國中學生學習習性之探討

全文

(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：張建成. 博士. 國中學生學習習性之探討. 研究生：卓艾珈撰. 中華民國一○一年六月.

(2) 國中學生學習習性之探討摘. 要. 本文旨在探討國中學生學習習性之形成與該生家庭教育及個人學習經驗之關係，研究目的如下： 1. 探討國中學生學習習性之類型和內涵。 2. 瞭解不同家庭教養方式和學生學習習性之關聯因素。 3. 瞭解不同家庭教養方式和學生學習習性與學業表現的關係。本研究是以台北市某國民中學之某班八年級學生為研究對象，藉由訪談學生的方式，以瞭解國中生的學習習性特徵，並探究學習習性與家庭教育之關係。研究發現，國中生學習習性可分為積極、消極和居間三種習性特徵，並因家庭教養方式的不同而形塑成不同的學習習性。本研究結論如下：一、積極學習習性的學生家庭背景以中上階級為多，家長以「正向積極關心子女學習狀況、提供子女一個完善的學習空間和提供長輩分享學習經驗的指引」之家庭教養方式為主。二、消極學習習性的學生家庭背景以勞工階級為多，家庭教養方式偏向以「親子溝通多單向無交集、家長無法提供子女一個專門獨立的學習空間和多交由補習班或學校代為培養孩子學習習慣」為主。三、「成功、順利達成目標的學習經驗」會強化學生對於學習的積極性，因而培養出積極的學習習性；「挫折、不如預期的學習經驗」則會消弱學生對於學習的興趣和自信，並日漸發展出消極的學習習性。四、不同學習習性的學生之中，在想法方面仍有性別上的差異。最後，根據研究結論提出相關建議，提供後續研究之可行方向與建議，備供參酌。. 關鍵詞：關鍵詞：學習習性、國中. i.

(3) Discussion of Junior High School Students’ Learning Habits Abstract This article focus on the formation of junior high school students’ learning habits and the relationship with family and personal learning experience, research purposes are as follows: 1. Discussion on types of junior high school student’s learning habits. 2. Discussion the different family rearing patterns and associated factors of student’s learning habits. 3. Discussion the different family rearing patterns and relationships between students ' study habits and academic performance.. This study is based on a national junior high school in Taipei City, students of a particular class of eight for the study, through interviews with students, and to understand the characteristics of learning habits of junior high school students, and the relationship between learning habits and family education. Study finds that junior high students’ learning habits can be divided into three kinds of habits: positive, negative and intermediate characteristics. And different family educations can shape into different learning habits. The research conclusions are as follows: (1) Positive learning habits students are more from middle-upper class family backgrounds, parents are "actively interested in children's learning, providing their children a perfect learning space and sharing elders’ learning experiences to children" by family education. (2) The Negative habits students are more from working class family backgrounds, parents are always "using one-way and no-intersection in parent-child communication, cannot provide their children a special learning space and handing over to the cram schools or schools to cultivate their child learn skills". (3) The "Successful target learning experience" will strengthen the students’ enthusiasm for learning, thus fostering a positive learning habits; "frustration, unexpected learning experience" will weaken students’ interest in learning and self-confidence, and gradually developed a negative learning habits. (4) Among the students of different learning habits, there is still gender difference in ideas. Keywords: learning habits, junior high school ii.

(4) 謝誌經過了四年，我的研究生日子終於來到了畫下句點的時刻。猶記四年前，轉換領域進入教育系的我，懷著興奮不已的心情，期待進入浩瀚的教育殿堂，及取更多的教育知識。然而，在當了一年的研究生之後，發現僅止學習教育理論而對教學現場陌生的我，絲毫找不到自己學習的價值為何，於是，便決定先休學半年轉至國中實習，也開啟了我的論文研究之路。從實習教師到成為代理教師的日子裡，我遇見了許多可愛的孩子，雖然對他們而言我的角色是老師，但在相處之中，我所得到的回饋似乎是更多的。即便我已退去老師的身分，每當我回到學校時，他們總是會圍著我問我好不好、論文寫得怎樣、什麼時候再回去教他們等令人窩心的話語，即便是從前曾在班上對我毒舌的小男生，從他們調侃的話語之中還是感受得到他們的關心。能完成這本論文研究，最大的功臣便是這群陪伴我走過一千多個日子、從三年前的小毛頭變成即將踏入高中生活的小大人們，因為有他們的協助，我才有論文方向的靈感和素材。九 O 三的孩子們，今年我們一起畢業了！再來最要感謝的就是我的指導教授－張建成教授，感謝老師在三年前願意簽下我的指導教授申請單，在這三年之中總是包容我的不懂事，即使我的論文報告總是一拖再拖、錯誤百出，但老師總是很有耐心的指導我該如何修改，非但沒有任何的不悅神情，甚至還會在信中為我打氣加油，威嚴冷酷的外表內卻有一顆比任何老師都還要關心學生的溫暖的心，能當到老師的學生真的是我研究生活中最大的福氣！真的很感謝建成老師三年來的包涵和指教。當然，能有幸邀請到沈姍姍教授和許殷宏教授作為我的口試委員更是我的榮幸，因為有姍姍老師精闢的意見指教，讓我看見了自己論文的盲點而得以改進；承蒙殷宏老師的細心審閱，使我的論文內容和格式更加整全；能有這本論文，我最要感謝的人莫過於是此三位教授。建成老師、姍姍老師、殷宏老師，謝謝您們！這兩年書寫論文的苦悶生活中，感謝總是關心我的進度如何、在我陷入低潮或困惑時總能拉我一把，藉由諄諄教誨而不斷鼓勵我的實習學校老師－若瑩老師和美季老師；謝謝陪我一起實習、度過有笑有淚的代理教師生活及南北征戰考考考的同事、室友兼好姊妹的欣蓉；謝謝總是聽著我不下百次的哭著說「寫論文好苦」卻還是不厭其煩的跟我說「妳一定能畢業」的好朋友們－邱小莫、 iii.

(5) 楊菁菁、賴小來、明晏、林小花；謝謝總是幫我探口風、關心我能不能畢業的孟聰學姊以及總是在我有疑問能為我解答的彥文學姊。這些日子因為有大家聽我吐苦水和在我不認真時狠狠的罵我一頓，我才有機會能夠順利畢業和在這邊寫謝誌。最後，要感謝的就是總是在一旁擔心我到底什麼時候才能畢業卻又怕給我太大的壓力而隻字不提的我的爸爸和媽媽，感謝他們總是包容我的不成熟卻又捨不得罵我的雅量，因為有他們在背後無怨無悔的付出，我才能有一個無憂無慮的求學生涯；還有總是時而不時給我人生參考方向的大姑姑、二姑姑、小姑姑和小小姑姑；總是在我每次回家就會特別煮一堆我愛吃的菜的奶奶；總是會說一些在幼稚園工作發生的小孩趣事的妹妹。因為有這些可愛的家人在背後支持我，我才能很開心很幸福的生活到現在。結束並不是終點，而是意味著即將展開另外一段旅程。在研究所的求學生活中步履蹣跚的走了四年，終於走到了畢業這一步。數度要放棄的我，也因為有了大家無數的鼓勵和支持，才能熬過來。真的很謝謝所有人的幫忙，這四年的苦樂，難以言表，但大家所帶給我的無額度的溫暖、關懷和鼓舞，卻是我一輩子都忘不了的！艾珈 2012 仲夏台北. iv.

(6) 目次第一章緒論................................................................................................................ 1 緒論. 第一節第二節第三節第四節. 研究緣起 ............................................................................................................... 1 研究動機與目的 ................................................................................................... 3 名詞釋義 ............................................................................................................... 5 研究範圍與限制 ................................................................................................... 6. 第二章文獻探討........................................................................................................ 9 文獻探討. 第一節 Bourdieu 的「習性」概念 ................................................................................... 9 第二節相關研究 ............................................................................................................. 18 第三章研究設計與實施.......................................................................................... 35 研究設計與實施. 第一節第二節第三節第四節第五節第六節. 研究方法 ............................................................................................................. 35 研究步驟與實施 ................................................................................................. 41 研究現場與對象 ................................................................................................. 46 資料處理 ............................................................................................................. 53 研究信實度 ......................................................................................................... 54 研究倫理 ............................................................................................................. 54. 第四章研究發現與討論.......................................................................................... 57 研究發現與討論. 第一節不同類型的國中生學習習性 ............................................................................. 57 第二節影響國中生學習習性之關聯因素 ..................................................................... 79 第三節綜合討論 ........................................................................................................... 120 第五章結論與建議................................................................................................ 141 結論與建議. 第一節結論 ................................................................................................................... 141 第二節建議 ................................................................................................................... 146 參考文獻.................................................................................................................... 149 附錄........................................................................................................................ 155 v.

