國 立 台 東 大 學
教 育 研 究 所 碩 士 論 文
指導教授：鄭燿男 博士
家庭內社會資本、自我概念、族群認同 對台東縣原漢學童學習適應之影響
研究生：劉慧君 撰
中華民國九十五年一月
中文摘要
本研究旨在探討台東縣國小原漢學童學習適應的現況，並分析不同背景變項(性 別、年級、族別、都市化程度、家庭社經地位)學童在家庭內社會資本、自我概念、族 群認同、學習適應的差異情形。
為達上述目的，本研究以台東縣國小學童為研究對象，以分層隨機抽樣方式，對 台東縣國小五、六年級學童實施調查，問卷共寄發 678 份，回收 567 份，有效問卷共 547 份，有效問卷回收率達 81%。調查所得資料繼之以平均數、標準差、t 檢定、單因 子變異數分析、積差相關考驗及多元迴歸分析等統計方法來進行資料分析。根據分析 結果，本研究主要的研究發現為：
一、 漢族學童家庭內社會資本、自我概念、學習適應優於原住民學童；原住民學 童族群認同優於漢族學童。
二、 不同族別、都市化程度、家庭社經地位之學童在家庭內社會資本及自我概念 達顯著差異。
三、 不同性別、族別、都市化程度、家庭社經地位之學童在族群認同及學習適應 達顯著差異。
四、 家庭內社會資本、自我概念、族群認同與學習適應皆呈顯著正相關。
五、 家庭內社會資本、自我概念、族群認同對學習適應皆有預測力。
關鍵字：原漢學童、家庭內社會資本、自我概念、族群認同、學習適應
The Effect of Social Capital in the Family, Self-concept, Ethnic Identity on Aboriginal and Hans Elementary School Students’ Learning Adjustment in Taitung
Hui-Chun Liu
Abstract
The purposes of this study are: first, to explore the effect of social capital in the family, self-concept, and ethnic identity on learning adjustment of aboriginal and Hans’s elementary school students in Taitung. Second, to discuss the conditions and the differences in background variables of students’ gender, grade level, race, urbanization level and socio-economical status toward social capital in the family, self-concept, ethnic identity and learning adjustment.
With stratified random sampling, 678 students were sampled from 14 elementary schools in Taitung. Within 547 validated questionnaires are collected and the effective response rate is 81%. The data are analyzed by using the average, standard deviation, t-test, one-way analysis of variance, Pearson’s production-moment correlation, and multiple stepwise regression. The results are as follows:
1. The Hans’s students are significant superior to the aboriginal in social capital in the family, self-concept, and learning adjustment; the aboriginal students are significant superior to the Hans in ethnic identity.
2. The race, urbanization level, and socio-economical status have significant difference in social capital in the family and self-concept.
3. The gender, race, urbanization level, and socio-economical status have significant difference in ethnic identity and learning adjustment.
4. Social capital in the family, self-concept, and ethnic identity are positively correlated with learning adjustment.
5. Social capital in the family, self-concept, and ethnic identity all predict learning adjustment significantly.
Keywords: Aboriginal and Hans Elementary School Students, Social Capital in the
Family, Self-concept, Ethnic Identity, Learning Adjustment
目 次
第一章 緒論………1
第一節 研究動機………2
第二節 研究目的與研究問題………4
第三節 重要名詞釋義………5
第四節 研究範圍與限制………7
第二章 文獻探討………8
第一節 台灣原漢學童的學習問題………8
第二節 學習適應的意涵與相關研究………11
第三節 家庭內社會資本與學習適應之關連………21
第四節 自我概念與學習適應之關連………27
第五節 族群認同與學習適應之關連………34
第六節 小結………39
第三章 研究設計與實施………40
第一節 研究架構………40
第二節 研究假設………41
第三節 研究對象與抽樣方法………42
第四節 研究工具………44
第五節 研究實施………50
第六節 資料分析………51
第四章 研究結果與討論………53
第一節 家庭內社會資本、自我概念、族群認同與台東縣原漢學童學習適應 之現況分析………53
第二節 不同背景之原漢學童家庭內社會資本、自我概念、族群認同與 學習適應之差異分析與討論………57 第三節 家庭內社會資本、自我概念、族群認同與原漢學童學習適應
之相關分析與討論………85
第四節 家庭內社會資本、自我概念、族群認同與原漢學童學習適應 之迴歸分析與討論………88
第五章 結論與建議………92
第一節 結論………92
第二節 建議………96
參考文獻 ………100
一、中文部分………100
二、英文部分………105
附表目錄 ………107
附表一 自我概念之因素分析表………107
附表二 預試問卷家庭內社會資本之題目、選項百分比摘要表………108
附表三 預試問卷自我概念之題目、選項百分比摘要表………109
附表四 預試問卷族群認同之題目、選項百分比摘要表………110
附表五 預試問卷學習適應之題目、選項百分比摘要表………111
附錄 ………112
附錄一 專家效度意見與修正………112
附錄二 台東縣國小學童學習適應問卷(專家用) ………115
附錄三 台東縣國小學童學習適應問卷(預試問卷) ………123
附錄四 台東縣國小學童學習適應問卷(正式問卷) ………129
表 次
表 3-1 本研究抽樣比例及各層樣本人數表………43
表 3-2 問卷研究樣本回收統計表………43
表3-3 有效樣本之基本資料分析………44
表 4-1 原漢學童家庭內社會資本現況分析表………54
