讀寫整合生命教育教學 對國小高年級自傳創作影響之研究

國立臺東大學語文教育研究所 在職專班碩士論文

指導教授：洪文珍 先生

讀寫整合生命教育教學

對國小高年級自傳創作影響之研究

研 究 生： 董霏燕 撰

中 華 民 國 九 十 七 年 十 一 月

謝辭

選擇年近半百再回母校進修，除了專業知識的再成長外，最重要的是，

追隨典範老師團隊，心悅誠服的接受「傳道、授業、解惑」；進而能盡點綿薄之 力，將十多年推動兒童閱讀做些經驗傳承，期盼與更多夥伴深耕語文教育。

回首三年在職進修，除了暑假回臺東上課外，每月一次的班級讀書會，

足跡遍及全省各地，雖忙！雖累！卻滿載著甜美的回憶。

時值論文付梓之際，內心更為澎湃洶湧。感恩老天，讓我有幸與臺東大 學語教所結緣，為教育生涯增添色彩。

感謝引領我走入兒童文學殿堂的啟蒙教授洪文珍老師，十多年如一日的 指導、協助與支持，讓我的工作與生活緊密結合，深刻體驗教育的真善美。更因 為您的帶領，讓我將教學實務與碩士論文緊扣一起，統整走過的歷程，用理論應 證生命的價值與意義。

感謝口考教授臺南大學陳海泓教授，在論文觸礁時，能耐心與我對話並 指引迷津，才能「柳暗花明又一村」；也因您的啟迪，論文終於聚焦了。

感謝光明所長在百忙中，有求必應，能及時伸出援手，讓論文方向不致 於走偏，隨時提醒拉回「語文教育」本行。

感謝文瓊老師總是在我不知所措，心情低落時，給予支持鼓勵，並不斷 的澄清與回饋校正。孟祥老師的噓寒問暖，並常接送我們趕搭火車；總在最需要 時出現，親切的給予關懷、慰勉。

感謝慶華老師在我們閉關研究室停滯不前時，一語道破，讓我們鼓足勇 氣，趕快寫，趕快畢業。

感謝摯友秀理賢伉儷，提供知本的套房讓我遠離人群，閉關修行；甚至 到後期，更讓出臺東豪宅，讓我就近閉關，方便找教授對話。

感謝好友淑雲主任，在緊要關頭不斷的閱讀拙作，果斷的教我割捨抉擇，方 能趕在期限內繳件。

感謝同師門的四人小組詩恩、婷姍和珠帆的患難與共；革命情感讓我們 成為一家人。難忘的颱風天，我們堅持共同面對問題，順利完成口考；同學靜惠、

美慧情義相挺溫馨接送。

感謝董家第三代：政翰、君樺、桂萍、珮君、小恩，隨傳隨到的支援服 務，讓我擁有陣容堅強的工作團隊。

感謝能幹又貼心的女兒也是學妹－孜育，從提論文計畫、文獻資料蒐集 甚至論文口考，總是那麼善解人意的全力以赴；感謝兒子伯先的乖巧懂事，讓媽 可專注的趕論文。因為你們，促使媽媽不得不快馬加鞭完成論文。

感謝爸媽和姐妹們的精神支持，讓我擁有源源不斷的動力；最後最要感 謝的是外子耀南，您不但支持我再進修，更概括承受了照顧臥病在床的公公，讓 我毫無後顧之憂的當個快樂的學生。謹以此論文的誕生，感恩大家對我的疼惜。

董霏燕 謹誌 2008 年 11 月

讀寫整合生命教育教學

對國小高年級自傳創作影響之研究

董 霏 燕

國立臺東大學語文教育研究所在職專班

摘 要

本研究旨在透過圖畫書、兒童名人傳記、少年小說等兒童讀物，以生命教育 為主要內容進行閱讀教學；再以生命教育為核心，引導學生自我探索，從認識自 己、肯定自己、了解自己、珍惜自己，進而體悟生命的價值與意義。將出生到國 小階段的生命故事統整書寫；進行讀寫整合生命教育對國小高年級自傳創作影響 的研究。

研究結果發現：

一、寫作成效：接受生命教育讀寫課程後，學生有積極正面的寫作態度，在 遇到問題時會設法面對與解決；同時也提昇寫作能力，寫作總字數驟增，自傳寫 作內容及格式都能符合標準；對於自傳完成後，感到很有成就感。

二、學生的成長：經過讀寫課程教學，學生表現出堅持不放棄的態度，自傳 創作完成後，對自己更了解、更有自信，也更加懂得感恩父母及老師。

三、特殊兒童的成長：在實施歷程中發現，運用讀寫整合進行自傳創作，有 助於過動兒及霸凌學生在行為改變，從負面的消極態度轉為正面的主動參與。

四、家長的成長：經過學生生命歷程系列活動，邀請家長參與中發現，親子 互動變好；認為孩子長大了，能尊重孩子的想法，調整管教態度，以鼓勵取代責 備；對於老師的付出，能表達感恩心。

五、教學省思：透過閱讀生命教育圖書及自傳創作教學，提升教學績效，建 立良好的師生互動，班級經營事半功倍；看見孩子的成長，享受教育的喜悅；讀 寫合一，提升語文能力，及生命價值觀。此外從協同老師回饋中，得到肯定、支 持及教學團隊聚焦的重要性；也期待下一次的「相遇」，一起學習成長。

依據研究結果，研究者提出若干具體建議，供學校行政及老師參考。

關鍵字：讀寫整合、兒童文學、寫作、自傳、生命教育

The Influence of Teaching of Reading-and-Writing Relationships in Life Education on Elementary School Senior Students’

Autobiography Writing

Fei—yan Dong

Abstract

This research aims to use life education as the main content in teaching reading through picture books, biographies for children and young adult novels. Focusing on life education, the instructions led to self-exploration of students. Students were guided to know about

themselves, to recognize themselves, to understand themselves, to cherish themselves, and finally to understand the value and meaning of life.

Students were asked to collect their own stories from their birth to

elementary school stage. They then created their autobiographies with the combination of reading and writing.

Suggestions are made for school administration staff and teachers according to the following research findings:

1. Effects on writing: Students developed a positive attitude toward writing after taking the reading/writing course of life education. They tried to face and solve the problems. Meanwhile, students’ writing ability was also enhanced. There was an obvious increase in the total number of words in each piece of writing. Contents and formats in students’ autobiographies met the requirements. Students also had a sense of accomplishment after they finished their autobiographies.