(7) 表次表 3-1. 八年 A 班訪談時間安排 .......................................................................... 37. 表 3-2. 研究時程表 ................................................................................................. 46. 表 3-3-1 家長教育程度劃分等級 .............................................................................. 49 表 3-3-2 家長職業類別劃分等級 .............................................................................. 49 表 3-4. 學生家庭背景資料 ..................................................................................... 50. 表 3-4. 學生家庭背景資料（學生家庭背景資料（續） ......................................................................... 51. vi.

(8) 圖次圖 3-1. 研究流程圖 ................................................................................................... 41. 圖 3-2. 研究架構 ....................................................................................................... 42. 圖 3-3. 學生家庭階級分布圖 ................................................................................... 52. 圖 4-1. 學生家庭背景與學習習性分析圖 ............................................................... 80. vii.

(9) 附錄附錄一學生問卷.................................................................................................... 155 學生問卷附錄二學生訪談大綱............................................................................................ 158 學生訪談大綱附錄三家長訪談大綱............................................................................................ 159 家長訪談大綱附錄四學校教師訪談大綱.................................................................................... 160 學校教師訪談大綱附錄五家長同意書................................................................................................ 161 家長同意書. viii.

(10) 第一章第一章緒論第一節研究緣起從前，我總認為只要有心學習，沒什麼事是做不到的。還記得大學時期，有次與國中同學聚餐，我的好朋友很感慨的跟我說：「我知道你功課為什麼那麼好了，因為以前你們家人放假時都會帶妳去很多地方。」那時候的我聽完，只是笑笑，完全不以為意。我心裡想：「不就是到處去看看嗎？放假時到郊外或其他地方參觀不是很正常的一件事嗎？有什麼好稀奇的？」於是我反問她：「這不是很正常嗎？大家不都是這樣嗎？」沒想到我的好朋友回答：「哪有啊，那時候我真的很羨慕你們家，放假到處去玩1，家裡還有好多書，不像我們家，只能在家裡幫忙2或看電視。」我的這位好朋友，是從國小同班兩年、國中同窗三年的同學，截至國三時期，課業一直是處於全班後段的成績；國中畢業後，勉強進入了私立高職，課業表現卻突然突飛猛進，名列前茅，整個人也增加了不少自信。現在的她，不但曾在補教業當國小雙語課輔老師，到世界各地遊覽參觀，也能說著流利的英文與人溝通，前一陣子已嫁至加拿大與外籍丈夫定居。去年，第一次在國中擔任代理教師，很幸運的，我擁有一群可愛的孩子，成為他們的導師。三十四個來自不同家庭的小孩，在課業學習、生活習慣、人際互動自然也有著不一樣的態度。有的學生能自動自發地將老師交代的事情有條不紊的做好，有的學生卻要老師跟在後面三催四請才勉強完成；有的學生能設身處地為別人著想、從不抱怨，有的學生卻處處斤斤計較、總覺得自己吃虧。和他們相處的過程中，我看見了有些學生很努力學習，成績卻依舊處於班級後段，但令人感到驕傲的是，儘管這些孩子的成績不甚理想，但目前為止他們沒有一個人是完全放棄學習的，因此，我也常在放學後陪那些成績不理想的孩子唸書。在加強他們課業學習的過程中，我發現大部分被留下的孩子都有一個現象：他們並不是資質不如人，而是不曉得該怎麼唸書、沒有機會做其他的練習。當我回過頭去翻閱他們的個人資料時，才發現他們的家庭背景大都屬於低社經. 1 2. 筆者好朋友在此處「玩」的意思是指放假時到不同地方參觀、到各地遊覽。筆者好朋友的家裡的行業為自營的洗衣店。 1.

(11) 地位。而在教學、聊天的過程中，我也發現一般學生習以為常的課外活動、生活常識和文化觀念，對於這群學生來說竟是陌生甚至是完全不曾接觸過的。當我與學校老師、同事們聊起這樣的學生時，發現類似的狀況也常在其他班級出現。突然間，國中好朋友的話在我腦中漸漸發酵，記得當時她們家的經濟狀況也不是很穩定，甚至在國中畢業後也需靠著打工、就學貸款才能繼續升學。原來，許多我一直認為「正常」的休閒生活，在某些人的經驗中是很少發生的；很多我們不足為奇的常識、習慣，在某些孩子的經驗中可能是「新」知識、「新」習慣。這麼說來，到底誰的觀念才需要修正呢？從實習開始，進入學校與學生相處的經驗大概也有一、二年了，很幸運的，在學校的時間陸陸續續都跟每個年級的學生相處過一段日子。我發現，雖然學業成就低落的不一定就是低社經家庭背景的孩子，但通常都是家庭狀況不穩定的孩子；雖然低社經家庭背景的小孩中也有學業高成就的，但為數非常稀少。有許多對學習已經完全失去信心和興趣的學生，在和他們聊天後才發現很多孩子是家裡環境不好，甚至是爸媽很少在家、乏人照顧的孩子。他們在學校裡一樣跟著其他同學學習，一樣會用電腦、看電視、看小說、看漫畫，但課後很少人會帶他們去到處遊覽、參加文化活動、討論時事觀感、看書等。有的時候，你甚至會發現這些學生的學習方式和思考模式和其他學生是有差別的，和他們相處久了，你就會曉得其實他們不是不想學，而是不曉得該怎麼學、沒有人鼓勵他們去學。綜合以上的經驗，就讓我想起曾在教育社會學中所提到的文化資本、再製等觀念，也思索著不同家庭背景的學生，在學習上的差異究竟是什麼因素造成的？在學校教育之前，孩子是由家庭所育成的；接觸了學校教育之後，學生是由家庭和學校共同輔育而成的。當來自不同家庭的學生本身的家庭文化刺激不同時，學校的老師、教育資源究竟能給他們怎麼樣的協助？人是具有可塑性的，如果將時間拉長來看，思考模式和態度也是有可能會轉換的。. 2.

(12) 第二節研究動機與目的壹、研究動機的產生一、理論和實踐的應用 Bourdieu 的文化再製理論提出了一個公式：[（習性）（資本）]＋場域＝行，由此可推測一個人的行為是會受到習性、資本和場域動（Bourdieu,1984:101）所牽引的。其中，Bourdieu （Bourdieu & Passeron, 1977）認為習性是統一行動的原則（practice-unifying principle），個人的決定根本是幻覺，舉凡走路、擤鼻涕、吃飯、講話的樣子，都是習性的作用，它讓我們就像是水中的魚，水壓在身上還渾然不覺（Bourdieu & Wacquant, 1992: 127）。就性質而言，Bourdieu （1991）認為構成習性的心理傾向系統是教化的（inculcated）、結構的、持久的（durable）、衍生的（generative）和可轉換的（transposable）。（structured）其中，兒童早期的經驗對於心理傾向的教化過程具有相當重要的影響，在經過無數的世俗性訓練和學習過程，如餐桌禮儀、應對態度等等，個人乃獲有一套心理傾向，實實在在的塑造自己的軀體，成為第二本性，同時，也不可避免的反映個人所處的社會條件。就像分別來自勞動階級和中產階級背景的個體，所習獲的心理傾向系統在某些層面自然有所差異；而這些個體生存的社會條件特性不同，產生的相似點和相異點將反映在習性上，若背景類似，其習性即有可能具有相當的同質性。若就上述而言，我們可假設從小在不同家庭背景長大的孩子，可能在無意識之中帶著家庭的習性來到學校就讀，也許他們在外表、物質方面和來自其他家庭背景的小孩沒有太大的差異，但若我們仔細觀察這些學生的相處模式、說話方式、和老師對話時的表情或動作、在課堂上抄寫筆記的方式和習慣、面對各種成敗結果的態度等細微動作，或許就可歸納出不同群體的學生學習習性，進而探討學生課業成就不同的原因。二、實際經驗的觸發在學校實習和代課期間，與學生相處和聊天的過程中，常會發現來自家庭背景較差的學生，可能從小就必須學著獨立生活，常常過著沒有大人照顧的生 3.