表 4-2 原漢學童自我概念現況分析表………55
表 4-3 原漢學童族群認同現況分析表………56
表 4-4 原漢學童學習適應現況分析表………56
表 4-5 不同性別原漢學童社會資本差異分析表………57
表 4-6 不同年級原漢學童之社會資本差異分析表………58
表 4-7 原漢學童之社會資本差異分析表………59
表 4-8 不同族別之原漢學童家庭內社會資本差異分析表………59
表 4-9 不同都市化程度國小學童之家庭內社會資本差異分析表………60
表 4-10 家庭社經地位與原漢學童家庭內社會資本差異分析表………62
表 4-11 不同性別學童自我概念差異分析表………64
表 4-12 不同年級學童自我概念差異分析表………64
表 4-13 原漢學童之自我概念差異分析表………65
表 4-14 不同族別國小學童之自我概念差異分析表………66
表 4-15 不同學校都市化程度國小學童之自我概念差異分析表………67
表 4-16 家庭社經地位與原漢學童族群認同差異分析表………69
表 4-17 不同性別原漢學童族群認同差異分析表………71
表 4-18 不同年級原漢學童之社會資本差異分析表………71
表 4-19 原漢學童之族群認同差異分析表………72
表 4-20 不同族別之原漢學童族群認同差異分析表………73
表 4-21 不同都市化程度國小學童之族群認同差異分析表………74
表 4-22 家庭社經地位與原漢學童族群認同差異分析表………75
表 4-23 不同性別原漢學童學習適應差異分析表………77
表 4-24 不同年級原漢學童之學習適應差異分析表………78
表 4-25 原漢學童之學習適應差異分析表………79
表 4-26 不同族別之原漢學童學習適應差異分析表………79
表 4-27 不同都市化程度國小學童之學習適應差異分析表………81
表 4-28 家庭社經地位與原漢學童學習適應差異分析表………82
表 4-29 家庭內社會資本與學習適應變項相關分析表………85
表 4-30 自我概念與學習適應變項相關分析表………86
表 4-31 族群認同與學習適應變項相關分析表………87
表 4-32 家庭內社會資本對學習適應之迴歸分析………89
表 4-33 自我概念對學習適應之迴歸分析………90
表 4-34 族群認同對學習適應之迴歸分析………91
圖 次
圖 3-1 研究架構圖………40第一章 緒論
教育是立國的根本，也是維繫社會長治久安的事業。我國教育基本法明文規 定：「人民無分性別、年齡、能力、地域、族群、宗教信仰、政治理念、社經地位 及其他條件，接受教育之機會一律平等」說明了教育機會均等的理念。而這對於 長期處在經濟、資源、文化、社會關係及地理環境的弱勢族群原住民來說，教育 機會均等理念的實行尚有一段距離存在。雖然政府這幾年制定相關政策來積極改 善原住民就業、醫療、婦女及人口問題，但仍存在著許多原住民教育問題(譚光鼎，
2002)。
過去我國政府對於原住民學生的照顧不遺餘力，給予諸多經費設備的補助，
然而根據教育部(牟中原，1996)行政院教育改革審議委員會發表的「原住民教育改 革報告書」中指出，國內原住民學生之就學率及升學率普遍未臻理想，究其原因 歸納可分以下幾個層面來看：1.地理環境方面：由於原住民部落地處偏遠，和外 界的連繫不易，故教育資源有城鄉差距。2.家庭背景方面：原住民學童家長社經 地位普遍偏低、家長的教育觀不同及家庭教育功能不彰等(張善楠、黃毅志，1997)。
3.學校因素方面：學校師資不足，流動率高、教材教法以主流文化為主、學校設 備和資源分配不均等(黃森泉，2000)。4.文化方面：因文化不利因素，原住民學童 處在文化差異和主流文化的社會中，產生社會適應的問題、且文化刺激不足，使 得原住民學童缺乏文化認同或族群認同(牟中原、汪幼絨，1997；梁忠銘，2000)。
5.學童個人因素方面：原住民學童學習動機普偏低落，學業成就不高。又由於語 言和思考模式的差異，和他人互動形式不足，而產生學習的隔閡和困難，因此原 住民學童的學習適應(learning adjustment)問題，值得關注。
由上述的研究發現，處在主流文化的學習環境下，原住民學童必須要和主流 文化學童一起學習和競爭，在種種不利的條件下，使得大部分的原住民學童成績 低落。
因為學習是一種適應的過程(黃萬益，1975)，因此，學業成績高低與學習適應 是有關的。李坤崇(1990)便認為學習適應關係著學生的學業成就與人格發展，但是 在學生的學習歷程中，往往會遭遇到許多學習適應的問題。又因國民小學是學童 正式教育的開始，所以為了探討原住民學童學習問題的根源，本研究便選擇國小 原住民學童學習適應來探討與研究，期望研究結果對原住民學童教育有貢獻。
第一節 研究動機
國小在人生發展階段中正處於學習各種能力的關鍵時期，依 Eriksson 心理社 會發展理論的觀點，國小階段學童主要是培養勤奮進取的學習精神，勇於面對所 遭遇的困難與挑戰；換言之，如果學童有良好的學習適應，有較多成功的學習經 驗，則能提昇學童的自信心，因而能積極學習。反之，如果發展不完全，沒有良 好的學習適應，則將產生自卑自貶的發展危機(張春興，2001；鄭翠娟，1997)。因 此，學習適應攸關學生學業成就、人格發展與潛能激發。國小原住民學童學習適 應的研究，許多研究發現：原住民學童處在以漢人為主流文化的學習環境之中，
所面臨到的學習困難與問題比漢族學童還多。在就學過程中容易造成原住民學童 學業成績低落，低學業成就進而產生相關的學習適應問題，如自我退卻、人際疏 離、偏差行為、中輟現象等間題(譚光鼎，2002)；而在劉春榮、吳清山、陳明終(1995) 的研究中指出：都會原住民學童因受到文化差異與不利、家庭社經地位低、家庭 和學校環境及語言方面的影響，導致原住民學童有學習適應困難現象；平地原住 民學童的學習適應顯著低於山地鄉原住民學童及平地鄉非原住民學童(賴玉粉，
1995)。
此外，影響學習適應的背景因素也有很多，不僅學業低成就影響學習適應，
許多研究者發現，性別、年級、學校類型、都市化程度、家庭社經地位與學童的 學習適應有關(陳英豪、汪榮才、李坤崇，1993；黃萬益，1975)。家庭社經地位、
自我概念與學生學習適應也有顯著影響(李坤崇，1990)。另外，有關原住民學童的
適應問題中，所做研究多為生活適應與學業成就之調查研究、或學校生活適應之 比較研究、或社會適應之比較研究等。且研究原住民學童本身的自我概念、族群 認同等方面多著重於生活適應方面，如凌平(2001)的研究發現指出，族群認同 (ethnic identity)高的學童，其生活適應也愈佳。但是學校、家長所重視的內涵應是 學生的學習(或是學習適應)，而不是生活適應而已。因此探討原住民學童的自我 概念、族群認同對學習適應有無影響，乃是本研究著手探討的問題之一。
從過去研究顯示，家庭社經地位、自我概念、族群認同等因素與原住民學童 的適應有關聯。不過，關於家庭社經地位與學習適應的研究方面。研究者認為 Coleman(1988)關於社會資本的概念可供參採。因為 Coleman(1988)認為社經位高的 家庭，父母教育期望、親子互動多，此為家庭內社會資本。過去僅以社經地位來 了解學習適應的研究結果，恐無法深入而具體說明影響因素。因為畢竟社經地位 所代表的只是一個「地位位置」，無法彰顯它與學習適應的內在意義。而研究者將 社經地位改以家庭內社會資本來探討，相信更能突顯其意義。此外，就實務而言，
許多老師常反映原住民對子女教育期望問題是造成學童學習不良的因素，因而，
本研究以家庭社內會資本來探討，也許可以驗證這一實務面的觀點。
第二節 研究目的與研究問題
壹、研究目的
針對以上之說明，本研究之研究目的如下：
一、了解原漢學童之家庭內社會資本、自我概念、族群認同與學習適應之現況。
二、比較不同背景原漢學童之家庭內社會資本、自我概念、族群認同與學習適應 的差異情形。
三、探討原漢學童之家庭內社會資本、自我概念、族群認同與學習適應之間的關 係。
四、探討原漢學童之家庭內社會資本、自我概念、族群認同對學習適應之預測力。
五、根據研究結論，對教育行政機關、學校行政人員、學校教師及未來研究方向 提出具體建議以供參考。
貳、研究問題
根據以上研究目的，可具體說明本研究之問題如下：
一、探討原漢學童之家庭內社會資本、自我概念、族群認同與學習適應之現況如 何?