2. Personal growth of students: Students had shown their perseverance during the reading/writing course. They also demonstrated

self-awareness and became more self-assured and more thankful for parents and teachers after the autobiographies were completed.

3. Growth of special children: It is found out during the research that autobiography writing with reading and writing integrated can facilitate the behavior change of students with ADHD and students who bully. These students are no longer passive and can actively join in the activities.

4. Growth of parents: Through the participation in the course and related

activities, parents learned to improve the parent-children

communication. Discovering children were more mature, they learned to respect children’s ideas and adjust their parenting styles. Parents now encourage kids instead of scolding kids. They are also more grateful for teachers’ efforts.

5. Reflections on teaching: Through the reading of life education and autobiography writing, teaching can be more effective. There can also be a better student-teacher relationship, which facilitates class

management. Seeing student’s growth, teachers can also enjoy

teaching. Through the integration of reading and writing, students can not only improve their language ability but also develop their own values of life.

Keywords: reading-and-writing relationships, children’s literature,

writing, autobiography, life education.

目 次

第一章 緒論

第一節 研究動機………1

第二節 研究目的………2

第三節 研究問題………3

第四節 名詞釋義………4

第五節 研究範圍與限制………5

第二章 文獻探討

第一節 讀寫整合………7

第二節 生命教育的內涵與重要性……… 10

第三節 讀寫與生命教育的相關研究……… 14

第三章 研究設計與實施

第一節 研究方法……… 16

第二節 研究場域與對象……… 18

第三節 研究工具……… 21

第四節 研究步驟與流程……… 24

第五節 資料蒐集與分析……… 26

第四章 讀寫課程發展與實施歷程

第一節 課程設計理念……… 28

第二節 課程規畫與實施……… 29

第三節 兒童讀物的選擇與教材分析……… 35

第四節 課程教學進度……… 56

第五節 教學資源整合與運用……… 65

第五章 課程實施的結果與討論

第一節 學生寫作的成長……… 67

第二節 自傳創作與生命教育的融合……… 88

第三節 家長的成長與回饋……… 92

第六章 結論與建議

第一節 結論……… 97

第二節 建議………100

參考文獻

附錄

附錄一 誰搬走我的乳酪討論資料參考 ……… 107

附錄二 主題閱讀：自我期許與肯定……… 108

附錄三 舞動人生學習單定……… 109

附錄四 出事的那一天學習單……… 111

附錄五 寫給喬的一封信學習單……… 112

附錄六 寫給湯尼的一封信學習單……… 113

附錄七 名人傳記作品分析比較學習單……… 114

附錄八 名人傳記導讀學習單……… 115

附錄九 我最崇拜的人學習單……… 116

附錄十 我讀了生日快樂學習單……… 117

附錄十一 我讀碎瓷片人物分析學習單……… 118

附錄十二 生命歷程表……… 119

附錄十三 推動深耕閱讀「手工書創作」教學活動………120

附錄十四 手工書材料與製作技巧……… 121

附錄十五 寫給編輯自傳班刊學生家長的一封信……… 124

附錄十六 傳記創作回饋單……… 125

附錄十七 自創創作家長回饋單……… 126

圖 次

圖 3-4-1 研究步驟與流程圖………25

圖 4-2-1 以生命教育為核心的讀寫架構圖………30

圖 4-2-2 我的傳記創作課程規畫圖………31

圖 4-5-1 參與人員組織圖………65

圖 4-5-2 物力資源整合圖………66

圖 5-1-1 學生作品——成長照片手工書 ………80

圖 5-1-2 學生作品——弦月之美 為她們寫故事………81

圖 5-1-3 學生作品——書名擬訂與封面設計 ………83

圖 5-1-4 學生作品——自序 ………84

圖 5-1-5 學生作品——出生的我 ………85

圖 5-1-6 學生作品——幼稚園的我 ………85

圖 5-1-7 學生作品——低年級的我 ………86

圖 5-1-8 學生作品——中年級的我 ………86

圖 5-1-9 學生作品——高年級的我……… 86

圖 5-1-10 學生作品——我的未來不是夢………86

圖 5-1-11 學生作品——版權頁………86

圖 5-1-12 學生作品——他序………87

圖 5-1-13 學生作品——家長讀後感………87

表 次

表 2-2-1 國內各教育機關推展生命教育計畫總目標 ……… 12

表 3-2-1 研究對象各年級愛媽導讀教學進度表………20

表 3-3-1 圖畫書閱讀教材基本資料………21

表 3-3-2 兒童名人傳記閱讀教材基本資料………22

表 3-3-3 少年小說閱讀教材基本資料………23

表 3-3-4 影片閱讀教材基本資料………23

表 3-5-1 分類架構表………27

表 4-3-1 雁陣人物刻劃………48

表 4-3-2 看不見人物刻劃………49

表 4-3-3 我的傻爸爸人物刻劃………49

表 4-3-4 媽媽的最後禮物人物刻劃………50

表 4-3-5 草房子人物刻劃………51

表 4-3-6 送報的小孩人物刻劃………52

表 4-3-7 巧克力戰爭人物刻劃………52

表 4-3-8 生日快樂人物刻劃………54

表 4-3-9 碎瓷片人物刻劃………55

表 4-3-10 遇見靈熊人物刻劃 ………56

表 4-4-1 五年級上學期教學進度表 ………56

表 4-4-2 五年級下學期教學進度表 ………58

表 4-4-3 六年級上學期教學進度表 ………61

表 4-4-4 六年級下學期教學進度表 ………63

表 5-1-1 自傳創作總字數一覽表………76

表 5-1-2 學生作品——生命歷程表………78

表 5-1-3 研究對象達到自傳創作內容向度統計表………81

第一章 緒論

本研究旨在以兒童名人傳記為主軸，兒童圖畫書與少年小說為輔，以生命教 育為核心，引導學生探索自我，從認識自己、肯定自己、了解自己、珍惜自己，

進而體悟生命的價值與意義，將從出生到國小階段的生命故事統整書寫；進行讀 寫整合之自傳創作。

本章共分四節，第一節先說明研究動機，第二節提出研究目的，第三節將重 要名詞釋義，最後提出本研究的範圍及限制。

第一節 研究動機

鑒於時下資訊社會龐雜的聲光視聽所帶來的後遺症，孩子沉迷於電動及上 網，乏於人際互動，且鮮少與書為友。尤有甚者，有些學童因長期處於家暴或家 庭驟變中所帶來的焦慮不安、消極自卑，不知自己的存在價值而焦慮，嚴重影響 其人格發展。若能透過以「認識自己、了解自己、面對自己」為出發點，設計以 生命教育為核心的系列教學活動，引領孩子了解生命的意義，懂得感恩惜福、珍 惜自己、規畫自己。此為本研究動機之一。