(13) 活或是與兄弟姊妹相依為命；他們對於周遭的人為反應可能較為敏感，無意的隻字片語可能都會被他們曲解為帶有攻擊性的言語；他們似乎比同年齡的學生更早社會化，懂得察言觀色或是將自己隱身於群體之中，若無其事的通過每一道關卡。偽裝在他們看似不在意、無所謂的眼光之下，其實有著比一般人更高的自尊心或自卑感。當他們和其他同學相處時，或許他們會發現自己的生活跟某些同學不同或是與整個教育體制有些格格不入，但他們仍不以為意；也許在剛開始會有點錯愕甚至無所適從，但久而久之也就習慣了。對於課業的不順心、作業的不完美、甚至是從事教學活動時的差強人意，他們似乎也都覺得那是正常的，因為可能很早之前就這樣了。甚至，他們也不會發現自己的行為不完美或是還需要再加強，因為回到家中可能沒有人會提醒或告訴他們：「你可以做得更好！」這樣的模式，似乎也說明著這些學生的家庭背景其實已經潛移默化的影響著他們的習性，他們並不認為自己的行為、動作或想法是不正常的，因為他們「就是這樣長大」的，而他們從小所接觸的人事物、所經歷的成長經驗，也都透露著「我本來就這樣，這樣很正常」。Bourdieu 提到心理傾向系統是根深蒂固的、持續在個體的生命史發生作用（Bourdieu & Passeron, 1977），所以不同家庭背景的學生觀念，或許是伴隨著個人家庭環境背景的成長經驗一點一滴的發展而成。再加上其也提到心理傾向系統是衍生的，雖源自個體所生存的場域，但卻能夠擴展到其他場域，產生實踐和知覺的多元性。因此，我們也可以從學生在學校的學習表現和習慣來觀察學生有哪些是由家庭帶來的學習習性。所以，倘若在探討學生學業成就不同的原因時，能發現不同學生的學習習性各有哪些相異之處，或許就能找出影響其學業成就不同的原因是如何受到家庭環境或個人成長經驗的影響，而非是他們自己選擇的。. 貳、研究目的之確立沒有一個父母希望自己孩子的成就低落，即使是低社經家庭環境的家長也一樣。但一個學生的學習習慣、態度，或許是與家庭背景相關的。Bourdieu 將習性視為一時時刻刻在運作的心理傾向系統（Bourdieu,1973:83），所以，我們可以知道學生的學習習性並非一朝一夕即可塑成，更不可能持久不變，他會隨著自身的經驗而一點一滴的緩慢變化著。如果說，擁有類似的學習習性的不同 4.

(14) 學生，在家庭背景或學習經驗方面有類似的共通點，因而區分出不同類型的學生群體，或許我們就能透過觀察不同學習習性的學生，並適時加以協助並彌補家庭資源的不足，使來自不同家庭背景的學生都能順利學習。沒有一位老師想看見自己學生的學習表現不如人意，教育也應關注哪些孩子需要教育的協助，而非只看見成功孩子的出色表現。在整合自己的教學經驗後，我發現有些孩子是「缺乏」機會學習，而非「不願」學習。或許我們無法改變孩子已形成的文化資本，但 Bourdieu 所提出的「習性」是能轉換的，試想，若我們能瞭解不同家庭背景學生的「習性」形塑過程，找出造成其學業成就不同的原因，再探討學校教育過程究竟是給予學生壓迫或協助，如此，教育的正向功能是否就有提升的空間呢？因此，我想藉由 Bourdieu 的「習性」觀點，來瞭解並探討不同家庭背景的國中學生學習習性與學業成就的關係，研究目的如下： 1.. 探討國中學生學習習性之類型和內涵。. 2.. 瞭解不同家庭教養方式和學生學習習性之關聯因素。. 3.. 瞭解不同家庭教養方式和學生學習習性與學業表現的關係。. 第三節第三節名詞釋義壹、學習習性 Bourdieu（1977: 78）將習性定義為「一種持續、可轉換的心理傾向系統，能整合過去的經驗，在功能上，可說是一種作為知覺、理解、行動的基礎模型（matrix），此系統的轉換有助於得到相似問題的解決方法，因此行動者能夠完成複雜的工作」。所以，一個人的習性，是統整現在和過去經驗而展現在各種表現方式上的行為，並非一成不變，會隨著時間和經驗的累積而緩慢變動。由於本研究是著重在學生學習習性的觀察，因而將習性的觀察重點放置在學生的學習經驗、學習方式、學習態度、對學業的評價、對教育的觀感、對學校的評價和對學習的看法等，大致而言，是以與學習相關的態度和表現為核心，試圖探討其與課業成就表現的關係。 5.

(15) 貳、學業成就本研究所定義之學業成就為學生在校的課業表現，由於基本學力測驗為目前高中職審核入學的採納標準，學生在校的學習重心大部分亦放在國三時所舉行的基本學力測驗，故本研究所指之學業成就乃為學生在校與基本學力測驗相關的學科表現的總平均，包括國文、英文、數學、自然科（生物、理化）和社會科（歷史、地理、公民）。. 第四節第四節研究範圍與限制在本研究中，將以學生訪談為主要的研究方法；原因在於，當研究者翻閱過內有關習性與學習的相關研究時，發現在國中部分幾乎都是以量化研究為主，而質性研究的範圍則都侷限在國小部分。但藉由 Bourdieu 的習性概念來看，可以知道習性是需要長時間的觀察研究，才能發現它的育成因素和所表現出來的習性的因果關係。所以，在考量國內已經有部份相關量化研究的基礎下，加以研究者認為藉由 Bourdieu 的習性概念將能更清楚的發現學生的學習習性與學業成就的關係，因此本研究才想以訪談的研究方式來觀察國中生的學習習性；不過，由於研究範圍和時間有限，為了避免研究目的之混淆，研究者將在下列先說明在本研究在研究對象和研究方法的實施上有哪些限制。. 壹、研究對象在教育研究方面，有關習性的研究對象部份，在國外幾乎是遍及各教育階段的（Atkins, 2000; Lareau, 2002; Makoe, 2006; Marjoribanks, 2006; Nash, 2002; Reay, 1998; Smith, 2003）；反觀國內，目前有關習性的研究觀察對象，則多集中於初等教育，在中等、高等甚至是成人教育方面，可說是微乎其微。但我們能從 Bourdieu 的習性概念得知，習性一方面是經長久時間積累而成的，另方面也會隨著時間、環境的不同而有所轉變。不過，礙於研究目的和時間的考量，本研究在研究對象方面，僅能以國中八年級的某班學生為觀察對象，試圖做為國中生學習習性形塑過程的初步探索。. 6.

(16) 貳、研究實施一、研究時間在研究進行前，研究者曾與該班學生有過一年的相處經驗，但真正的研究觸發和實行，是在研究者回到研究所進修以完成學業的期間。因此，礙於現實因素，本研究的實際觀察時間僅以該班學生八年級下學期為主。二、研究場域在研究場域方面，本研究是以學生在校的午休時間，利用某間小教室進行訪談，至於學生課堂和家庭生活的實際觀察，在本次研究中將不會列入主要觀察場域。因此，在本次研究場域的部分，將以學生午休時間的訪談和平時與學生的線上交談為主，並視研究需要再配合訪談教師和數次的教室觀察作為檢證。. 7.

(17) 8.

(18) 第二章文獻探討截至目前為止，在教育社會學的領域中，大家對 Bourdieu 這個名字都不會感到陌生；而提到他的相關理論，多半都會馬上聯想到他的文化再製、文化資本、習性等概念。由於本研究是以習性觀點去探討國中學生學習習慣與學業成就的關係，因此在文獻探討的部分，會先介紹和討論 Bourdieu 的習性概念，以求能對習性概念有所瞭解；接著，再討論近年在國內外有關習性的研究有哪些，並加以省思，做為研究觀察時的參考，以求能更全面、完整的建立研究設計。. 第一節 Bourdieu 的「習性」習性」概念壹、「習性「習性」習性」的產生 Habitus 最早是在中世紀時被使用於人文科學中，就拉丁文的原義而言， habitus 是指生存的方式或服飾，但後來又衍生出「體格、氣質、性格、性情、心理傾向」的意義，意指一個有生命的人的體態和性情的狀況。此外，因其與拉丁文的「習慣」有共同詞根，所以也常被用來表示在教育和個人努力的影響下而固定下來的行為方式、生存方式和持久性的心理傾向。雖然 Bourdieu 不是第一個運用 habitus 來探討社會現象的人，但他卻賦予 habitus 一個新的意義，他認為 habitus 同時涵蓋了邏輯和價值、理論和實踐的組成區分原則，所有行動者內在或外在的選擇原則都是被歸併的，進而成為每個人身體和動作的姿態和心理傾向，因此，個人價值的表現就蘊含在我們的姿勢中，舉凡站立、走路和說話的姿態，皆可以呈現出每個人不同的習性（高宣揚，1998）。事實上，Bourdieu 的習性概念，是受到藝術家 Erwin Panofsky 以及社會戲劇行為理論代表人物 Erving Goffman 的思想所影響的。在 Panofsky 的著作《Gothic Architecture and Scholasticism》中，認為具有經院哲學意義的中世紀時代的「精神活動習慣」是經院哲學式的教育結果，其構成了當時人群的社會行為規則和設計、製造歌德式建築的重要思想基礎。因而，Bourdieu 便由此出發，強調學校教育的功能在於「生產著具備無意識（或深深影響著的）模式系統的個人；這種系. 9.