二、探討原漢學童之家庭內社會資本、自我概念、族群認同與學習適應是否有差 異？
三、探討不同背景原漢學童在家庭內社會資本、自我概念、族群認同是否有差異？
四、不同背景變項的原漢學童家庭內社會資本、自我概念、族群認同與學習適應 是否有相關？
五、家庭內社會資本、自我概念、族群認同對原漢學童的學習適應是否具有預測 力？
第三節 重要名詞釋義
壹、原漢學童
一、原住民國小學童
以台東縣國小五、六年級學童自陳其為原住民或非原住民作測量，代表其族 群認知。
二、漢族國小學童
以台東縣國小五、六年級學童自陳其為原住民或非原住民作測量，代表其族 群認知。
貳、家庭內社會資本
本研究中所指的「家庭內社會資本(Social Capital in the Family)」之定義參考 Coleman(1988)的社會資本概念及黃毅志(1996)對社會資本的定義，指的是父母的參 與，即父母和子女之間，有關教育事項的密切互動，包括父母教育期望、父母對 子女教育關注、教育期望及參與等。
家庭內社會資本之操作性定義係指受試者在家庭內社會資本量表上所獲得 總分而言，其中包括「父母期望成績」、「父母期望學歷」、「父母教育參與」
三部份。總量表得分愈高，表示受試者家庭內社會資本愈高。
參、自我概念
自我概念(self-concept)是個人對自己的看法，態度、意見、價值判斷綜合，它 支配著個人一切行為的表現(陳李綢，1983)。自我概念也是個人對自己心理特質、
生理特質、社會特質、自我尊重與自我能力的描述和界定。自我概念不是與生俱 來的，而是人與環境交互影響中發展而成。兒童的自我概念是透過家庭生活經驗、
學校學習及同儕互動而獲得對自己的看法，態度、意見、價值判斷的。
本研究自我概念之操作性定義，係指受試者在伍至亮(2001)所編製自我概念量 表上所獲總分而言，其中包括「生理自我」、「心理自我」、「能力自我」、「家庭自 我」、「社會自我」五個分量表。總量表分數愈高，表示受試學生的整體自我概念 愈正向；各向度之得分愈高，表示受試學生在該向度之自我概念愈正向。
肆、族群認同
族群認同(ethnic identity)是指個人對某個族群體團的歸屬感覺，及由此族群身 分所產生的想法、知覺、感情和行為(陳枝烈，1997；陳麗華、劉美慧，1999；魏 春枝、張耐，2000)。
本研究之「族群認同量表」表乃參考凌平(2001)的「國小原住民學童族群認同 量表」改編而成，包含三個領域：「族群歸屬感」、「族群投入」、「族群身分 自我認同」。量表中，得分較高者，代表族群認同程度較高；得分較低者，顯示 其族群認同程度較低。
伍、學習適應
學習適應(learning adjustment)係指個體在學習歷程中與環境互動所產生的調 適狀態(李坤崇、邱美華，1991；黃萬益，1975；Arkoff,1968)。本研究學習適應之操 作性定義是指受試者在陳英豪、林正文、李坤崇(1988)所編製的「學習適應量表」上 的得分而言。此量表包括「學習方法」、「學習習慣」、「學習態度」、「學習環 境」等四個分量表，總量表分數越高，表示受試者的學習適應狀況越佳。
第四節 研究範圍與限制
基於前述的研究動機與目的，本節專就本研究範圍與限制加以說明：
壹、研究範圍
一、在研究方法方面
本研究係採用問卷調查法，實地蒐集有關資料，運用統計技術加以分析，藉 以了解家庭內社會資本、自我概念、族群認同對學漢學童學習適應之影響。
二、在研究對象方面
本研究以九十三學年度就讀於台東縣國民小學五、六年級學童為研究對象，
採取分層隨機抽樣的方式加以取樣。
貳、研究限制
一、因人力、時間及經費等因素，本研究之對象僅及於台東地區之原漢國小學童，
在研究發現的推論上也僅針對台東地區學童為推論限制。
二、家庭內社會資本、自我概念、族群認同對原漢學童學習適應僅以國小五、六 年級學童作橫斷性的調查，故本研究無法提供縱貫性的預測。
三、影響國小學童學習適應因素很多，本研究無法一一探究，只針對原漢學童之 家庭內社會資本、自我概念、族群認同對學習適應加以探討。
第二章文獻探討
根據研究動機與目的，本章進行文獻探討共分為六節，第一節探討台灣原漢學童 的學習問題，第二節探討學習適應的意涵與相關研究，第三節探討家庭內社會資 本與學習適應之關連，第四節深討自我概念與學習適應之關連，第五節探討族群 認同與學習適應之關連，第六節為綜合結論。
第一節 台灣原漢學童的學習問題
壹、原住民學童的教育困境
台灣原住民人口約 45 萬 2 千人，僅佔全臺人口的 2.0%(內政部統計處，20041)，
是屬於少數族群，無論在數量上、政經地位上或文化教育上都居相對弱勢。由於 原住民家庭社經地位普遍偏低，父母長年在外工作，單親及隔代教養的比例偏高，
家庭功能不彰，影響學童教育發展，與漢人相較，原住民學童平均的教育成就低 落很多，且差距有逐漸擴大的趨勢(李亦園，1982；黃森泉，2000；傅仰止，1987)。
根據行政院教育改革審議委員會發表的第四期報告書中指出，原住民學童教 育問題歸納主要困難有以下六點(牟中原，1996)：(一)融合政策下原住民學生適應 不良：由於文化背景和學習特質差異，原住民在融合的學制中，難以適應重視升 學與競爭的教育方式。然而在漢族中心主義觀點的教材和課程之下，影響原住民 的認同，造成對自己身分也無法確認。(二)教育程度落差：將原住民歷年教育程 度與全省進行比較結果顯示，原住民高中職以上的學生比例有偏低的現象。(三)
1此數據根據內政部統計通報。(九十三年第三十九週)。93 年 8 月底原住民人口概況之內容而來。
http://www.moi.gov.tw/stat/index.asp。
家庭教育與學校教育的衝突：一般原住民社經地位普遍較低，父母經常忙於生計，
而無力顧及子女學業，隔代教養現象也很普遍。原住民學生脫離家庭、學校之教 養環境，中輟比率增加。(四)師資素質不齊與流動率高：山地學校師資之質與量 的問題，如正式教師比率偏低，教師流動率高；教師與學生文化背景不同，語言 和價值觀呈現差異。(五)青壯人口外流，知識菁英離鄉的不良效應：青壯人口外 流使老幼婦孺乏人照顧與教養。(六)都市原住民教育問題：都市原住民學童自小 脫離部落，失去族群文化涵育之機會，同時又缺乏與一般都市學童競爭升學之能 力，形成雙重失落，較難培養其自信與自尊心。
此外，譚光鼎(1998)歸納指出台灣原住民教育問題為：語言、文化及價值觀不 同，加上社會學習環境及家庭背景的差異，原住民學童與青少年面臨了較多的學 習困難；且由於原住民學童的智力、自我概念、學習動機較漢族學生為弱，造成 教育成就低落。
綜觀上述的分析，當前原住民教育困境與問題，主要因為原住民學童家庭社 經地位低落，語言及文化差異，地處偏遠而缺乏文化刺激等所致。而種種的不利 因素終導致原住民學童在學業表現不佳，教育成就低落，學習動機缺乏，因為學 業成就、學習動機都與學習及適應有關，因此原住民學童可能存在學習及適應困 難的問題。
貳、原漢學童學習表現之差異
歷年來少數族群由於語言、文化的差異，在社會常處於不利的地位。由於原 住民本身文化資產的貧乏與教育的影響，原住民學童在接受教育過程中每每處於 弱勢不利的地位。而文化差異的因素(如語言型態、文化背景、管教方式、價值觀 念等)形成原住民學童獨特的認知模式與學習方式。當原住民學童和漢族學童在學 校共同接觸主流文化的薰陶時，原住民學童因處於文化劣勢，容易面臨較多的學 習困難和學習障礙(譚光鼎，1998)。因此，為改善原住民學童的教育問題，應從了 解其學習困難、與漢族學童學習差異為何著手。
有關原漢學童學習表現之差異研究頗多，盧強(1986)在山地國中學生自我觀 念、生活適應與學業成就之調查研究，以南投縣四所山地國中二年級男、女學生 為樣本做分析發現：學業成就有族別的差異，除英語科之外，原住民學生的國文、