自 2001 年實施國民中小學九年一貫課程，其目標為培養具備人本情懷、統 整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民。（教育 部，2001）九年一貫課程之核心精神，乃透過課程統整，培養多元智能及解決問 題的能力。研究者在教學現場發現，教學的確多元而創意，但學習是否紮實，有 待商榷。教師若能設計統整課程，讓學生主動參與學習。此為本研究動機之二。

在知識經濟的時代，閱讀是提升國家競爭力的關鍵。閱讀是所有學習的基 礎，透過閱讀可以刺激大腦神經發展，將書本中的經驗內化成自己的知識，並與 自己原有的背景知識相呼應，擴展個人的生活視野。可以從不同的經驗中增加自

己理性的判斷能力，也可以激發孩子豐富的想像力。

近年來國內掀起一股閱讀風潮，「芬蘭經驗」受到廣泛的討論。「促進國際 閱讀素養研究」(PIRLS)報告，共有四十五個國家參與施測，香港位居第二、新 加坡第四名，臺灣卻屈居第二十二名，在各界一片反省檢討聲中，研究者認為，

提升學童閱讀能力，要先觀照好閱讀教學，從小培養兒童對作品的感動、憾動與 感染力，提昇閱讀理解能力。透過閱讀指導後，再結合「寫作指導」，將可增進 邏輯思考與創造力。此為本研究動機之三。

了解生命的價值是人生重要的課題，透過傳記教學，可以幫助學生以名人為 典範，並學習書寫自傳，協助孩子做系統性整理，將其生命歷程作一統整及敘述，

提供了解自己的家庭背景與人格特質，並從認識自己、肯定自己中，更清楚自己 的存在價值。經由「傳記」的整體閱讀方案設計，引領孩子進行跨越生命歷程的 學習之旅，讓孩子擁有「檢討過去、把握現在、規畫未來」之能力。此為動機之 四。

第二節 研究目的

基於以上的研究動機，本研究的研究目的如下：

一、透過本研究建構發展出一套讀寫整合的教學模式，以探索生命教育，提 供國小老師教學之參考。

二、讀寫整合自傳創作教學對國小高年級學生寫作成效的影響。

三、讀寫整合自傳創作教學對國小高年級學生自我概念的影響。

四、讀寫整合自傳創作教學對國小高年級學生親子關係的影響。

五、整合之自傳創作教學省思。

第三節 研究問題

根據以上的研究目的，提出以下幾個待研究的問題：

一、試圖建構發展出一套讀寫整合的教學模式，以探索生命教育，提供國小 老師教學之參考。

二、讀寫整合自傳創作教學對國小高年級學生寫作成效有何影響？

三、讀寫整合自傳創作教學對國小高年級學生自我概念有何影響？

四、讀寫整合自傳創作教學對國小高年級學生親子關係有何影響？

五、探討讀寫整合之自傳創作教學的具體作法為何？

第四節 名詞釋義

一、生命教育

生命教育是指「深化人生觀、內化價值觀、整合行動力」的一種有關人之所 以為人的意義、理想與實踐的教育。（孫效智，2000）陳福濱（2000）則主張生 命教育的意義在提示人從有限走向無限，因此生命教育的探討，一方面在於追求 生命的意義，以建立完整的價值體系；另一方面，落實於具體的生活環境中，提 升生活品質，以尋求安身立命之道。而張利中則認為生命教育是對於目前教育與 社會風氣過度偏重理性、工具與計算的一種反思。換言之，是要提倡對於「情意」、

「感受」與「關懷」等習性。因此，在教學上，也需要提倡以「情意」、「價值」

學習為導向的方法。（張利中，2007：259）

本研究的生命教育係指在人與自己、人與他人中，進行自我探索、建立自我 概念，並了解生命的價值與意義。

二、讀寫整合

讀寫整合是指閱讀與寫作具有非常緊密的關係，二者同為建構意義的過程：

讀者與寫作者一樣都需要和自己不斷的對話來建構意義，而且閱讀與寫作也具有 相似或相同的知識表現過程。這個過程包括：規畫（planning）、起稿（drafting）、 調整（aligning）、修改（revising）與監控（monitoring）。（Tierney and Pearson 1983：568）朱作仁（1993）更指出讀寫整合的類型可分為兩種：

（一）顯性結合──學完一篇課文立即對照課文進行仿寫。

（二）隱性結合──學完一篇課文之後並不馬上進行仿寫，課上所學的語詞、

句式、表達方式等，對以後的寫作起潛在作用。

表現方式則有三種類型：

（一）形式結合──模仿課文的寫作方法、表現形式等並運用於作文。

（二）內容結合──從課文內容的省思、觀點、感情得到啟發，並遷移到作 文中。

（三）觸發結合──從課文中的人、事、物、情結，甚至是一個動作，觸景 生情，與自己原有的生活經驗聯繫起來有感而作。（鍾添騰，2002）

總之，讀寫整合要求閱讀與寫作有意識的將形式、內容、觸發三者緊密結合、相 互作用。

三、兒童名人傳記

兒童名人傳記特別強調傳主的少年時代，是以文學的筆調，記敘某人物的生 活史，提供給兒童看的讀物，必須兼顧文學、個體與歷史三要素。在個體方面，

要求將傳主完整的真實面貌具人性化考量的表達敘述；同時兼顧兒童閱讀的興 趣，並透過文學技巧安排對話和場景，而且可做為典範，使讀者受到潛移默化。

（吳英長，1992）

四、圖畫書

圖畫書（Picture books）是兒童圖書，以圖畫為主，文字為輔，甚或完全 都無文字之圖書。洪文瓊所指圖畫書係從三方面加以界定，一是表現形式，一是

訴求對象，一是作、繪者。在表現形式上，圖畫書圖的份量大於或等於文字，甚 至只有圖像而無文字，在訴求對象方面，洪文瓊是採較寬廣的界定，從低幼（0-3 歲）到國小中年級（9-10 歲）都包括在內。而有關作繪者，對圖畫書的界定不 把兒童所創作的圖畫書包括在內。（洪文瓊，2004）

