於一般大學的高等教育機構，修業四年，全學程一百二十八學分，其中學術課程須修滿四十八學分，技能課程四十學分，社團活動四十學分，修滿規定學分者預計發給畢業證書。然而社區大學是否該核發學位認證之議題，有學者採行不同之意見：如果社區大學可授予學分學位，他與一般大學沒有兩樣，大學法所規範的一般大學，能否一體適用在社區大學？如果社區大學與一般大學一樣，政府何必另行辦理社區大學？ (林振春，2001)。但基於學習者之立場，學習者均希望學習能有所回饋，學分的認證是一個學習動機正增強的方式，如果學習動機被削弱，勢必影響學習者的持續學習情形，而增加學員的中輟率「若是有一個合格的認證，進而能夠有機會去踏進到這一塊(社區大學)領域，然後能夠真的接觸到實際工作上，對工作產生幫助，這樣應該會在遇到挫折時更有堅持下去的目標」(阿美 2-5)。現今，依照「非正規教育學習成就認證辦法」(1993)：學分課程經認可者，發給學分證明；非學分課程經認可者，發給修習證明。至於學位之問題，目前並沒有詳細之規定，此問題尚待解決。. 二、課程規劃問題課程規劃依照黃武雄教授原初的想法，將課程規劃分為學術課程、社團課程與生活藝能課程。然而當前社區大學的經營，出現生活藝能方面的課程，班班人數爆 38.

(39) 滿，而學術課程與社團課程卻乏人問津。開班人數未達基本標準的課程，漸漸形同虛設，另方面在經費的考量上，符合市場需求的課程便大幅增加，由民眾選課參與學習的實際情況可知，社區大學的課程規劃，與民眾實際學習需求是有所落差的，課程的規劃是否符合成人學習者的興趣與學習需求，有待考量。目前學術課程與社團課程的開設，有採取政府經費補助的作法，如此是否為治標不治本的作法，值得深入研究觀察與探討。. 三、師資培訓問題社區大學的師資目前並無明顯的限制，師資來源包括中小學教師、大專院校教授、社區文史工作者，以及各行各業優秀的從業人員，師資可說相當多元。然而社區大學的學員主要是成人學習者，因此教學除要具備專業知能以外，更要了解學習者的身心發展特徵與學習特性，進而採取適當的教學策略。社區大學的師資是否須具備成人教學原理原則的知識、課程規劃的能力與對成人學習特性的了解，是為一社區發展之問題，因為在國內外的中輟學習研究當中，教師的特質與教學態度也是造成學員中途輟學的因素之一。. 四、學員中途輟學問題不論是一般社區大學或是原住民社區大學，均有學員中途輟學的問題，根據余宗翰(2003)對高雄市新興社大學員進行的調查中發現，八十九學年度學員中途輟學率為 42.8%；九十學年度學員中途輟學率更高達 49.9%，另外台北市信義社區大學從九十學年度下學期到九十七學年度上學期之學員輟學率也由 17.5%增加至 33.1%(參見表 2-4)，比例逐年增加之學員中途輟學問題是社區大學招生上的一大隱憂，更是社區大學永續經營的困境。. 陸、綜合討論台灣社區大學在民間人士的倡導，並且獲得地方政府的支持，到目前為止共有八十八所(含原住民社區大學十四所)，社區大學的興起與發展，是台灣教育改革的奇蹟。原先社區大學設置所構劃的藍圖，隨著現實生活與時代演進的關係出現許多 39.