社會、自然及數學四科成績顯著低於平地籍學生；張善楠、洪天來、張麟偉、張 建盛、劉大瑋(1997)以台東縣四所國小學童為樣本分析發現：原住民學童的學業 成就普遍低於漢族學童；張善楠與黃毅志(1997)以台東縣五年級學童為研究對 象，探討台灣原漢族別、社區與家庭對學童教育的影響，研究發現：由於原住民 的父母教育、父親職業較低、且多不在台東市就讀小學、兄弟姐妹人數較多，故 不利原住民學童的學業成績；李亦園、歐用生(1992)的研究中指出，原住民學童自 國小一年級入學後，比平地學童要多面臨三方面的困難：學習新語言、新文化價 值觀念及面臨家庭與社會環境學習的壓力；巫有鎰(1999)分析原住民與漢人學業成 就差異之原因，發現原住民學童成績低落原因為：父母教育期望低、家庭社經地 位低、家庭結構不佳、特殊不良嗜好等；楊肅棟(2001)分析學校、教師、家長與學 生特質對原漢學童國語、數學成績的影響發現：原住民學童國語和數學成績比漢 人低約18分，且由於原住民學童父母社經地位較低、家庭子女數較多、少參加補 習、父母對教育投入較少，對子女期望較低，故原住民學童的教育抱負較低。
綜合上述探討可知，原住民學童入學前或入學後，家庭對他們的支持是不利 的(相較於漢族學童)，這些不利的條件包括父母期望、父母教育、入學學習新語 言、新文化；因此，研究者初步推測原漢學童在學習適應之表現可能有所不同。
第二節 學習適應的意涵與相關研究
本節主要在探討學習適應的定義與研究，以下分四部分說明之。首先從國內 外文獻中整理適應的定義；其次探討學習適應的定義與內涵；接著探討背景變項 與學習適應的相關研究；最後說明學習適應的測量。
壹、適應定義
適應(adjustment)一詞最早可出現在英國生物學家Darwin在1859年所提出的進 化論(theory of evolution)中，他強調生物進化的大自然法則－適者生存、不適者淘 汰。因此，生物為了求得生存必須適當地修改自己，才能與環境相配合。此一概 念後來為心理學者所採用，用以說明個體與社會環境奮鬥的歷程(吳新華，1991)。
Piaget則以同化(assimilation)和調適(accommodation)二種互補的歷程來解釋個體 適應。適應是個體改變基本的行為模式，來配合環境的需求(張春興，2001)；適應 是「個人與環境間的互動關係」，個人會不斷地為達目標而努力。同時，個人的行 為表現也會受其環境所給予壓力的影響。所以，適應也是個人與環境之間所達到 的一種和諧狀態。適應的本質是動態(dynamic)而非靜態(static)的現象，因為個人與 環境之間的互動關係是常常在改變的，我們就必須繼續適應並做調適。適應也是 一種雙向(two-way)的過程，個人和環境交互影響著，我們受環境影響，也影響了 環境( Arkoff,1968)。
Kaplan和Stein(1984)認為適應為個人利用各種技能與策略，並試圖去應付、熟 練及超越生活挑戰的歷程。Hollander(1967)則認為「適應」是個體以人類的經驗來 適應社會變遷的品質或技能。
國內學者張春興(1989)認為適應是指個體為排除萬難，克服困難，並運用技巧 來增進自己與環境和諧的關係。或是個體為了與其生活環境(社會環境外也包括自 然環境)持和諧狀態所表現的各種反應。詹馨(1984)認為所謂適應乃是指個人與環
境間所建立的美滿關係，亦即個體為了要滿足內在需求而適應環境或克服困難的 過程。吳新華(1993)則認為消極適應是指個體被動的順應環境；積極的適應則指個 體一方面企圖改變環境，一方面調整自我需求，使個體環境間之間處在最和諧的 狀態下。
綜觀上述學者之見，研究者把適應之義意歸納為個人與環境的互動關係，強 調個人與環境所建立的一種美滿關係，且是一種連續互動的歷程。同時適應也是 個人為滿足需求與環境所保持的和諧狀態。
貳、學習適應定義與內涵
一、學習適應的定義
學習是一種適應的歷程，是個人為了要滿足內在的需求以適應環境或克服因 難的過程(黃萬益，1975)。個人在學習過程之中和學習環境的互動，是動態與靜 態兼具的情形。張景媛(1998)認為學生在課堂上了解教師教學內容，知覺教師的 期望及適應教師的教學方法即為學習適應的具體表現。李坤崇、邱美華(1991)認 為學習適應是指個人在學習歷程中與環境互動所產生的調適狀態，指個體在教育 情境中，為滿足求知需求和外在壓力，而持續採取因應策略，以提高學業成就和 促進人格發展的歷程。林進材(1992)則定義學習適應是學生的學習情形，學習適應 可評定學生在學校適應情形。賴玉粉(1995)認為學習適應乃是取決於個人和環境的 關係，學習適應良好的學生，能夠善用各種資源來解決所遭受的問題，並達到學 習環境的要求，克服學習的困難；而學習適應不良的學生則無法善用各種方法來 解決所遭遇的問題，因此在學習過程中較易遇到挫折。
根據上述研究者的看法與定義可以發現，學習適應是個體在教育情境中與環 境互動所產生的一種和諧狀態。學習適應的良否直接影響到學童的學習，故要了 解國小學童學習問題的根源，有必要探究學生的學習適應問題。
二、學習適應的內涵
學習適應的內涵會因研究者的觀點對施測內容而有所差異，故目前並無一致
的看法。以下便從文獻整理與歸納，分析學習適應的內涵如下：
黃萬益(1975)認為欲了解國小學童學習適問題，應從心理的、生理的、教育的、
社會的因素分別加以來探討；而在其所編製的「國小學生學習問卷」中，說明學 習適應的內涵句括學習態度、學習習慣、學習方法、學習技術、課程教學、學習 興趣、學習環境及身心適應等八類。
盧美貴(1980)在國小教師教導方式與學生學習行為的關係研究所編製的「學生 學習行為問卷」中指出，學習適應包括學習動機、學習態度及學習困擾三個向度。
張新仁(1982) 國中生學習行為之研究中指出，「國中學生學習行為問卷」內容包 括學習方法(時間支配、學習技巧、考試技巧)、學習習慣(注意力集中、讀書習慣、
課業習作)、學習態度(對課業學習態度、對學校學習環境態度、主動學習)。陳英 豪、林正文、李坤崇(1988)在國小學生學習適應量表編製報告中指出，「國小學生 學習適應量表」內容包括學習方法、學習習慣、學習態度、學習環境和身心適應 等五大層面。張景媛(1998)則針對認知學習、學習態度、師生關係三方面來探討 並比較學生在學習適應上的差異；而其所編製的「學習適應量表」內涵包括認知 學習、學習態度、師生關係三向度，用以測量學生這三方面的適應情形。
吳新華(1990)在國民小學兒童學習方法之效率的調查研究中，所編製的「學 習方法效率量表」內容為學習的計畫實行(學習的計畫、學習的方式、計畫的實行、
學習意欲)、習慣與環境(生活習慣、學習習慣、學習環境)、上課的學習行為(上課 前的準備、筆記的方法、發問的方法、上課的態度)及應試技巧(應試的方法以及 答案的利用)等四大領域。
綜合上述學者對學習適應內涵的詮釋可知，學習適應是一個多面向的結合，
它包含了學習態度、學習習慣、學習方法、學習技術、課程教學、學習興趣、學 習環境、身心適應、學習動機、學習困擾、認知學習、師生關係等。本研究參考 國內關於學適應的測量，發現學者陳英豪、林正文、李坤崇(1988)所編製的「國 小學生學習適應量表」較能涵蓋上述學習適應之內涵，且適用對象也為國小學童，
故本研究選擇陳英豪、林正文、李坤崇(1988)所編製的「國小學生學習適應量表」， 該量表採學習方法、學習習慣、學習態度、學習環境和身心適應等五項為主要研
究變項。此量表曾以開放式問卷調查我國學生實際適應情形，並參酌學習理論與 國內外有關之測驗工具進行量表的編製，並建立常模。
參、背景變項與學習適應的相關研究
影響學生學習適應的因素甚多，歸納國內外學者研究可發現影響學童學習適 應的相關因素大約可分為生理、心理、家庭、教育環境等因素。在生理因素，舉 凡個體性別、年齡、生理狀況等(李坤崇，1994；吳新華，1990；林忠信，2003；
陳英豪、汪榮才、李坤崇，1993；黃萬益，1975)；心理因素如自我概念、人格特 質、人格適應、性向、智力、動機等(李坤崇、邱美華，1991；黃萬益，1975；鄭 翠娟，1997)；家庭因素如父母婚姻關係、家庭社經地位、父母管教育態度、親子 關係、家庭氣氛、家庭物質環境等(王振宇，2000；李坤崇，1980；李坤崇，1985；