五、少年小說

少年小說是指以十至十五歲少年讀者為特定對象之小說創作，故指涉範疇主 要是「少年的」和「小說的」，判斷作品是否兼屬，首先確定是否為小說，再問 是否適合少年。（洪文珍，1989：17）

少年小說在「小說的」定義，洪文珍（1989）強調小說的形式要件在於人物 刻劃與情節，而小說人物方面他主張以人物有無典型性為判斷依歸，亦即「人物 的非扁平性」；至於小說情節則分別是「內容具有故事化結構」以及「人物行為 受生物規範」這兩大形式要件。

至於少年小說「少年的」界定，洪文瓊從文學效果著眼，從「人物」、「情節」

和「主題」來定義少年小說的「少年」如下：

（一）主要人物應是少年認同而熟悉的同儕人物或值得其景仰者。

（二）作者選取的事件與衝突解決的情節具備少年讀者的可經驗性。

（三）作品主題、題材與少年讀者發展任務相關，是他們有需要感興趣的。

（洪文瓊，1986）

第五節 研究範圍與限制

一、研究範圍

（一）研究對象

本研究對象以 2005-2006 學年度在研究者所任教綜合活動課程之班級學童 為主，屬於高年級，共計三十名。

（二）研究教材

本研究的取向以故事體為主，以生命教育的題材為選書的對象，輔以相關影 片為補充教材，包括圖畫書、兒童名人傳記、少年小說等類型的圖書。兒童名人 傳記部分是以東方出版社世界偉人傳記叢書中的四本傳記為主：居禮夫人傳、牛 頓傳、愛迪生傳、富蘭克林傳。圖畫書部分是以生命教育為主題：誰搬走我的乳 酪、叔公的理髮店、籃月、點、小魯的池塘、菲菲生氣了、沒有人喜歡我。少年 小說的選材是以生命教育、親子關係、弱勢關懷等主題之作品為主，包含短篇與 長篇小說。短篇小說有：雁陣、看不見；長篇小說有：我的傻爸爸、媽媽的最後 禮物、草房子、送報的小孩、巧克力戰爭、生日快樂、碎瓷片、遇見靈熊。

二、研究限制

（一）教學限制

本研究僅限於研究者教學的班級教學歷程中，研究者與級任老師、電腦老師 進行協同教學，對於現場的教師未必能比照辦理。

（二）推論限制

本研究採質性研究方法，研究對象僅限於研究者所擔任綜合活動教學班上之 三十名學生，研究樣本數有限且因研究情境與研究對象背景之差異，研究結果僅 能呈現三十名學生的學習成效，並不能做概括性的推論。

第二章 文獻探討

本章先針對國內外讀寫整合之文獻進行檢討，其次討論探討生命教育內涵及 重要性的相關文獻，最後論述如何將兒童讀物融入生命教育閱讀教學的相關研 究，以作為本研究的參考架構以及理論依據。

第一節 讀寫整合

一、讀寫整合

王瓊珠審定（2003）特別提到技能取向的教學，強調閱讀與寫作教學的歷程 中各種不同要素，而全語言取向的教學，主張讀寫真實的東西，要在真實情境中 進行閱讀和寫作的學習，強調知識是學習者與情境互動的產物。雖然技能取向與 全語言取向的教學這兩種閱讀與寫作的教學模式向來有所爭議，但是這兩種模式 經由媒介教學，其實可以相輔相成做為讀寫整合教學的參考。

覃建巧（2003）著重討論怎樣實現教學上的讀寫連接。其認為閱讀教學不應 只涉及閱讀本身, 應包含寫作，寫作教學也應當與閱讀教學結合。討論涉及讀寫 的共同點、讀寫的內在聯繫、怎樣實現讀寫連接等讀寫教學中三個值得思考的問 題。但他所討論的只是針對形式架構，一般說來，讀與寫有三層深層的關係：a 直接關係（Directional）：擁有一定的結構、體裁等閱讀知識的讀者會把這些知 識運用到寫作中，而作者的相關知識也會被運用到閱讀中去。兩種技能可以相互 轉化; b 間接關係(Non - directional) : 對閱讀或寫作技能其中的一項進行訓練會提 高另一種技能。例如，對寫作的某方面的提高則極可能提高某方面的閱讀能力; c 雙向關係(Bi - directional):閱讀與寫作既是獨立的, 又是相互作用的,它們的關係是 多層次的。

秦麗花（1989）有鑑於國內學童因學校考試掛帥的教育下，致使在讀與寫方 面造成嚴重脫序，希望能從有效的「讀書」教學中，分三部分－文章結構、遣詞 造句和寫作生活化一一探討如何搭起從讀到寫的橋樑。舉凡文中優美文詞、實用 語詞、特殊句型練習；和結構、布局、章法、文體的辨識與應用，都是搭起孩童 從讀到寫的橋樑工程。

鍾添騰（2002）採用螺旋式的閱讀——寫作的型態模式來進行課程的設計與 教學。文中首先介紹讀寫整合教學的理論基礎，接著討論相關的研究，最後，並 將之應用到國小具體的語文教學上。理論基礎包括 Vygotsky（1978）的鷹架理 論、Gagne（1985）的訊息處理論以及 Armbruster（1986）的基模理論。讀寫關 係與讀寫整合的相關研究，鍾添騰（2002）歸納為三種：（一）認知心理學的觀 點；（二）社會建構的觀點；（三）共同合作與研究的觀點。其中，Juel（1988）

的研究：閱讀能力和寫作能力存在某種程度的相關（相關係數），這種相關性隨 著年齡的增長，愈高而且愈趨穩定。朱作仁（1993）則認為閱讀是透過別人的作 品來獲得知識內容，屬於「間接認識」；寫作則是透過觀察、實踐的方式，對事 物、事理得到「直接認識」，閱讀與寫作都能獲得「認識」。社會建構論的學者主 張，閱讀與寫作是一不可分割的過程，二者互為主體性，共同建構、交流互動。