(19) 統構成他們的文化，或者，在更好的情況下，構成他們的『生存心態3』──也就是說，教育改變這集體的精神文化遺產，使之成為個人的或共同的潛意識」（高宣揚，1998：930）。在 Bourdieu 看來，習性具有處理個人和社會關係的複雜作用，是一種位於個人和社會、主觀和客觀、內在與外在的中介物和轉換環節；它是一種結構化的結構，亦是一種產生結構的結構，就如同交響樂式的表演，雖然是一種被集體指揮的演奏，但又不需要交響樂隊總指揮的表演形式，在這樣複雜的個人和社會群體交錯關係下，有幾個重要的特點：（高宣揚，1998） 1. 個人在社會中是被區分為不同的群體的，但個人在群體中仍有不可互相取代性。 2. 社會中不同群體的和諧性和整體性，是以看不到和觸摸不到的象徵性結構體現出來的，如同歷史無意識運作那樣，始終無意識地自我運作。 3. 個體會在歷史維度內不斷地進行自我調適，透過各種合力的反覆較量，產生出自身的運作自律性，既保持相對穩定性，又不斷地有所轉變。因而，Bourdieu 強調習性是沒有意識和意志的自發性。 4. 社會中內在的個體間不協調性，不僅沒有破壞整個場域內的總協調性，反而成為其總協調性的基礎，使社會呈現一種平衡協調的狀態。簡而言之，在 Bourdieu 的概念裡，他認為習性既非完全屬於主觀主義將行動者視為核心的概念，也不完全屬於結構主義將行動者視為一個承受者的概念；習性是位於主觀和客觀之間的，而不是絕對的或二分的。所以，習性也成為 Bourdieu 所謂的主觀中的客觀性概念解釋（高宣揚，1998）。. 貳、「習性「習性」習性」的內涵 Bourdieu 將習性視為一個時時刻刻均在運作的心理傾向系統（Bourdieu, 1973: 83），它能統整我們過去的經驗和行動，是我們知覺、鑑賞和行動的基模，而此心理傾向系統是教化的、結構的，持久的、衍生的和可轉換的（Bourdieu, 1991）。. 3. 在高宣揚《當代社會理論》一書中，將 Bourdieu 的「habitus」譯做「生存心態」。 10.

(20) 茲說明如下：一、習性是教化的、習性是教化的、結構的習性是一種經過社會化的主體性（Bourdieu & Wacquant, 1992: 126），它是由兒童早期開始，經由逐步的、長時間的教養過程所習獲，其中的運作過程是非常潛意識、很難被察覺的；在經過無數的社會化訓練和學習過程後，行動主體乃形塑出某種自我心理傾向系統，成為第二本性。在教化過程中，常常因為社會環境條件的不同而形塑不同的習性，因此，心理傾向系統自然反映個人所處的社會條件。同一階級內，因為生存條件和環境類似，在習性教化的過程也會較為接近，因而產生類似的實踐（Bourdieu, 1984）。此外，Bourdieu（1998: 25）也將習性描述為一種「遊戲的感覺」，使行動主體以特定的態度在某種情況下做出行為和反應，具有導向的作用；這些反應和行為並非完全由意志所控制，也不是完全有意識的遵守規則，而是一種發自內心而表現於外的現象，似乎一切都是自然天成的，所有行為的直覺已具體化成為一種軀體狀態。所以，Bourdieu 指出，習性乃是個人軀體長久性的組織，會不自覺的展現在個人站立、言談、行走與感覺、思維方式上（Bourdieu, 1990: 69-70）。二、習性具備持久的特性物質世界的客觀條件，容易對家庭社會化實踐有結構化的效果，而這些實踐也可能持久的灌注在個人的實踐原則之內，進而再製原來客觀條件下的規律，兩者是相輔相成的（Bourdieu & Passeron, 1977: 78）；所以我們可以知道習性會根深蒂固、持續地在個體的生命史發生作用，促使行動主體自然地以某種方式行動和反應。三、習性具備生成的特性習性和習慣最大的不同在於：習慣雖是自發的，但也偏向重複與機械性；習性在個人實踐上卻不是一味地複製，而是能依場域的不同而有所調整產生實踐，是具有生成性和衍生能力的，是一種進行結構的結構，對於個人實踐有強烈的支配性，是一種創作藝術（Bourdieu & Wacquant, 1992: 122），就像我們在玩遊戲一樣，雖然我們知道遊戲規則也願意去遵守，但我們還是會依當時狀況的不同，而 11.

(21) 稍微調整遊戲規則的內容，或是在許可的範圍內產生其他規則的變形，而絕非一味的死守遊戲規則或一成不變。這樣的主動性、創造能力就是一種行動者的策略應用，會隨著情境的不同而稍做調整，因此，習性是具有生成性的。四、習性具備可轉換的特性 Bourdieu 認為習性雖然具有慣性，但它的發展也絕非一成不變。Bourdieu & Wacquant（1992: 133）指出，習性雖然是一種歷史產物，但也是一種開放的心理傾向系統，會持續受到經驗的影響而增強或修正自身結構，絕不是一般人所說的命運或持久不可改變。Bourdieu 認為習性一方面受到前幾代對個體認知的影響，另一方面則受到社會化過程的歷史和個體的特殊經歷軌跡，經由個體加以內化而成（Bourdieu & Wacquant, 1992: 139）；因此，他認為習性是透過這種雙重歷史性形塑而成。然而，在這樣的過程下，個體在第一個部分必會受到家庭、學校等對於其習性塑造或轉換的影響，而從這裡我們也可以知道，家庭的社會化過程對孩子來說極為重要，因為他們會傾向承繼上一代的觀點來看世界（當未接觸到其他情境刺激時）；而在第二個部分則可以用來說明當代的社會環境亦有可能對個體習性的形塑和轉換造成影響，進而醞釀、產生或孕育一個略微不同的習性特色。. 參、「習性「習性」習性」的觀察 Bourdieu（1990）提到，習性可藉由個人的生活方式（life style）和愛好表現出來，例如，當我們進行文化鑑賞時，習性會不知不覺地從中作用，以區分每個人的愛好和品味，即使大家面對的是相同的活動或物品，每個人的感受、鑑別和分類也會因習性的不同而相異；除此之外，舉凡我們的說話方式、個人裝扮甚至是走路姿勢；對事情的處理態度和看法、與他人相處、應答的方式；或是喜歡的休閒活動、興趣、物品等，都會因為習性的不同而產生差異。所以，如果我們可以從一個人的動作或是任何細微的反應和評價去觀察，進而分析、比較、歸納，那我們就可以發現每個人不同習性的呈現。 Bourdieu（1990）在進行習性的分析時，特別強調個人和群體在一般或個別性歷史演進中，當在各種場域遭遇到不同力量的影響時，習性結構會呈現某些變 12.

(22) 化和傾向，因而歸納出當習性接觸到不同場域時，會出現下列幾種特徵情況：（高宣揚，1998：939）一、個人最原初生存經驗的重要性此處的最原初生存經驗是指童年的生活經驗或是第一次經歷過的經驗，特別是指在個人或群體中所發生的特殊重大事件的影響。因為習性具有某種本能性地保護自身同一性及保障自身恆定性的自然傾向，所以當面對環境變化時，會產生某種自衛能力，因此，一旦在個人經歷中確定童年時代或某些重大事件做為習性完整結構的基礎和核心後，如果後來在不同場域試圖改變、篩選和過濾原有習性的作用，其都會盡可能的進行頑強持久的抗衡。因此，出生和生活在不同階層和社會地位的人，總是自然的以其最初的經歷做為習性的根基，而一旦這些經歷形成習性後，便具有相當程度的自律性和恆定性，影響著往後的生活差異。二、具有自我歸併和自我同化的傾向對於生活經驗中的各種因素，習性總是對類似或有利於其本身的因素，抱有強烈的同化和歸併傾向，並對於異於或不利於它本身的因素進行盡可能地排斥或改造。而這一特性，也使習性在面臨各種危機或變局時，總是盡可能地尋求對其生存最有適應性的那些角落──即對本身而言是相對穩定的處境，以獲得對自己最有利的局勢。. 將生存心態的這種選擇能力和選擇原則，稱為「對於一切『選擇』的不選擇原則」。這正是 Bourdieu 所強調的「生存心態」的矛盾性特徵：「生存心態」要在其經歷中面臨著各種選擇的考驗，「生存心態」不能迴避其生存經驗中所遭遇的各種選擇的挑戰。但是，「生存心態」的頑固而持續的特性，又使之能以曲折的方式，穿越一切選擇的「篩子」而達到有利於它的選擇目的。這樣的「選擇」，實質上是「對於一切『選擇』的不選擇原則」。這一原則，有利於個人及其所從屬的階級特性的穩固和發展。（高宣揚，1998：940） Bourdieu. 三、個體所表現出的習性個體所表現出的習性，所表現出的習性，乃是同一階層其他個體習性的一種結構上的變種而已. 13.