沈惠君，2003；賴玉粉，1995)；教育環境因素如學校類別、地區別、學校建築設 備、師生關係、同儕互動、教師教學方式、是否參與補習等(張景媛，1988；黃萬 益，1975；鄭燿男，2002；謝佩均，2001)。大多數的學者常探討性別、年級、都 市化程度、族別、家庭社經地位與學習適應之關係，因此研究者針對本研究所使 用之重要觀念或變項，做進一步說明之。
一、性別方面
過去探討性別與學習適應的諸多實徵性研究中，看法相當分歧，有的認為女 生較優，有的認為男生較優，有的則認為無顯著差異，茲就上述的研究結果做探 討。
(一)男女有顯著差異
有關女生學習適應優於男生的相關研究結果頗多，如張新仁(1982)以基氏人 格測驗和國中學生生學習行為問卷調對國中二年級學生施測，結果發現：女生的 學習適應優於男生(包括學習方法、學習習慣、學習態度三方面)；李坤崇(1980) 在我國國小學生學習適應及其相關因素之研究中發現：男女生五項學習適應(學習 方法、學習習慣、學習態度、學習環境、身心適應)整體方面具有顯著差異，皆為
女生優於男生；陳英豪等人(1993)以學習適應量表、自陳式問卷和測驗對國小四 至六年級和國中一至三年級學生施測,結果顯示：國小女生的學習方法、學習習 慣、學習態度、身心適應和學習適應總分均顯著高於國中女生，也顯著高於國小 男生；賴玉粉(1995)在花蓮縣原住民、非原住民國小學童學習適應與自我觀念之比 較研究發現：女生之學習方法、學習習慣和學習態度均優於男生；王振宇(2000) 研究高雄市、台南市及台南縣三地區之國中學生學習適應統整模式，研究發現：
國中女生學習適應情形大致較男生為佳；林忠信(2003)在南投縣原住民國小學生 習適應之調查研究中發現：男生和女生之國小原住民學童在「學習方法」、「學習 習慣」、「學習態度」及「學習環境」有極顯著的的差異，「學習適應總量表」呈現 極顯著的差異，且都是女生優於男生；林華中(2003)探討台灣原住民族地區國中教 師管教與學生學習適應－以桃竹苗地區為例，其研究結果發現：不同性別的原住 民國中生在學習適應上有顯著差異。
另外，部分的研究結果顯示，男女生在學習適應上有顯著差異，且為男生優 於女生。如吳新華(1994)研究國小學童班級適應、學習方法之效率與學業成就關 係，結果顯示：在學習方法效率之比較上，除發問的方法外，其餘十二項(學習的 計畫、學習的方法、計畫的實行、學習意欲、生活習慣、學習習慣、學習環境、
上課前的準備、筆記的方法、發問的方法、上課的態度、應試的方法和答案利用 等)均顯示男生女差異有達顯著水準，且是男生優於女生。
(二)男女無顯著差異
但是也有部分的研究顯示男女生在學習適應上並無顯著差異，如黃萬益(1975) 在國小學生學習適應問題之研究發現在學習適應問題的出現率及其性別差異的比 較中發現：男女生在學習適應問題上無顯著差異；李坤崇(1985)在中部地區中一年 級學生學習適應問題之調查中發現：學習適應問題類別與性別無顯著差異；陳淑 娟(1997)在不同性別與學習潛能之國小學童在學習適應、注意力與記憶力之比較研 究中指出：國小學童之學習適應不因性別的不同而有所差異。
綜合來看，性別與學習適應的關係，過去研究大多顯示女生優於男生，本研
究初步以此為基礎，假設台東縣國小學童之學習適應亦是女生優於男生。
二、年級方面
在探討年級與學習適應關係的諸多文獻中，看法也頗不一致，有的認為不同 年級間有顯著差異，有的則認為不同年級間無顯著差異存在，茲就相關文獻探討 如下：
(一)年級間有顯著差異
黃萬益(1975)在國小學生學習適應問題之研究發現在學習適應問題的出現率 及其性別差異的比較中發現：五、六年級學習適應問題的百分比均比四年級高，
可見學習適應問題至高年級有增加現象；陳英豪等人(1993)以學習適應量表、自陳 式問卷和測驗對國小四至六年級和國中一至三年級學生施測，結果顯示：國中、
國小學生的學習適應隨年級增加而逐漸退步，國小四年級學生至國中三年級學生 的學習適應，最佳者為國小四年級學生，次佳者為國中一年級學生，而最差者為 國中三年級學生；吳新華(1994)的研究結果顯示：不同年級學童的學習方法之效率 有很顯著差異；鄭燿男(2002)以實證資料來探究建構取向教學與指導教學與數學成 績、學習適應的關係，其結果顯示：國小四年級學生的學習適應高於五年級學生；
沈惠君(2003)調查花蓮地區原住民國中生學習適應與升學意願，結果發現：學習適 應情形會因年級的不同而有差異，隨著年級的增加而學習習慣愈趨向於良好。
(二)年級間無顯著差異
黃萬益(1975)的研究結果發現：五、六年級學生無顯著差異；王振宇(2000)研 究國中學生學習適應統整模式，結果發現：一、二年級的國中學生學習適應情形 並無差異；林華中(2003)的研究發現為：不同年級的原住民學生在學習適應上並沒 有顯著的差異。
綜合而言，本研究依上述結果初步假設台東縣國小學童年級愈高，學習適應 愈好。
三、族群方面
Zhou Zheng 等(2003)比較美國的華裔青少年、歐裔青少年及大陸青少年的 學習適應，主要是在兩方面：學業方面 (對教的態度、對學校態度、及對學業的 適當感)；行為方面(憂鬱、焦慮、社會壓力)，其研究發現：華裔青少年比歐裔青 少年對學業有較多不適應感，其原因可能為文化環境的壓力、華裔青少年和同儕 之間相處之間有困難、華裔青少年在學校沒有支持的網絡等。
賴玉粉(1995)比較花蓮縣原住民、非原住民國小學童學習適應與自我觀念研 究，結果顯示：平地鄉非原住民學童在學習方法、學習習慣、學習態度、學習環 境及身心適應等方面均優於平地鄉原住民學童；林忠信(2003)的調查研究結果顯 示：不同族群之國小原住民學生在「學習習慣」、「學習環境」及「學習適應總量 表」呈現極顯著的差異；「學習態度」和「身心適應」呈現很顯著的差異，都是泰 雅族優於布農族；譚光鼎(1995)臺灣原住民青少年文化認同與學習行為之研究中發 現：原住民學生之學習行為在各層面上(習慣、方法、態度)的表現普遍都比漢族 學生為佳；陳枝烈(1996a)晤談二位都市原住民學童，欲探究其適應問題，結果顯 示：都市原住民學童在學校生活中已能適應，唯在學業上的適應不理想，影響其 自信心低落。
綜合而言，本研究假設台東縣非原住民學童之學習適應較原住民學童好，而 同為原住民學童間，可能學習適應也有差異，唯尚無法了解其差異情形，有待本 研究之分析探討。
四、都市化程度
黃萬益(1975)的研究結果發現：城市與鄉村的國小學童其學習適應有顯著差 異。鄉村地區學生的學習環境、學習態度及課程學三類之適應問題比城市學生多；
林進材(1991)探討學校適應的理論基礎，及其影響因素，分析地區、性別、社經 地位、學業成就等變因，是否對學生學校適應造成差異，研究結果為：不同地區 的國小學生在學校適應上有顯著差異，來自城巿的學生優於來自郊區的學生。綜 合而言，都市化程度愈高，學習適應愈好。
五、家庭社經地位方面
張新仁(1982)以基式人格測驗及國中學生學習行為問卷研究國中學生學習行 為問題，結果發現：不同家庭社經地位的國中學生在學習行為方面，學習方法以 高社經地位學生顯著優於低社經地位學生；李坤崇(1985)的研究發現：家長職業不 同，家長教育程不同與學習適應問題之間呈顯著差異；陳英豪等人(1993)的研究 發現指出：家庭社經地位較高的國中、國小學生其學習適應較佳；劉春榮、吳清 山、陳明終(1995)以台北市的原住民國小學童為研究對象，探討其生活適應與學習 適應之間的關係，其結果發現：都市原住民學童，由於受到文化差異與不利、低 社經地位階層、家庭環境、學校環境、語言轉錄上困難等因素之影響，導致有學 習適應困難的現象，而學童自認為學習方法最需加強，但級任教師則認為以學習 態度和學習習慣最需加強。賴玉粉(1995)的研究發現：中社經地位的學童其學習適 應優於低社經地位學童；高淑芳、裘友善、陳惠邦(1999)調查原住民學生就業及適 應狀況，結果發現：家長教育態度與家庭生活兩層面與學校學習適應間只有低相 關，顯示家庭因素對原住民學生學校學習的成功適應與否，並無顯著相關影響；