（Kucer，1985）這個過程，衛曉嵐（轉引自鍾添騰，2002）提出了七條對應規 則：

（一）從閱讀中學習解題——以作文練習審題和擬題。

（二）從閱讀中學習概括中心——以作文練習怎麼表達中心。

（三）從閱讀中學習分段概括段意——以作文練習寫作題綱。

（四）從閱讀中學習區分文章主次——以作文練習怎樣安排詳略。

（五）從閱讀中學習捕捉重點段落——以作文練習怎樣突出中心。

（六）從閱讀中學習品評詞句——以作文練習怎樣遣詞造句。

（七）從閱讀中學習作者怎樣觀察事物——以作文練習觀察方法。

全語文（Goodman，1986）採用主題式組織的方式，規畫讀寫整合教學的課程，

選定某一主題為中心，進行跨科目的探討，在有意義的脈絡中進行，強調知識是 學習者與情境互動的產物，也就是說讀寫歷程不只是寫作者單方面的運作，也要 考慮讀者的角色功能以及情意、動機、因素的作用。

鍾添騰（2002）將閱讀與寫作活動結合，採用螺旋式的閱讀——寫作的型態 模式來進行教學。教學歷程模式如下：

（一）營造寫作環境——包含動機、情意、社會情境脈絡。

（二）賦與寫作任務、主題、刺激線索。

（三）鑑賞——欣賞優良的文章。

（四）寫作前的計畫——觀念產出、組織、目標設定。

（五）寫作及評估修正。

（六）閱讀及再修改。

在以上所論述的讀寫研究中，大家都強調讀寫整合的重要性，但對於進行寫 作教學的方式雖詳略不一，大抵以「過程寫作」（Process Writing）（Hayes and Flower，1980）為主，注重寫作時的認知過程，強調修改的重要性，認為修改是 再認識、再創造、再發現的過程。這種看法忽略了篇章作為社會、文化產物的特 質，也對篇章的溝通功能置之不顧，因為不同的體裁（genre）具有不同的目的 與篇章結構，是一種內部結構鮮明、高度約定俗成的溝通事件。雖然鍾添騰（2002）

的讀寫整合教學模式中明確提出第（三）項鑑賞——欣賞優良的文章，但這一文 章該如何運用，有何功能、目的則都未明言。研究者擬以「以體裁為主的寫作教 學」（Hyland，2004）結合過程寫作法，從事讀寫統整的自傳創作，藉以發展探 索自我，進而了解自己、肯定自己、珍惜自己的生命教育。

第二節 生命教育的內涵與重要性

透過生命教育可幫助國小學童，學習認識自己、了解自己、肯定自己，從認 識、了解自己當中，了解自我的存在價值，提升自己的存在意義，從認識生命的 意義，能尊重生命與珍惜生命的價值，進而提升人際關係。本節將針對生命教育 內涵與重要性、九年一貫生命教育課程意涵及目的、兒童讀物融入生命教育等相 關理論，進行分析整理。

一、生命教育的內涵

生命教育是以「生命關懷」為中心的教育，要了解生命教育的意義、內涵及 重要性，必須確實掌握生命教育的目的，方能落實生命教育，達到更優質的效果。

生命教育的重心包括生命的活力、生命的成長、生命的實現、生命的倫理、生命 的興致和快樂、生命的意義。(鄭石岩，2003)

Grad and Gullo(1987)認為生命教育是學理學程(didactic)與體驗學程 (experiential program)並重的，具有教學(teach)與接觸(touch)並重的本質。

吳清山與林天佑認為生命教育的內涵包括以下三個層次：認知層次、實踐層次、

情意層次。生命教育不只是避免個體有危害自己、他人或社會的行為，更是積極 的強調生命價值觀的培養與建立，把握生命的每一刻。此外，生命教育亦強調個 體能與他人、社會與自然建立良好的互動關係、生命意義的追求與生存價值的建 立。(轉引自張婷怡，2006)

生命教育課程涵蓋的意涵及目的是廣泛且多元的，不只是教育學生避免個 體有危害自己、他人或社會的行為，更是積極的強調生命價值觀的培育與建立，

把握生命的每一個時刻。張淑美(2001)認為小學階段從童年至青少年，正式人格 發展的關鍵時期，加上「生死問題是整個生命階段都會遭逢的事件，實有必要納 入學校教育中」。尤其是在家庭教育經常避談生命或死亡話題的文化背景下，具 有紮根作用的小學教育自不容忽視生命教育的施行。

教育部重視生命教育，將 2001 年定為「生命教育年」，全力推動生命教育，

更在 2003 年公佈的國民中小學九年一貫課程綱要中，將生命教育列為綜合活動 領域之指定教學單元，另又在其他領域中直接或間接將生命教育列入能力指標，

以實施融入領域課程的教學，才首次將生命教育明訂在國小課程中。生命教育現 已為各級學校及教育體系接受並推動，但其意涵及目的目前也莫衷一是。以下整 理敘述如後：

黃德祥(2000)從發展脈絡歸納出生命教育有宗教、生理健康、志業(生涯)、

生活及死亡教育(生死學)等五個取向，並認為國小實施生命教育，必須考量到學 生的身心發展原則，發展適合國小學生的生命教育意涵。因此他鑒於生命教育的 目的，提出高年級學童生命教育的意涵應包括：

（一）人與自己的教育：不僅要教導學生認識自己，而且要協助學生發展潛 能，實現自我。

（二）人與他人的教育：教導學生重視人與人之間的倫理關係，尤其明白人 際關係及公共道德的重要，並且重視次及文化的存在，進而關懷弱勢族群，增進 人際兼和諧的互動。

（三）人與環境的教育：教導學生愛護動植物、體驗生命的偉大，明白人與 環境生命共同體的關係，並進一步關懷社會、國家、宇宙的生命。

（四）人與自然的教育：教導學民胞物與的胸懷，尊重生命的多樣性及大自 然的節奏與規律性。

（五）人與宇宙的教育：引導學生思考死亡的意義，探索人類存在的意義與 價值，並認識國家、世界的倫理，關心人類的危機，建立地球村的觀念。

張淑美(2004)提到生命教育是關注在生命意義與價值之開展，應該關係面對 自己的生命(生死)、人與他人之間、人與社會環境之間、人與自然之間、人與宇 宙之間存在的萬物之間的共存(共亡)問題。