(23) 雖然每個階級內的個體具有類似的習性結構，但個體與個體間還是會有所差異；而不管是群體間或群體內，這樣的差異都只是相對於某時代或某一階級特有風格的一種間隔罷了。四、每個人習性的相互區別性，每個人習性的相互區別性，決定於其所經歷的社會生活路程的特殊性不管是不同階級或是相同階級內的個體，其生活經歷、生長年代和環境特徵都不可能完全相同，所以，即使是同一階級，各人的習性都還是具有特殊的標誌和風格。. 指出：「各個個人的『生存心態』的相互區別性的原則，就在於社會經歷軌跡的特殊性。這些社會經歷軌跡是同按年代順序排列的決定性事物的序列相適應的，而且，它們之間是不可化約的。」（高宣揚，1998：941） Bourdieu. 五、統治地位階級的習性影響力 Bourdieu（Bourdieu & Passeron, 1977）在探討習性時，非常重視居於統治地位的統治階級是如何運用權力運作機制和系統來影響其他階級的思維，發現統治階級會藉由文化教育機構對社會各階級的個人習性施加影響。亦即，適應於一個被統治的地位，就意味著接受統治的一種形式；而當代的社會價值，多半都是預先由學校教育市場的確認核准而加以正當化的。六、「習性」習性」本身也是某種資本習性是內在於行動者的精神心態和心理傾向系統之中，自然地貫穿於行動者的各種行為方式、態度和作風之中，亦體現在行動者的行為才能、組織能力和策略制定能力之中，就像是行動者獨自所擁有和掌握的資本，是一種其他行動者難以剝奪的資本力量。相對於其他資本，習性是一種比較難進行交換的資本型態，它必須要透過更為複雜的象徵交換過程，才能和他人的習性相互影響。因此，習性就成為行動者本身鞏固自己、發展自己和克服各種障礙的強大資本力量。（高宣揚，1998：941）七、強調習性是個體外化和內化的中介. 14.

(24) 透過強調習性概念所指的心態、心理傾向和內心世界涵義的同時，也就強調了習性對於日常行為的決定性意義。這種把包括道德行為在內的一切社會實踐，看作是個體的外化和內化的中介，也使習性的概念同時與唯物和唯心主義、客觀和主觀主義的概念保持一定的距離，並以這樣的基礎去解析社會世界的運作。（高宣揚，1998：941）八、以習性為中心的實踐，以習性為中心的實踐，既具有歷史性既具有歷史性，史性，又有超歷史的獨立性和自律性；又有超歷史的獨立性和自律性；它既是歷史的產物，是歷史的產物，又是超驗的 Bourdieu（1990）在說明習性在實踐中的意義和作用時，極力反對那些把自由和歷史必然性相互割裂、並視之為兩個相互獨立的二元論主張，而這樣的習性概念，也為個人所有的自由思想和自由創作提供了可能性。. 肆、階級習性在不同階級的習性上，Bourdieu 不只從客觀的經濟條件來分析階級，更運用質性描述每個群體在生活品味上的差別來劃分階級特性，舉凡吃的習慣、藝術的構成要素、身體的心性傾向、參觀劇院、參加音樂會、政治態度、駕駛車種、結婚對象、建屋形式等等，每個階級的喜好表現都不盡相同。其中，Bourdieu 發現每個階級都試圖累積文化資本以排除其他團體，階級間的習性成分是相當對立的。在其《Distinction》著作中，就曾明顯的劃分出資產階級、小資產階級及勞工階級這三種不同階級的習性，同時也說明了在每一階級內均有相似的品味和生活型態。在資產階級方面，是帶有秀異（distinction）的優越心態，試圖區分出他們和其他階級不同的美學鑑賞和品味；小資產階級則是帶有文化謙卑的習性特徵，因為他們渴望宰制階級的位置，所以階級習性是偏向服從和同意的風格，他們選擇有教養的朋友或是帶有教育性的娛樂活動，都只是為了能獲得接受和尊敬，是偏向追求文化美譽和主智主義的習性，以和勞工階級（Bourdieu, 1984: 321）有所劃分；至於勞工階級，則是以偏向實際主義的必需性品味的習性為主， Bourdieu 認為勞工階級會選擇用比較實際、避免像另外兩種階級那樣採取非私利、超然的態度來看世界或自己的經驗之因，並不是因為缺乏藝術知識，而是因為某種習性的缺乏（Bourdieu, 1984: 372）。Bourdieu 發現勞工階級的習性無法單 15.

(25) 就經濟限制來說明，因為即使勞工階級的人和其他階級的人收入相同，但他們的花費還是會用在不同的事物或活動上，勞工階級依舊會花在最實際、最方便的事物或活動，一點也不關心另外兩種階級感興趣的區分遊戲（Bourdieu, 1984）。因此，Bourdieu 認為不同的階級之間，會有不同的階級習性特徵。. 伍、小結高宣揚（1998）在探討 Bourdieu 的習性概念時，認為 Bourdieu 提出的習性是一種在特定的歷史條件下，個人意識內化了社會行為影響的總結果，是融合了行動者本身內在和外在條件的重要組成成分，從個人習性的表現，我們就可以得知其所處的社會環境為何。所以，我們可以知道習性絕對不是一時半刻就可以養成或改變，它是個人從出生一直到當下身心所接觸到的人事物、多樣價值觀等經歷慢慢醞釀而成的。雖然習性的養成和個體所處環境的影響有關，但個體也絕非是一味的繼承社會所給他的價值觀而一成不變，習性的表現是個體在接受外在環境的刺激後，再慢慢內化，進而再轉化為外在行為的表現，因而，即使是同一階級的社群，個體和個體間的習性還是會有所差異。雖然外在環境和統治階級總是默默的、很完美的掩飾他們想要在其他階級身上塑造的價值觀或目的，但透過 Bourdieu 的習性觀點，我們便可藉由習性的觀察推知當時的社會價值觀或主流思想，讓這些「完美手法」無所遁形；雖然習性很難改變，但它也絕不是無法改變的，其還是具有轉換和衍生性的，況且，個人的習性並非是一味被灌輸和強迫接受，只要個體能提早發現差異並試圖轉化自己的習性，還是有可能轉換成功的，因為，習性並非只是已建構的結構（structured structures），也是建構中的結構（structuring structures）。 Bourdieu（1990）認為個人最原初的生存經驗或是重大事件會對個人的習性產生影響，並成為個人習性的基本結構和核心，當個人遭遇到某些重大衝擊或是改變時，這些習性便會發自本能的保護與自身相同的傾向，進而保持自身的恆定性。因此，本研究在探討國中學生學習習性的原因時，將會把訪談重點延伸至學生的家庭學習環境，例如：學生的家長從以前到現在是如何教育及看待子女的教育成就、提供給子女的學習資源有哪些、在該生的學習成長背景中曾在有過哪些重大事件或改變、該生對於自己的學業成就有哪些感受和想法及如何調適等。藉 16.