王振宇(2000)研究國中學生學習適應統整模式，結果發現：家庭社經地位較高的國 中學生其學習適應較佳。謝佩均(2001)對研究原住民國小高低學業成就生學習適 應，其結果發現：家長的社經地位並不一定會對學童的學習適應造成必然的影響；
張進淮(2003) 以一所平地學校---灣美國小九位原住民學童為對象，運用訪談法、
觀察法及文件分析法等方法，藉以探討原住民學童學校生活適應之情形，其研究 結果發現：父母管教方式、單親或雙親均會影響學童適應情形。
綜合上述有關影響學習適應因素的實徵性研究，研究者歸納如下：
(一)就性別與學習適應的關係而言，多數研究結果發現女生的學習適應優於男生。
(二)就年級與學習適應的關係而言，國小學童的學習適應問題隨著年級增高而增 加。
(三)就族群與學習適應的關係而言，漢族學童的學習適應較原住民學童佳。
(四)就都市化程度與學習適應的關係而言，都市化程度愈高，學童學習適應愈好。
(五)就家庭社經地位與學習適應的關係而言，高家庭社經地位學童其學習適應優 於低家庭社經地位學童。
肆、學習適應測量
有關評量學習適應的工具頗多，會因研究對象及地區的差異而有所不同，茲 就收集的相關文獻說明評量學習適應的工具如下：
黃萬益(1975)在國小學生學習適應問題之研究中，以國小學生學習適應問卷為 研究工具，其中包括：學習態度、學習方法、學習習慣、學習技巧、課程教學、
學習興趣、學習環境、身心適應等八項。
盧美貴(1980)以國小六年級學生為研究對象，研究國小教師教導方式與學生行 為之關係，把學習行為問卷分為：學習動機、學習態度及學習困擾等三項。
張新仁(1982)以國中生為研究對象研究其學習行為，把國中生學習行為問卷分 為三大類共九項：
(一)學習方法：包括時間支配、學習技巧、考試技巧等；
(二)學習習慣：包括注意力集中、讀書習慣、課業習作等；
(三)學習態度：包括對課業學習態度、對學習環境態度、主動學習等。
李坤崇等(1985)研究中部地區中一年級學生學習適應問題，把學習適應問卷為 分身心適應、學習技能、學校適應、家庭社會適應等四項。
吳新華(1990)調查國小學童學習適應實際狀況，以學習方法效率量表為研究工 具，此量表分學習的計劃與實行、習慣與環境、上課的學習行為以及應試技巧等 四大領域，包括：
(一)學習的計劃與實行：包括學習的計畫、學習的方法、計畫的實行、學習 意欲等；
(二)習慣與環境：包括生活習慣、學習習慣、學習環境等；
(三)上課的學習行為：包括上課前的準備、筆記的方法、發問的方法、上課 的態度等；
(四)應試技巧：包括應試的方法和答案利用等。
陳英豪、林正文與李坤崇(1988)在我國國小學生學習適應之評量研究中，把國 小學生學習適應量表分為五大層面：
(一)學習方法：包括學習技巧、學習計劃、時間和學習內容分配、閱讀和做 筆記、考試技巧等五類。
(二)學習習慣：包括讀書習慣、學習注意力、課業習作等三類。
(三)學習態度：包括學習興趣、對課業學習的態度、對學校教學環境的態度 等三類。
(四)學習環境：包括家庭的物質和心理環境、學校建築設備、課程教學與師 生關係、同儕關係等四類。
(五)身心適應：包括自我觀念、自制能力、情緒穩定、身體健康等四類。
綜合以上的研究工具可知，多數學者對於評量學習適應或學習行為之工具之 架構，皆包括：「學習方法」、「學習習慣」、「學習態度」、「學習環境」等四類，故 本研究亦採用以上四類，做為本研究學習適應問卷之參考。
第三節 家庭內社會資本與學習適應之關連
有鑑於國外內以社會資本概念做研究，主要關注在學生的學業成就頗多，其 研究結果顯示家庭社經地位較高，父母教育期望較高，子女學業成就較佳，學習 適應良好，但無法探究真正影響學習適應的因素為何？因此研究者試著將社經地 位改以家庭內社會資本來探討與學習適應的關連。以下分別探討社會資本理論、
家庭內社會資本內涵及與學習適應相關研究。
壹、社會資本理論
一、社會資本的概念
社會資本的意涵主要是源於社會學家，其中最廣泛被引用的為 Coleman(1988) 所提出的社會資本論(social capital)。他指出在描述和解釋社會行動(social action) 時，主要分為兩股趨勢：社會學家與經濟學家的角度。社會學家主張行動受社會 化後，其行動受社會規範、規則、和義務所支配，因此行動受到社會脈絡的引導、
限制與改變；經濟學家則認為行動者是具有獨立目標的個體，其行動是為追求自 我利益(self-interest)的，行動的依據是將利益最大化。然而二者各有其優缺點，從 社會學家的角度來看，其優點為能解釋及描述社會環境中，行為是如何被型塑 (shaped)、導引的，缺點為行動者完全受限於環境，失去了目標及動機，行動變成 環境的產物。從經濟學家的角度來看，其優點為將實用效益極大化(maximizing utility)，缺點則為漠視個人行為是受社會脈絡的型塑、導引，且忽略了人際間的 信任、社會網絡和社會組織等方面在社會及經濟中的重要功能(黃毅志，1996；
Coleman,1990)。
Coleman(1988)於是結合社會學家及經濟學家的社會學理論，引用經濟學家對 社會體系中理性行動的原則來分析社會系統，加上社會脈絡的說明，結合經濟系 統與社會組織的過程，而提出社會資本的概念。Coleman主張，社會資本是內在於
行動者之間的關係結構中，可以做為個人資本財(Capital asset)，以達成己身目標的 任何社會關係即為社會資本。而當個人擁有愈多的目標行動的關係，則愈能動用 關係來達成目標的實現。然而，社會資本具有許多不同的實體(entities)，因不同的 目的而有多種類型，但都有兩項共同的特徵：一為它們都包含社會結構的某些面 向，必須存在社會網絡(social network)的關係結構之中；二為可以促進社會結構內 某些行動的達成。
二、社會資本的形式
Coleman(1998)表示人際之間存在的社會資本是無形的，且依社會關係及其所 提供的功能足以構成有用的資本而言，社會資本可分為六種不同的形式存在：義 務與期望、資訊管道、規範和具有效力的獎懲、權威關係、多功能的社會組織、
有目的的組織等。但若要有關探討子女教養方面，則可分為以下三種形式，茲說 明如下：
(一)義務與期望(Expectations, and Trustworthiness of Structures)
當A為B完成某件事，並深信B會有所回報，於是A對B會有所期望，B也承擔 了義務。AB之間所建立的關係就是社會資本的一種形式，AB之間的關係有助於 達成某種目標。而此種形式的社會資本因對環境信任程度及義務範圍而影響義務 償還與否。若將探討學校體制下社會資本，則人與人之間的義務可分為：學生之 間、教師之間、家長之間、師生之間、親師之間、親子之間等六種社會資本。
(二)資訊管道 (Information Channels)
源於社會關係內的訊息管道也是社會資本的形式之一。資訊可以提供個人行 動的基礎，資訊的來源及獲取關係著目標的實現。因此個人可以從所維持的社會 關係上獲取訊息。此等社會關係如親人、友伴或同事關係等。所以獲得意味著社 會關係的維持。
(三)規範和具有效的懲罰(Norms and Effective Sanctions)
個人的行為乃受社會規範所影響，而當社會規範發揮效益時，便進一步形成 社會資本。有效的社會規範可以要求個人放棄自我利益，而依團體利益來行動來
形成強而有利的資本，並藉由社會支持、社會地位及榮譽感來強化，而違反規範 時則施予有效的懲罰。此種社會規範能促住社會團結，也能解決集體行動所產生 的問題。
貳、家庭內社會資本之內涵
Colema(1998)認為社會資本創造人力資本。家庭內社會資本和社區內社會資本 在提昇子女的人力資本的過程中扮演很重要角色。就教育而言，Coleman 的社會 資本可分為家庭內社會資本(Social Capital in the Family)及家庭外社會資本(Social Capital outside the Family)。家庭內社會資本是指親子關係、手足關係等；家庭外社 會資本是指父母在社區內的社交關係，包括父母與教師的互動關係、與鄰居的相 處及、與子女的朋友及其家長的聯繫等(何瑞珠，1999；周新富，1998；陳怡靖、