錢永鎮（1999）認為生命教育的四個基礎概念分別為自尊的教育、良心的教 育、意志自由的教育和人我關係的教育，而其目的則是在教育學生認識生命、引

導學生欣賞生命、期許學生尊重生命、鼓勵學生愛惜生命。

陳俐伶(2005)以為目前在國小階段實施生命教育的方式很多，主要有隨機教 學、欣賞與討論法、講授法、參觀法、模擬體驗法、閱讀指導法和創思活動法等 七種常用的教學方式。張淑美(2001)認為「經驗─情緒」比「口說─講述」法更 能引導學生分享對生死的看法，並能顯著的降低對死亡的恐懼與焦慮。

二、生命教育的重要性

孫效智(2000)探索與認識生命的意義、尊重與珍惜生命的價值，熱愛並發展 每個人獨特的生命，並將自己的生命與天地人之間建立美好的共榮共在關係。

陳英豪(2000)生命教育的目的，就是希望彌補現行教育制度中，偏重知識教 育與理性教育，卻忽略知識技能以外更重要的德行、藝術、人文之教育。使學生 在受教過程中，不僅學習到知識技能，更重要的是因為有了生命教育的涵養後，

知識技能可以成為社會的用處，而不是拿來戕害社會的工具。

教育行政機關對於生命教育的推動，是重要的推手。以下是臺灣省教育廳、

高雄市教育局、臺北市教育局推展生命教育計畫所預期達到的總目標。

表 2-2-1 國內各教育機關推展生命教育計畫總目標（轉引自張婷怡，2006：24）

教育行政機關 生命教育計畫總目標

臺灣省教育廳(1997) 1.輔導學生認識生命的意義，進而重視 生命、熱愛生命、豐富生命的內涵。

2.輔導學生認識自我，建立自我觀念，

進而發展潛能，實現自我。

3.增進人際關係技巧，提昇對人的關 懷。

4.協助學生建立正確的人生觀，陶冶健 全的人格。

高雄市教育局(1998) 生死教育的目的在於彰顯生命的真 義，教導學生確立正確、積極的人生 觀，讓每個人的生命與死亡都有尊嚴，

提高生命品質，並能確立其正確、健康 的死亡概念，以及對死亡的恐懼，培養 正確的死亡態度和有效的因應行為。

臺北市教育局(1998) 1.輔導學生能認識自己、建立自信、實 現自我。

2.增進學生人際溝通技巧，加強接納他 人、與人和諧相處之能力。

3.鼓勵學生接觸大自然，體驗多元生命 型態。

4.協助學生探索生命的意義，提昇對生 命的尊重與關懷。

三、兒童讀物融入生命教育

陳俐伶(2005)利用繪本的引導，不但能引起學童的學習興趣，還能透過視覺 及聽覺的接觸跨越文字障礙和自身的生活產生共鳴，更能給予學童正確的生死態 度。

林秀英（2004）以生命教育為主軸，對國小高年級學生導讀少年小說，發現 能提供兒童多元生活經驗的體認，並提升兒童重視人我關懷與尊重的情操；同時 能增強面對困境時的自我調適能力。

四、綜合討論

以上這些有關生命教育的成果，雖然也涉及學習自我探索、自我肯定、認識 生命的意義、尊重生命與珍惜生命的價值等課題，但他們都未曾與可以體現這些 理念的自傳的讀寫相結合，而這就是本研究所要開發的，可以期待它形成一個生 命教育的新模式。

第三節 讀寫與生命教育的相關研究

一、生命教育與讀寫

林秀英（2004）透過少年小說的閱讀教學指導美術班高年級兒童探討生命的 意義。包括：「探討少年小說的閱讀指導，對兒童自我肯定、關懷與尊重生命的 啟發」、「探討生命教育對兒童冷靜理性面對問題能力的提升」、「探究少年小說閱 讀指導，對於文字表達技巧的增進」、「探究藉由少年小說閱讀指導，兒童對生命 意義的思維與看法」、「藉由少年小說閱讀指導，對兒童閱讀興趣的影響」等。

黃旻仍（2003）透過生命教育的統整課程指導兒童探討生命意義，結果有：

「接受生命教育統整課程後，國小三年級學童的生命態度有正向整體提昇的效 果，在『關懷感恩』層面尤具顯著的立即輔導效果」、「整體而言，實驗課程之實 施成效，在學習效果方面，學童在『生命意義』、『人與自己』、『人與他人』三層 面之認知、情意、行為皆朝正向積極發展；在對課程反應方面，學童的接受度很 高；對班級的認同感，也因實驗課程而提昇」、「在實施歷程中發現，運用統整方 式進行生命教育，有助於學童體驗完整之生命教育；透過體驗活動，使生命教育 更為落實；透過隨機融入式教學，使生命教育內容更豐富；經由教學的實踐，使 師生同步成長」等成效。

張婷怡（2006）利用繪本教學指導兒童探討生命意義，研究結果：「進行實 驗課程之後，受試學生之生死態度具有立即性的影響效果」、「進行實驗課程之 後，受試學生之生死態度具有持續性的影響效果」、「受試學生對於實驗課程的接 受度高，實驗課程具有教學的效果」。

二、生死教育與讀寫

吳佳娟（2001）透過圖畫書教學指導兒童探討死亡課題，發現「生死教育兼 顧知能、情意與因應技巧的培養」、「國小階段學童之死亡態度多元而複雜」、「生 死教育團體的實施成效在量化資料之統計考驗並未達顯著」、「兒童對某些死亡相

關議題頗感興趣」、「生死教育團體有助於培養兒童正向積極的生死觀」、「閱讀書 籍之後續活動讓兒童抒發對死亡更深切的感受」、「生死教育團體獲得成員極肯定 的評價」、「生死教育團體成員很喜歡實驗選用的書目內容」、「生死教育團體成員 能從兒童讀物中思考對生死的看法」。

陳俐伶（2005）透過繪本教學指導兒童探討死亡課題，它「選用以人與自己、

生、老、病、死及人與自然等六個主題共十本繪本進行國小中年級生命教育教學，

藉由教室觀察、協同教師討論及針對學童的訪談和文件收集探討繪本融入生命教 育教學對學童生死態度的影響」。其研究發現：「學童之生死態度與家庭背景有密 切相關」、「學童喜歡以繪本方式進行生命教育的討論」、「學童能透過繪本的引導 逐漸建立對死亡的接受」、「生命教育應重團體氣氛的營造，授課老師並能隨時掌 握學生之狀況」、「以繪本融入生命教育之課題設計——活潑多元」。