(26) 由 Bourdieu 主張「習性具有保護自身的恆定性的傾向」的看法，在本研究中便能透過觀察學生在學業上碰到挫折時，其習性是如何影響學生調整自我的想法並加以應對，如此，我們便可從中觀察習性對學生學習習慣的影響和如何在學生的學習過程中發生作用等。這也是本研究之所以想從習性的觀點來探討國中學生學習習性與學業成就關係的原因。 Bourdieu（1990）認為每個人習性的相互區別，是決定於其所經歷的社會生活路程的特殊性，因為每個人的社會經歷軌跡不同，所以習性也會不同。雖然在同一群體或階級內，個體間還是會因為自身條件和實際環境不同而有些許差異，但若把觀察範圍拉大，每個階級或是群體還是會有類似或共通的環境背景和條件。如此一來，若在本研究中能找出同一種學習習性的學生所共有的習性形成之因和特徵，似乎就能發現不同學習習性的學生是因為怎樣的習性因素而導致學習表現不同，或是造成學業成就差異的原因。最後，藉由 Bourdieu（1990）提出「以習性為中心的實踐，不但具有歷史性，也同時具有超歷史的獨立性和自律性；它是歷史的，也是超驗的產物」的主張，我們可以知道在習性的觀念下，其實個人還是有自由意志、可以做出選擇的，而非一味地被主宰。既然習性是長時間積累、超歷史的，當我們在探討國中學生學習成就不同的現象，並發現它具有某種趨勢時，或許就能察覺不同學習習性的作用和影響。不同學生在學業成就上的差異絕對不是一夕之間造成的，如果我們能追溯到更早之前不同成就表現的學生在學習上的適應和發展狀況，看看是不是有某種共通性或類似的趨勢和時間點，或許就能更加清楚習性對他們的學業成就會不會造成影響，這也是為什麼本研究會選擇藉由訪談的方式來觀察習性在學生學業成就上的影響。因為只有透過學生自身的述說，我們才有可能發現在他們的成長軌跡中，習性究竟產生了哪些作用，而這些習性又是如何左右和影響著他們的學習生活的？以上，都將成為本研究的訪談重點之一。另外，Bourdieu（1998）也將習性視為一種個人的世界觀，是由個體的社會化過程、過去的行動和觀察所產生的，是融合個體所有的經驗而形成；他也曾提到抱負和期望是其中的主要成分，而抱負代表每個個體均會在潛意識計算自己達到某特定目標的可能性，也就是個體「對於成功的客觀可能性的內化」，會影響個體對學校的看法及課業態度。因此，在應用 Bourdieu 的習性觀點以探討國中 17.

(27) 學生學業成就不同的原因時，若從學生的家庭背景、自我期望和自我評價方面切入，透過瞭解學生第一次在課業上碰到挫折時候的感受，以及在解決學習問題過程中本身想法的轉變和變化，也許就能歸納出習性在不同家庭背景的學生情況下所產生的作用分別有哪些，進而瞭解習性與學業成就的關係。. 第二節相關研究相關研究壹、國外相關研究一、家庭背景與教育適應在國外的教育研究中，有許多學者以 Bourdieu 的習性觀點為基礎，進而分析或發展出其他類似的觀念，以凸顯學生在學習上因背景或外在環境所受到的教育機會不均等的現象（Reay, 1998, 2006; Reay, Crozier & Clayton, 2010）。例如， Reay（1998）透過 Bourdieu 的習性和文化資本的概念，分析學生在做選擇時之複雜的社會和心理過程，該研究描述十位來自不同社會階級、種族和性別的英國中學生，因受到不同習性作用而在面對升學選擇之際產生不同的考量。Reay 認為，對於一個 18 歲的青少年來說，家庭、學校、同儕和其他社群都會對個體在做選擇時產生影響，而在他的研究中，也確實發現這些學生在面臨升學選擇時，「父母或其他家族成員有無就讀大學的經驗」將是主要的區分點之一，不同的家庭背景、課業表現和教師期望會對學生的選擇造成影響；此外，即使父母親本身已發生代內階級向上流動的現象，但觀念仍會受到先前階級觀念的影響，像是在研究中被分類為白人中產階級的 David（但 David 仍然認為自己是勞工階級），他的媽媽 Maureen 雖然已是一名教師，但因 Maureen 是在勞工階級的家庭背景中長大的，所以即使她現在已經獲得專業地位，被定義為中產階級的身份，但從 Maureen 談到對兒子升學的期望或是在過程中所感受到的不安時，仍可很明顯的看出 Maureen 還是缺乏中產階級的那份「自我確定感（self-certainty）」，因而在面對兒子的升學選擇或建議時，仍會感到不確定或焦慮，而這也造成了 David 在面對升學選擇上的遲疑和不知所措。從 David 和他母親的例子，可以看出階級作用不只會在階級間產生差異，同時也會在階級內產生差異。. 18.

(28) 我們可從上述 Reay（1998）針對不同種族、階級和性別的中學生在面對升學選擇考量的研究中，很明顯的發現習性在階級上的差異。出身自中產階級家庭背景的中學生，在面對升學選擇時，不論性別或種族，幾乎都是以非常肯定的態度選擇繼續念大學，但出身勞工階級家庭背景的中學生就非如此了。這些出身勞工階級家庭背景的學生，不但對於大學的意象一知半解而難以做出抉擇，甚至還需考量到自己家庭的內部狀況，以在「該不該繼續就讀」或是「該選擇怎樣的學校比較適合我」的問題中打轉。舉例來說，研究中有位來自勞工階級家庭背景的越南女生 Phong，在面對升學選擇時，就表示自己很想離開家鄉去別的地方就讀，但她知道這會為她的家人帶來困擾，再加上家中還有兩位年紀很小的弟弟要照顧，所以她只能選擇繼續待在家鄉就讀。從 Phong 的訪談中，我們可以發現勞工階級家庭背景的學生在做選擇時，必須考量到許多現實因素，包括家庭的經濟狀況、家庭環境等，他們無法像中產階級家庭背景的學生一樣，能毫無顧忌地選擇自己想要就讀的學校。而這樣的差異，或許是從小家庭背景所孕育的習性所影響的。而另外一位同樣來自勞工階級家庭背景的中國女生 Lei 在談到與父母討論升學選擇的情形時，則表示所有的選擇都必須要由她自己做決定，因為她的父母親並沒有唸過高等教育，因此對於大學的概念根本一無所知，當她詢問父母親的意見時，父母親通常都是將問題原封不動的留給她自己解決，不管她說了什麼，她的父母親幾乎都無法與她討論。另外，從 Reay（1998）的研究結果也可以很明顯的看出中產階級學生和勞工階級學生在家庭資源獲得上的差異。例如，就讀私立女校且為白人中產階級的 Emma，在談到未來升學選擇時，就很確定的表示自己一定會也一定要上大學，因為她的家人和親戚都是這樣選擇的，因此當她向長輩詢問升學建議時，大人們也都是這樣告訴她的，所以繼續就讀大學似乎是「理所當然」的。但是，就讀市立中學的勞工階級女生的情況就不同了，她們在訪談中表示，當自己向父母親詢問升學意見時，她們並沒有得到任何回饋或建議，她們表示：「父母親會支持我所有的決定，因為他們根本就不知道那是怎麼一回事。」所以在面對自己究竟該不該繼續升學、或是該就讀哪種類型的學校，這些勞工階級的女生仍然是較無頭緒和「充滿不確定感」的。而這也呼應了 Bourdieu 認為熟悉的習性會對青少年的自我能力期望造成影響的說法（Bourdieu, 1990: 64-65）。從 Reay（1998）的研究可知，雖然階級會因種族和家人教育背景而產生明顯的劃分，但在認為「理所當然、自我確定會繼續升學」的私校學生和「充滿不確定感」的勞工階級或少數 19.

(29) 族群的公立學校學生在面對升學考量時，仍具有明顯的不同。此外，在該研究的學生訪談內容也可以發現，在不同學校就讀的勞工階級學生都不約而同的提到：「學校會將資源給那些一流的學生。」由此可知，同樣的學校習性，對於不同階級的學生，可能也會有不同的應對方式。 Bourdieu（1998: 87-88）提到：「習性是一種適應作用的力量，它展現了對於外在世界基本型態改變的適應。」且 Bourdieu 的習性概念讓我們瞭解個人是其本身過去和現在的複合物（Bourdieu, 1990），是一種持續進行的過程，而沒有結束的一天；同時，也包括一連串複合的、多樣的傾向，它是會受到家庭認同傳遞和兒童早期社會化的影響。藉由 Reay（1998）的研究發現，研究者認為在本研究中屬於勞工家庭的學生，或許可以將 Phong 和 Lei 所描述的情形作為觀察勞工家庭學生在習性育成的依據。來自於勞工家庭背景的學生，父母通常學歷較低，可能只有初等或中等教育的程度，因此，能給孩子的教育資源協助通常是有限的。當孩子的教育程度超過自己的教育程度時，這些父母親對於孩子即將碰到的問題，可能沒有經驗甚至是完全不曉得的，也許他們想給孩子建議，但卻有可能面臨到「心有餘而力不足」的困境。而這些來自勞工階級家庭背景的學生，或許本身的資質並非不如那些中產階級家庭背景的學生，但卻可能因為從小在家庭中所獲得的資源較少，文化刺激較不足，甚至，當他們想詢問某些建議時總不得其門而入，因而在課業表現或其他學習上顯得較為不足。如果該情形屬實，那這群學生課業表現不佳的責任，應該要歸咎於誰呢？於是，這就成為我想由國中生的學習習性觀點去探討不同家庭背景學生課業成就表現不同的原因之一。Reay （1998）在研究不同階級學生面對升學選擇的研究建議中也提到，或許可以再深入檢視不同的家庭習性在升學選擇時的形成差異，或是透過性別、階級或種族的個別比較，以深入瞭解習性在學生面臨升學選擇時的影響。我們可以很明顯的在該研究中看見學生在面臨是否該繼續升學或是該就讀何種類型的學校選擇時，會因家庭階級背景的不同而產生不一樣的考量、作為或是在資源獲得上有所差異。因此，透過 Reay（1998）的研究建議，本研究便想透過觀察不同學習習性的學生家庭背景，探討家庭背景與課業成就表現的關係，進而瞭解家庭對於學生學習習性的影響和作用。除此之外，Lareau（2002）也曾觀察美國不同階級家庭的教養方式、家長參與、文化資本等，以研究家庭對於子女的學校教育有何影響。在該研究中，藉由 20.