鄭燿男，2000；黃毅志，1996)。本研究僅就家庭內社會資本來做探討，茲說明如 下：
在探討各項因素對學業成就影響時，「家庭背景」只是一個有別於學校的簡 單 實 體 (single entity) ， 但 Coleman 認 為 家 庭 背 景 至 少 由 三 種 成 分 所 構 成 (Coleman,1988)：財務資本(financial capital)、人力資本(human capital)和社會資本 (social capital)。財務資本以家庭的財富或收入為測量指標，它提供物質資源(如良 好的學習環境、對學習有益的資源等)使學生學習；人力資本以家長教育育程度為 測量指標，父母的教育程度提供了潛在的認知環境而有利於子女的學習。家庭內 社會資本有別於財務資本及人力資本，Coleman 以兩個例子說明2父母投入子女教 育的時間、心力、鼓勵與協助會影響子女學業表現。父母與子女間的互動愈頻繁，
關係愈密切，則社會資本愈高，有助於提昇子女的教育成就。
家庭內社會資本的測量指標為親子之間的關係強度如：家庭狀況(單親或雙
2 其一：John Stuart Mill 從小父親教育學習拉丁文及希臘文，至長大可以和父親一同討論英國哲學家邊沁(Bentham) 的文章，並不是因 John 天資聰穎，而是其父親投入時間及心力在教育上；
其二：在美國公立學校發現，亞洲的移民家庭都會購買二本教科書，原來其中一本給母親研讀，為了是要指 導、幫助其子女的課業，雖然亞裔學生其父母的人力資本不高，但父母所提供的家庭內社會資本對子女 的教育有很大的幫助。
親)、家庭子女數、父母教育期望、父母對子女教育關注等，其中單親家庭可視為 家庭內社會資本結構上的缺陷。然而雙親赴外工作、與祖父母或親戚同住都可視 為家庭內社會資本結構上的缺陷。由於親子之間缺乏緊密的互動，同樣都缺乏社 會資本。另外，Coleman 以 With the High School and Beyond 的高中學生為樣本做研 究，結果顯示家庭子女數會稀釋家庭內社會資本而影響子女的輟學率。家庭內子 女數愈多，則稀釋父母對子女的關注，而子女所分配到的社會資本愈少，而造成 子女教育成就低落(Coleman,1988)。
參、家庭內社會資本與學習適應之相關研究
Coleman(1988)主張透過社會資本的作用，可以創造下一代的人力資本，亦即 社會資本越高，將有助於孩子的教育成就。Coleman認為社經地位高的家庭，父母 教育期望及態度會直接影響對子女教育的關心及投入，此即家庭內社會資本高。
子女所知覺的家長教育態度會直接影響學生的學習表現，故家長教育態度和社會 資本有關(林義男，1993)。許多研究指出家庭社經地位會影響家長參與子女教育的 情況、教育選擇權的行使等(鄭新輝，1997)，進而影響學生學習適應及學業表現，
且學習適應攸關學生學業成就和學習表現，有見於國內外許多實證研究多關注在 社會資本與教育成就上，而無直接針對家庭內社會資本與學習適應上做探討。故 研究者欲把社經地位與學習適應的關連改以家庭內社會資本與學習適應來做探 究。以下茲就家庭社經地位、學生學業表現與學習適應的關係做進一步探討。
一、家庭社經地位對學習適應之相關研究
李坤崇等人(1985)探討學生的家長職業、家長教育程度及性別對學習適應的關 係，結果顯示：家長職業不同、家長教育程度不同分別與學習適應問題類別達顯 著差異，家長職業不同的學生在學習適應問題上，以家長職業為半專業者的比例 最高，依次為專業、半技工、非技工、技工；而家長教育程度低，學生在學習適 應問題上所佔的比例也愈高；陳英豪等人(1993)的研究發現指出：家庭社經地位 較高的國中、國小學生其學習適應較佳；賴玉粉(1995)的研究發現：中社經地位的
學童其學習適應優於低社經地位學童；王振宇(2000)研究國中學生學習適應統整模 式，結果發現：家庭社經地位較高的國中學生其學習適應較佳。
二、家庭社經地位對學業成就之相關研究
Fejgin (1995)以美國1988年 NELS (美國國家教育長期追蹤研究的資料庫)作分 析，研究發現：美國的亞裔及猶太裔學生的成績比其他種族還高，但在控制了家 庭社經地位及父母的管教方式之後，亞裔學生成績是最高的，這是因為亞裔父母 對子女有很高的教育期望和教育抱負所致。
何瑞珠(1999)以香港18所小學及18所中學學生為研究對象，探討如何透過家長 參與，調動家庭與學校的「文化資本」及「社會資本」促進學生的學習，研究發 現，家庭社經地位與家長參與的關係為：社經地位愈高的家長，較常參與、監督 子女課業，對於子女課業有正面的影響。
張善楠與黃毅志(1997)探討原漢族別、社區與家庭對學童教育的影響，結果發 現：父母教育投入愈高，父母教育期望愈高，亦即家庭財務資本及家庭內社資本 愈高，對學童成績有正面的影響；而原住民父母教育、父親職業較低，加上有較 多單親家庭、家庭子女數多，降低了原住民學童的家庭財務資本及家庭內社資本，
導致學業成績底落。
巫有鎰(1999)以台東縣與台北市地區國小五年級漢族與原住民學生為調查對 象，探討影響學業成就的因果機制，該研究發現家庭社經背景越高、家庭結構越 完整，家庭之社會資本顯著越高。父母對子女的教育期望均會透過影響學童教育 抱負，進而影響學童學業成就，Coleman社會資本論得到有力的支持。
陳怡靖、鄭燿男(2000)以台灣地區社會變遷基本調查三期三次計劃社會階層組 的全國性大樣本資料做研究，探討家庭背景變項對國中以上教育年數的影響，結 果顯示：父親教育、母親教育愈高，居住地區都市化程度愈高者，家庭的社會資 本愈高；而社會資本高代表父母對子女的教育愈關注，則對子女國中以上的教育 年數愈有利。
陳順利(2001)以台東縣關山地區的六年級漢族與原住民學童為研究對象，分析
背景對學業成就之因果機制，結果發現：父母教育程度較高、父母教育參與較多 家庭越資源愈豐富、家庭子女收愈少，則社會資本越高。
楊肅棟(2001)針對台東地區五年級原漢學童進行調查，研究發現影響社會資本 高低之背景變項在於族群、父母親教育程度。
歸納而言，家庭社經地位（父母教育程度、父母職業）會影響家長對子女的 教育期望、家庭教育資源、家長參與子女教育等。家長教育期望及教育參與直接 影響子女的學習成就，學童的學習適應攸關學童的學習成就，說明了家庭內社會 資本對教育成就重要性，故本研究欲探討家庭內社會資本對學習適應的影響。
第四節 自我概念與學習適應之關連
自我概念向來是心理學的重要議題，也被應用在教育、諮商輔導與生涯規劃 等諸多學科上，故自我概念的探討有實務上的重要意義，尤其對正處於國小階段 的學童而言，自我概念和學習適應有相關，進而影響其學業成績、學習方式、人 際關係互動等。故有必要深入對自我概念及學習適應之關係做進一步探討 (張新 仁，1982；盧美貴，1980)。
壹、自我概念之意義與內涵
一、自我概念之意義
美國心理學家William James是最早從事自我概念分析的學者，他認為「自我 是個體自己所知覺、感受與思想為一個人者」，其所著的「心理學原理(principles of psychology)」一書中，曾探討自我概念，他認為自我包括兩部份：一為「被認 知的客體(self as known)」，又稱經驗的自我(empirical self)，是經驗與意識的客體；
二為「認知的主體(self as knower)」，又稱純粹的自我(pure ego)，是個體能經驗、
知覺、想像、選擇、記憶和計劃的主體(引自何英奇，1986)。
社會學者Cooley(1902)以「社會我」的概念來說明個人意識在社會共同生活中 發展的過程。Cooley提出了「鏡中自我」(looking-glass self)的觀念，認為每一個人 對他人而言都是一面鏡子，反映出他人所表現過的事情；亦即自我概念的形成，
是透過與他人的接觸，在彼此互動的過程中，藉由反省自觀的過程來想像別人對 自己的看法，在此過程中漸漸的產生自我感如驕傲、羞恥、自卑等(引自卓石能，