三、綜合討論

根據以上相關研究只涉及生命教育的閱讀教學而沒有關聯生命教育的寫作 教學，所以無關傳記（自傳）的讀寫整合。自傳的讀寫整合須透過大量閱讀以生 命教育為核心的兒童讀物，涵蓋圖畫書、名人傳記、少年小說等讀物，來累積背 景知識，再進行自傳創作書寫。

第三章 研究設計與實施

本研究旨在探討研究者長期投入閱讀教學實務，進行以生命教育為核心的讀 寫整合課程教學之研究。本章分別就研究方法、研究場域與研究對象、研究工具、

研究設計、研究流程與步驟及資料收集與分析等方面說明研究的設計與實施過 程。

第一節 研究方法

本研究採用閱讀與寫作雙軌模式進行教學：首先，透過閱讀兒童讀物，引導 學童思考過去（覺醒），計畫未來（追求），接著指導學生進行自傳創作，最後完 成作品——自傳手工書。研究方法採近似的「體裁教學法」（genre-based teaching approach）。體裁是溝通事件的一種，依照特定的目的、特定的結構，

在生活環境中使用語言。這個事件涉及參與言談的人、語篇本身、語篇的功能、

以及產生和接受語篇的環境等多種因素。體裁分析研究語篇溝通的目的和語言使 用策略，將其運用到教學時就稱之為題材教學法。在寫作教學中，除關注詞彙、

句法、銜接、連貫的語言知識，更強調語篇的結構與功能，重視培養學生的語言 應用能力與整體的規畫能力。我們藉著完成作品——手工書的激勵，參照 Hyland

（2004：94）的步驟來進行讀寫整合的自傳創作。步驟如下：

一、確認情境：

生長的環境（家庭）。 二、發展目的：

透過親子對談來了解自己的生命，創造出一本自傳手工書。

三、記錄事件的順序：

藉由生命歷程表的建置、成長照片的整理，了解自己的成長。

四、列出各類語篇：

提問單 生命歷程表 作品分析比較表 學習單

人物分析表 傳記創作回饋單 傳記

五、概述社會文化知識：

自己的成長背景 親子之間的互動 傳記的體裁知識 六、蒐集範例：

兒童名人傳記（體裁）

圖畫書（內容）

少年小說（內容）

短片（內容）

七、發展工作的單元與單元目標：

各項工作的相關順序 傳記的閱讀、分析 親子對談

自傳手工書的製作 傳記的寫作

教學完畢後，對相關的語篇進行分析，包含：寫作成效、學生的成長、家長 的成長。同時就整個讀寫教學歷程設計回饋問卷，主要對象包括班級家長與學 生，內容包括學生心聲與家長回饋反應，統計分析結果且輔以觀察和訪談來進行

學習成效的校證。研究者透過與研究對象長達兩年教學互動，從日常生活訪談及 觀察，了解其行為改變，及所遭遇的困難與解決方式；進而探究此課程教學脈絡。

最後進行課程教學省思與檢討。

第二節 研究場域與對象

本節分別說明研究場域及研究對象。

一、研究場域、研究者背景及協同教學教師背景

（一）研究場域

研究者所任教的學校位於臺北市內湖市郊，有熱鬧繁華的商圈及寧靜的住宅 區。共有普通班 54 班、資源班 1 班、幼稚園 4 班，教職員工計 117 名，學生人 數約 1500 多人。提倡家庭教育與學校教育相結合，家長服務團已有 20 年歷史，

建立愛媽導讀制度長達 13 年。目前全面實施詩詞教學，更重視英語教學，鼓勵 教師從事研究進修，為打造優質校園盡心盡力，使之成為一所深受家長與社會肯 定的優質教育園地。

（二）研究者背景

研究者在○○國小任教達二十八年，於 1995 年轉任設備組長十三年，一直 推動兒童閱讀迄今，站在行政立場，提供老師方便的閱讀教學資源，以及以學生 閱讀習慣、興趣、能力之培養為優先考量，尤以重視中低程度及弱勢族群之學童 的受教權。同時研究者也站在一線教學者立場，實施愛媽導讀及幼兒導讀實驗教 學，並長期培訓圖書導讀志工。

研究者是 1979 年畢業於臺東師專體師科，於 1994 年又回臺東師院暑期在職 進修，曾選修洪文珍教授人文學與兒童文學課程後，覺醒過去教學生涯的盲茫 忙，因而開始思考人生的追求為何？也讓研究者的教學有了極大的轉機，回到工 作崗位上，便嘗試轉化到教學上，期間曾於 1994 年以外子服務學校○○國小所 擔任班級利用每週兩節作文課，以人文學為核心，透過少年小說導入自傳創作；

1998 年因擔任說話科任，以生命主軸線進行自我探索，再次融入自傳寫作教學，

實施年級均為國小六年級，歷經兩次自傳教學，均獲學生、家長及同仁極大的迴 響。

研究者在 2002 年指導就讀六年級兒子書寫自傳，並以三千個字為目標，因 其在國小階段以桌球隊為重心，故獨自書寫卻有困難，因此在因材施教與個別陪 伴過程中，同樣可以完成自傳創作。

研究者在轉任設備組長後，一直對閱讀推廣與研究發展特別感到興趣，在實 施九年一貫課程後，更期許提昇教學資源品質，方便師生的教與學。對於在國小 階段培養學童多元能力更為重視，透過圖畫書、名人傳記、少年小說的作品賞析 到導讀策略，深刻感受到『閱讀』對學生的重要性，將人文學的理念帶到自傳寫 作，並製作畢業自傳班刊。

（三）協同教學教師背景

參與此研究協同教學者是研究對象之女性級任老師，畢業於臺南師專學校行 政組；其與研究者同事十四年，服務年資達二十五年。班級經營採恩威並施，給 予學生彈性空間極大。其認為協同教學較具彈性，有利於學生加深加廣的學習，

對於教師專長能適度發揮與運用，因此相當贊同協同教學。

二、研究對象背景及特性 （一）研究對象背景

本研究以研究者 2005-2006 學年度教學班級之三十名學生，本班學生家長職 業多數為公務人員、從商，約有三分之一為雙薪家庭。家長管教態度大部分屬於 民主方式。

（二）研究對象之特殊家庭背景與特殊個案

本研究旨在對於國小高年級學童閱讀兒童讀物與自傳創作之課程發展進行 研究探討，對象選取以研究者於 2005-2006 學年度，教師兼設備組長所任教綜合 活動課程之班級三十名學生為研究對象，男生十七名、女生十三名，其中單親家 庭有二名、另有一位學童因父母債務問題長期與奶奶住，其家裡無電腦設備，也 不愛看課外書。