(30) 觀察美國不同社會階級和種族的十歲學童家庭生活，發現中產階級的家長會陪伴孩子從事休閒活動，以大量勸說、討論的教養方式培養孩子的能力；但勞工階級的家長卻僅提供孩子的基本生活需求，在教養方面則是傾向放任孩子自己自由活動、成長。是故，在這樣的差別教養之下，中產階級的孩子便會從中漸漸習得較優越的自我能力。另外，也有研究發現當家長遭遇棘手的學校問題時，中產階級的家長會傾向於集體運用權威來抵制，但勞工階級或是低社經地位的家長卻不會（Horvat, Weininger & Lareau, 2003）。從這裡我們可以知道，不管是在教養方式或是與學校的互動關係方面，不同階級的家長在應對上都有所不同。我們常說「身教重於言教」，當這些家長在和學校老師溝通或是教育自己的孩子時，孩子必定會從中學習到屬於他們家庭特有的社會化技巧或是其他相處之道。倘若今天家長是屬於強勢的應對方式或對於各項要求皆很嚴苛，那孩子就有可能會習得「凡事謹慎」的人生態度；但如果家長對於各項事情皆不以為意或馬虎帶過，那孩子便可能學到「凡事得過且過，不必太要求」的心態。藉由 Lareau（2002）的研究，研究者認為，家長不同的教養態度一定也會影響到孩子的學習態度，所以，本研究欲透過觀察國中不同學習習性的學生在家庭教養和學習經驗過程的差異，希望能找出造成學生學業成就表現不同的原因為何。除了研究家庭階級的差異外，Weiningera & Lareau 也曾將 Bourdieu 的理論應用在研究美國的學校教育和不公平的教育現象（Weiningera & Lareau, 2003）。藉由訪談不同階級的家長和學生，探討美國的教育是否也隱含著不公平或虛偽的和諧現象；其在觀察家長的言談時，發現中產階級的家長會傾向於批評老師而擁護自己的孩子，但勞工階級的家長卻不會，而這樣的差別便使得他們的孩子擁有不同的學校經驗。從這些研究中，我們可以發現在不同階級的家庭背景下，家長的教養方式也有所不同，而這樣的差別造成了學生在進入學校或接受學校教育時，在學習上的適應問題和落差。雖然 Bourdieu（Bourdieu & Passeron, 1977）認為每個人皆會因文化資本的不同而在習性上有所差異，而學校極有可能是扮演讓這種差異擴大或是再製的那雙隱形手。但從上述相關研究我們可以知道，學生在學習或生活適應上，是可能會因家庭背景的不同而產生差異的；而從 Lareau（2002）的研究，我們也可以很清楚的發現中產階級和勞工階級在教育孩子時，截然不同的教育策略。雖然 Lareau 的研究多半都是使用人種誌的方式進行觀察的，且對象都是以 21.

(31) 十歲左右學童為主，並沒有探討到青少年的部分。但是，如果在學童時期就已經發現家庭教養在階級上的差異，也知道其對學生在學習上的關連性，那麼，當我們放任這樣的家庭習性差異現象或影響，讓他們秉持著這樣的習性進入青少年甚至是成人期時，對於其在學習上的影響不就日益遽增嗎？所以，本研究的研究對象雖然在年齡層上和 Lareau 的研究對象不一樣，但我希望在觀察或探討國中學生的學習習性時，也能試圖追溯到他們過往的學習記憶或經歷，以求更完整的看出其家庭背景對於學生本身學習習性的影響及作用。二、學校環境與課業表現在 Diamond, Randolph & Spillane （2004）的研究中，認為低收入的非裔美國學生在學校是否會認真學習與教師期望相關。在他們的研究中，檢視了在學校的種族和階級因素是如何影響教師對學生的期望，而這樣的因素又將如何影響教師對於學生學習的責任感。研究結果發現，學校的種族和階級構成比例，將會透過學校本身組織的習性，而構成不同的微觀政治脈絡；此外，他們也發現教師對於學校的評價也會因學生構成不同而有所差別。當學生的構成比例是以非裔美國人和低收入戶為主時，教師對於學生的評價和期望會較低落；相對的，若學生構成比例是以白人、亞洲人或是以中產階級家庭為主的話，則教師對於學生的評價和期望則會較高。至於在教師對於學生學習的責任感部分，教師在學生有較豐富的學習資源之脈絡下，對於學生學習的責任感也會較高。另外，當學生的能力不足一直被強調時，教師通常也會以學生缺乏動機、家庭不健全和有限的能力，因而導致教師教學效能下滑的結果作連結。從該研究發現，我們可以得知教師對學生的教育期望和自我責任感可能會因學生的背景而有所不同；而在面對低收入的非裔學生時，教師的期望也會較低落。或許在台灣的教育中，種族的問題可能沒有美國那麼嚴重，但不同的家庭經濟狀況是否也會對孩子的課業表現造成影響呢？這也成為研究者想探究的原因之一。在 Reay（1998）的研究中，把習性當作是一種個人特質，並認為制度化的習性（institutional habituses）比個人化習性較不易改變（Reay, 1998: 521）。該研究是從一種生態觀點來討論，當學校產生某種制度習性時，它們可以被理解為是某種文化團體或階級藉由組織對個人行為造成影響。而 Scott（2001: 79）認為 Bourdieu 的習性概念是一種感知、鑑賞和行動的基模，以讓個人在情境內建構他 22.

(32) 們的行為。同樣地，Smith（2003）也以一種生態學的觀點來分析學校的文化、習性和學習情境對學生的學習造成何種影響，他認為學校的氛圍、習（ethos）性和學習環境是相互關連的，因此，組織的生態包含本身習性持續建構和再重建的機制。藉由家族成員和其他社會團體的作用，青少年會持續的建構和再重建他們的個人習性。而學校組織亦然，學校的老師、學生和其他成員也都會因在學校環境下受到不同組織或機制的互動和影響，進而建構和重建自己的習性，成為學校制度習性的一部份。透過 Smith（2003）的研究，我們或許可以推測國中學生課業成就不同之因，不僅可能是受到家庭習性的影響，也可能是受到學校環境、學校制度習性的作用。因此，從習性觀點去討論國中學生課業成就表現不同的原因時，也應納入學校情境、學生課業環境甚至是與老師、同儕互動的觀察和考量，才有可能瞭解國中學生學習習性與課業成就的關係。再加上 Bourdieu 認為習性是一種持久性的系統，可轉換的心理傾向，已建構的結構，帶有某種作用傾向的建構中的結構（Bourdieu, 1990: 53）。因此，本研究在分析國中學生的學習習性與課業成就的關係時，也會詢問學生對於老師、同學和學校的看法，以求全面掌握學生學習習性的形塑過程和樣貌。三、認知習性與學業成就在應用 Bourdieu 的習性觀點之教育研究中，除了藉由該觀點凸顯學生在學習或資源獲得的不足，以及從生態學的觀點來觀察習性的影響和作用之外，近年來也有從認知習性（cognitive habitus）的觀點來討論學習成就的研究（Handsfield & Jimenez, 2009; Marjoribanks, 2006; Nash, 2005）。 Nash（2005）在討論認知習性時，提到它是由「認知」和「習性」兩個概念所結合而成的，主要是由 Vygotsky、Bernstein 和 Bourdieu 各自對於認知和習性的理論發展而來。該項研究主要是將認知習性的觀察放在認知技巧方面，包括在學校課業表現的實踐和學校成就中社會差異的關連，藉以凸顯教育機會不均的問題。另外，Marjoribanks（2006）則是以檢視澳洲青少年的認知習性（他們的認知心理傾向）、學習環境、學校教育的情感結果和年輕人教育成就的關係為主。他在研究中提到，在討論學校成就時，個人的認知習性或許會被定義為學業成就和與學校相關的認知態度，包括學業成就變化、教育品質、退學率和工作成就等，因此他在研究中所指的認知習性即是指青少年的學業成就和對學校的認知態 23.