2002)。
Mead(1934)提出「概括化的他人」(generalized other)的觀念來解釋自我概念，
他認為自我是一種「覺識的客體」，是藉由個體與環境的互動而逐漸形成的。一
個人之所以能夠知他自己，對自己採取行為，主要是根據別人對反應的感情態度 而決定。同時，在不同的環境下，別人對採取不同的反應，也會造成不同的自我 概念（引自郭為藩，1970）。
人本心理學家Carl Rogers認為：自我概念或自我結構是由主體我(I)或客體我 (Me)特質的知覺，及主體我或客體我對他人或生活不同方面的知覺，再對這些知 覺所付的價值，一起合成有組織、協調一致的概念性完成，也就是所謂的自我概 念(郭為藩，1970)。
郭為藩(1970)認為自我概念並不是天賦的實體，他只是一種概念性的構設 (conceptual construct)，其形成與發展乃是長期的人際關係交互影響的結果。盧欽銘 (1980)認為自我概念是個人對自己、及對外界的看法及態度。每個人對於自己都有 主觀的看法及態度，而主觀的態度及看法會影響個人的行為方式，故個人的行為 表現都是和個人自我概念符合之行為。而個人透過與他人的交往，想像自己在他 人心目中的形象，同時想像他人對此形象的批評而產生的自我感覺。陳李綢(1983) 認為自我概念乃是一個人對自己的看法、態度、意見和價值判斷的綜合。個人會 隨著生長和發展而改變其自我概念。同時自我概念也受家庭生活經驗、學校學習 及同儕的交往而獲得對自己的概念、意見和價值判斷。張春興(2001)認為自我概念 是個人主體自我對客體自我的看法。意即主體自我對客體自我的評價，透過個人 對自我覺知的表達來了解個人對自我的看法。李輝(1994)認為自我概念是人格結構 的核心，也是一個人對自己的看法、態度與評價，而自我概念也支配著個人一切 行為的表現，也影響一個人的成功與失敗。
綜合以上學者對自我概念意義的探討，研究者歸納：自我概念不是天賦的，
是個人與環境交互影響發展而成，也是決定個人行為方式的重要因素。它具有許 多層面，且具階段性和延續性，更有變動性，會隨著個體成長、社會變遷及與他 人互動而改變。
二、自我概念之內涵
自我概念這個名詞雖然在國內外已被廣泛的使用，但歷年來專家學者對其定
義的解釋卻不大相同。從精神分析、新精神分析學派的觀點，到認知模式的闡釋 角度，進而到晚近盛行的人本心理學的理論，看法不全然相同。
首先，Arkoff(1968)認為每個人都有自概念和自我印象，他指出自我包含：
(一)主觀的自我(the subject-self)：即個人對於自己的看法、觀念與印象。
(二)客觀的自我(the object-self)：即他人自己的看法。
(三)社會的自我(the social-self)：即想像他人對自己的看法。
(四)理想的自我(the ideal-self)：即個人希望自己成為什麼樣人的看法。
其次，Fitts(1965)認為自我概念可以從內在與外在兩個架構來加以分析：
(一 )外 在架構方面包括：
(1)生理自我(physical self)：即個人對自己身體、健康情形、外貌、技能及性方 面的看法。
(2)道德倫理 自我(moral-ethical self)：即個人對自己的道德、舉止、信仰的看法。
(3)心理自我(personal self)：即個人對自己的價值評估、情緒與人格特質的看 法。
(4)家庭自我(family self)：即個人對於自己身為家庭成員的價值及彼此的信任 感。
(5)社會自我 (social self)：即個人與他人交往中的價值感和勝任感。
(二 )內 在架構方面包括：
(1)自我認同(identity)：即個人對自我現況的認識與了解。
(2)自我滿意或接納(self satisfaction or self acceptance)：即個人對自我現況的滿 意或接納程度。
(3)自我行動(self behavior)：即在個人接納或拒絕自己後，實際採取的因應行 為(引自洪若和，1995)。
Rosenberg(1979)認為自我概念包括三大部分：現在的我(the extant self)、理想的 我(the desired self)、公眾的我(the presenting self)。Shavelson(1976)認為一個完整的自 我概念之結構應該具備以下七個特徵(何英奇，1986)：
(一)組織性：即把複雜的個人經驗轉換成較簡單的形式，而形成自我知覺的基礎。
(二)多層面：自我概念包含多層面如社會我、精神我，而每一特殊層面都涉及個 人的獨特經驗。
(三)階層性：一般自我概念可分為學業與非學業兩種。學業自我概念可分為英 文、歷史數學、科學等；非學業自我概念可分為社會、情緒、身體等。
(四)穩定性：一般的自我概念是穩定的，但愈低層的自我概念容易隨特殊情境的 變化而改變，顯得較不穩定。
(五)發展性：自我概念會隨著年齡與經驗的增加而逐漸分化。
(六)評價性：個人會在某一特殊情境發展出自我概念並作出自我評價。
(七)區別性：自我概念與其他觀念如智力、焦慮有所區別；且自我概念內的構念 彼此間也能區別出來。
James (1890)將自我分為主體我與客體我，主體我是主體單純的經驗，而客體 我為經驗的內容，其客體我包括四個部份：
(一)精神我(spiritual me)：指個人內在主觀的認知，包括心理傾向、思想、感受和 行動。
(二)物質我(material me)：是個人所擁有的物質、財產或衣物等。
(三)社會我(social self)：指親友的認同、企求別人的尊重和注目。
(四)軀體我(bodily me)：指個人對身體的知覺或意象。
郭為藩(1996)將自我結構分為自我的組成分析與動態、性質、形式的層次分析 二個角度來探討：
(一)從自我的組成分析來看，自我概念分為：
(1)軀體我(corporal self)：指對個人對身體及生理需求的認定。
(2)社會我(social self)：指對個人在社會生活中所擔任各種角色的認定，即個 人對自己在社會團中的看法。
(3)心理我(psychological self)：指對個人對某些生活意願、信念、價值體系的 認定。
(二)從動態、性質、形式的層次分析來看，自我概念分為：
(1)投射我(projective self)：指個人投射於他人的自我概念，即個人想像中他人 對自己的看法，此涵義同於Cooley「鏡中自我」。
(2)現象我(phenomenal self)：又稱主觀我，指個人對自己主觀的看法。
(3)理想我(ideal self)：指個人想要達成圓滿形象。
上述學者對於自我概念的結構與內涵看法有許多不同，其中包含了個體對自 己生理、心理、社會等方面的看法，以及自我尊重、自我批評、自我認同等層可 見自我概念的內涵十分廣泛。
貳、自我概念的發展
自我概念發展的好壞攸關個體心理健康程度。假如個體有著正向的自我概 念，便能以積極的態度看待自己、接納別人，在團體中也容易與人相處，對社會 有著良好的適應力；反之則消極自卑，做事常遭挫折，不能接納自己更不能接納 別人其行為或生活，顯得消極或鬱悶。對自我概念的發展，下列學者提出不同的 看法：
Mead(1934)認為自我的發展有三階段：
(一)準備階段：兒童模仿環境中他人的行為，特別是模仿父母親所做的事。
(二)遊戲階段：兒童在此階段，能透過一些創造力及社會角色來從事遊戲活動，
他們裝扮成父親、母親或教師角色(引自郭為藩，1970)。
(三)自我發展階段：此階段兒童能在社會情境中扮演角色，並真正知道自己對團 體的重要性及團體對他們的重要性。
張春興(1986)認為自我概念的發展是：
(一)自我認定(self-identity)：為個體認定自己是誰，通常幼兒一歲後會以自我為中 心。
(二)自我評價(self-evaluation)：從客觀的角度來看自己是怎樣的人。
(三)自我理想(self-ideal)：是個體自己希望做怎樣的一個人。
郭為藩(1996)認為自我概念的發展是連綿不斷的過程，很難加以明確的切割。