(33) 度，該研究假設青少年的認知習性和日後的教育成就差異是有關聯性的，而青少年的認知習性也會影響他們對學校教育的情感結果、學習環境和日後教育成就的關係。最後，研究結果顯示，在不同認知習性脈絡下，除非學校能改善學生間的習性差異，否則學生的教育結果將會因認知習性的不同而有異。由上可知，如果想要分析習性對課業成就影響力，也可從學生的認知習性著手。因此，在觀察不同家庭背景學生的學習習性時，本研究也將透過訪談學生對於自我學業成就變化、學業認知技巧和對學校的看法等認知習性，以瞭解學生的學習習性與課業成就之關係。四、將習性視為一分析工具從歷來的相關研究，我們不難發現，習性通常被用來做為研究的假設，或是用為分析的概念，而非放在個人實踐行為來觀察，因為它是抽象難以捉摸的，亦難從一般外在行為觀察而知。將習性做為一分析工具的教育研究，應用範圍非常廣，不論是在質性或量化方面的資料，習性都可以做為分析現象的概念工具。像是 Atkins（2000）就以訪談的方式，觀察在鄉村的成年學習者的個人習性與鄉村集體意識習性的關係。Dumais（2002）則是以量化的方式探討文化資本和學校教育的關係；她將習性視為學生的工作動機，發現有關機會的感知和成功的必要條件都是習性的一部份，但能讓學生獲得好的工作能力只是習性的一小部分。她是第一個試圖將習性依附在文化資本的概念下去進行的，因此也可以讓我們看到習性和文化資本的密不可分。Nash（2002）則在紐西蘭中等學校的長期研究中，以焦點團體訪談的方式對 16 歲的勞工和中產階級的學生進行訪談，以教化的習性（educated habitus）的概念，去分析勞工階級學生拒絕學校所提供的教育概念和無法建構出符應學校思想習性的原因。而 Rapoport & Lomsky-Feder（2002）則以種族習性的概念對知識份子進行微觀的分析。除此之外，Makoe（2006）也曾以習性觀點來分析南非遠距教學的學生對於「學習」的解釋。該研究是運用 Bourdieu 的習性觀點，以分析學生在受到社會、經濟、政治和文化的脈絡影響下，對於學習的看法和解釋。Makoe 認為，如果要瞭解不同文化脈絡下的學習者對於學習的意義，直接訪問學習者的經驗會遠比注視學習者的學習狀況和學習結果更為重要，因此，他便以詢問學習者「什麼是學習？」做為觀察切入點。但由於英文對這些學習者來說，皆為不熟悉的外語，以 24.

(34) 致於這些學習者在陳述上多是較為簡短、簡單的，因此他發現訪談時所用的「語言」也是一個關鍵，如果以這些學習者較為熟悉的語言來進行訪談，這些學習者將會源源不絕的把自己的想法表達出來。接著，研究者詢問這些學習者「你的學習的目標和動機是什麼？」以瞭解社會文化脈絡對於個人的學習影響，結果發現這些學習者皆將教育視為通往更好生活品質的唯一強而有力的工具，可以讓自己獲得知識和意想不到的幫助。Makoe 發現，即使這些對於學習的習性和觀念可能是被社會所建構出來的，但這些學習者仍認為教育的成功是有可能發生的。為了更進一步的瞭解這些學生的習性，Makoe 便將重點放至這些習性是如何透過社會化過程所發展的。為了瞭解這些個人習性是在某種個人特殊社會的、歷史的和文化的脈絡下所孕育出的，因此研究者便訪問了這些學習者的學習環境狀況。結果發現，這些學生在進入大學時所具備的文化資本是相當不足的，這也造成他們在學習上的困擾和掙扎；另外，剛進入大學時，原本對學習的想法和觀念也和學校文化有很大的出入；即使如此，研究發現這些學生後來不但沒有放棄學習，竟也漸漸習慣了那樣的學校文化和價值觀，甚至有位學生表示，他覺得進入大學後，自己原本的想法改變了很多，在面對原本舊有的思考邏輯想法和外在的社會實踐（新的心理傾向）的衝突下，他選擇離開他的家鄉。因此，研究結果認為，學生對於學習的想法，的確會受到某些因素的影響，像是：個人所成長的社會和文化環境、與自我建構相關的社群等。所以，為了觀察家庭背景對於學生學習習性的影響，本研究在訪談學生的同時，也參考了 Makoe 的研究設計，試圖詢問學生家中的學習環境、對家人的看法和對學習的想法，以瞭解家庭背景對於學生學習習性的形塑過程和影響，並試圖探索當學生來到學校的場域後，學習習性又可能會有怎樣的轉變，以瞭解社會文化脈絡對習性的影響。五、小結在國外的教育研究中，有許多學者以 Bourdieu 的習性觀點為基礎，進而分析或發展其他類似的觀念，以凸顯學生在學習上因背景或外在環境所受到的教育機會不均等的現象（Reay, 1998, 2006; Reay, Crozier & Clayton, 2010）。另外，也有一些學者將 Bourdieu 的習性觀點與以生態學的觀點與個人學習、學校環境做連結（Diamond, Randolph & Spillane, 2004; Reay, 1998），以凸顯習性在不同場域所產生的改變。近年來也有從認知習性（cognitive habitus）的觀點來討論學習成 25.

(35) 就的研究（Handsfield & Jimenez, 2009; Marjoribanks, 2006; Nash, 2005）。整體而言，大多數的研究都將習性視為一種研究、概念分析的工具，目前運用較多的範圍分別是性別習性、種族習性和社會階級習性的等議題方面的討論。事實上，當我們以 Bourdieu 的習性概念去分析某個主體的行動和思維時，也必須和其所提出的資本和場域的概念做一連結，才能較完整的分析該現象的全貌。 Bourdieu 認為社會空間是由許多場域的存在而結構化，而這些場域就如同市場一樣，進行著多重樣貌的特殊資本的競爭。因此，Bourdieu 將這些資本劃分為「經濟資本」、「文化資本」、「社會資本」和「象徵性資本」四大類，其中，文化資本便曾被 Bourdieu 用來分析社會中不同階級出身的兒童受教育機會和就業的不平等性（高宣揚，2002）。在 Bourdieu 所提出的文化資本概念中，可分為「制度化文化資本」、「客觀化文化資本」和「形體化文化資本」三種形式。制度化文化資本是指藉由合法化和正當化的制度所確認的各種文憑或學位證書；客觀化文化資本是指需要特別文化能力才能欣賞或挪用的外在事物，例如文學作品、畫作、紀念品、樂器等；至於形體化文化資本則是必須透過教養和同化，以一種心理傾向的形式存在，顯現出某種欣賞與瞭解文化物品的氣質，其透過外在財富而轉換為個人統整的一部份，是無法即刻傳遞的，亦為構成習性的一個重要組成部分。因此在本研究中，為了瞭解學生的學習習性是如何形塑而成，研究者也會藉由訪談學生的內容，探究文化資本是否也是造成學生學習習性不同的影響因素之一。至於 Bourdieu 所提出的「場域」，並不是指像四周以籬笆圍成的場地，而是指一種力場（Boudieu, 1971），場域的重要特徵之一即是它為各種資本提供相互競爭、比較和轉換的一個必要場所，也就是說，場域本身的存在和運用必須要靠其中各種資本的反覆交換和競爭才能維持，是各種資本競爭的結果（高宣揚， 2002）。認識場域，將有助於我們瞭解主體的位置、想法，因為主體的獨特性是從場域而來（Bourdieu & Wacquant, 1992）。在 Bourdieu 的著作中（Bourdieu, 1971; Bourdieu & Passeron, 1977），曾將學校視為一個場域，認為宰制團體的文化在學校具體化，而學校也將宰制團體的習性視為理所當然，無形中提供了另一條階級關係再製的道路，強化了最初由家庭而來的不均等（Bourdieu & Passeron, 1977）。因此，本研究也希望能藉由學生自述歷來在校的學習經驗和感受，以觀察在相同教育場域之下，不同家庭背景的學生學習習性與學業表現的關係。 26.