研究對象中，有一位屬於過動兒，經醫師診斷須服用藥物；另有一位霸凌學 童，身體魁梧，經常欺負同學或言語霸凌，學習態度極差，甚至會與老師強辯，

甚至不服管教。

（三）研究對象對課外閱讀的經驗

本研究對象之就讀學校，已推動十二年愛媽導讀教學，因此學生均有上過系 列課程，包括圖畫書、名人傳記、少年小說導讀教學之經驗，茲將其導讀課程臚 列如下：

表 3-2-1：研究對象各年級愛媽導讀教學進度表 學期/

導讀書目

上學期 下學期

一年級

（2001 學年度）

1. 圖 書 館 的 社 會 學習設施及功能 簡介

1.書的長相

2.童話─老鼠湯 (背 景圖片)

童話——

第一次上街買東西

童話——放屁 (幻燈片、腸胃 圈)

二年級

（2002 學年度）

1.圖畫書——

臘筆盒的故事 2.自製圖畫書

1.探索─動物園裡發 生什麼事？

2.遊戲─如何幫動物 分組？

3.延伸故事—＊動物 怎樣照顧小寶寶＊

企鵝和北極熊＊澳 洲的奇妙動物＊快 要絕種的動物

1.七道大餐「翻 譯故事」

2.配合母親節引導

1.圖畫書-好朋 友

2.引導即將編 班及新朋的期 待

3.尋找好朋友- 帶活動對好朋 友的認識

三年級

（2003 學年度）

1.認識圖書館——

種類及館藏特色 2.一起來尋寶——

書的十大分類

1.關於書的故事 2.認識書的結構——

長相及各部份功能 3.好書的內外在條件 4.形形色色的書籍 5.製作一本書

圖畫書——星月 生命教育——

獾的禮物

四年級

（2004 學年度）

1.工具書的種類 2.如何找到及使用 3.百科全書 4.查資料比賽

寓 言 故 事 — — 愛 心 樹

1.樹會長大，小孩也 會長大

2.一顆成長的心 3.培養助人之心 4.付出與接受的平 衡

傳記

1.列印書單閱讀成 長

2.追求夢想努力實 現

3.我的小故事

文本童話書 1.從前從前有 一隻貓頭鷹 2.大衛歷險記 3.小四的煩惱

五年級

（2005 學年度）

少年小說——蝙蝠 與飛象

少年小說——

1.媽媽的最後禮物 2.收藏天空的記憶

少年小說——雁 陣

少年小 說——

1.送報的小 孩

2.阿公放蛇 六年級

（2006 學年度）

少年小說——

1.第七條獵狗 2.懲罰 3.空箱子 4.狼妻 5.紅葫蘆

少年小說——

1.我的傻爸爸 2.巧克力戰爭 3.少年葛瑪蘭 4.少年龍船隊 5.太陽天使

少年小說——

1.狼王夢 2.想念五月 3.天使雕像 4.遇見靈熊 5.草房子 6.生日快樂 7.少年小樹之歌 8.阿輝的心 9.當石頭還是鳥的 時候

10.水柳村的抱抱 樹

11.當獅子向你問 時間

第三節 研究工具

一、閱讀部分研究教材

本研究教材含圖畫書、兒童名人傳記、少年小說及影片。分別將其書目條列 如下：

（一）圖畫書：誰搬走我的乳酪、叔公的理髮店、籃月、點、小魯的池塘、

菲菲生氣了、沒有人喜歡我。

表 3-3-1：圖畫書閱讀教材基本資料

書名 作者/繪者 譯者 出版社 出版日期 誰搬走我的乳

酪

史 賓 賽 ‧ 強 森 (Spencer

Johnson) /著

游羽蓁 大塊 2005.1.1

叔公的理髮店 瑪格麗．金．米契 爾/文，詹姆斯．

瑞森/圖

柯倩華 三之三 2001.10.15

籃月 瑪麗．琳．蕾/著 方素珍 三之三 2002.5.15 點 彼得．雷諾茲/文

圖

黃筱茵 和英 2007.12.13 小魯的池塘 伊芙‧邦婷/文 劉清彥 三之三 2002.4.24 菲菲生氣了 莫莉．卞/著 李坤珊 三之三 2001.3.15 沒有人喜歡我 羅爾‧克利尚尼茲

/文，圖

宋珮 三之三 2002.2.15 （二）名人傳記：居禮夫人傳、牛頓傳、富蘭克林傳、愛迪生傳。

表 3-3-2：兒童名人傳記閱讀教材基本資料

書名 主編 改寫者 出版社 出版日期

居禮夫人傳 賴惠鳳 林文月 東方 1988.2 愛迪生傳 賴惠鳳 陳文清 東方 1988.2 牛頓傳 賴惠鳳 楊正和 東方 1988.2 富蘭克林傳 賴惠鳳 李君奭 東方 1988.2

（三）少年小說：先從短篇小說導入長篇小說，含雁陣、看不見、我的傻爸 爸、媽媽的最後禮物、草房子、送報的小孩、巧克力戰爭、生日快樂、碎瓷片、

遇見靈熊。

表 3-3-3：少年小說閱讀教材基本資料

書名 作者/繪者 譯者 出版社 出版日期

雁陣 白冰 / 香港亞洲 未詳

看不見 袁瓊瓊 / 爾雅 1988.2

我的傻爸爸 趙昌仁 / 文房社 2002.2 媽媽的最後禮物 文瑄梨/高光三 林虹均 三采 2006.2 草房子 曹文軒 / 民生報 1998.12 送報的小孩 許正芳 / 福地 2005.3 巧克力戰爭 大石 真/北田卓史 陳珊珊 小魯 2004.11 生日快樂 青木合雄/加藤美紀 宋西美 稻田 1999.12 碎瓷片 琳達‧蘇‧帕克 陳蕙慧 東方 2003.3 遇見靈熊 班‧麥可森 李畹琪 東方 2004.7

（四）影片：可憐的土撥鼠、弦月之美、生命列車、生命。

表 3-3-4：影片閱讀教材基本資料

二、寫作部分研究教材 （一）學習單

此部分包含大單元主題教學後，所設計的學習單（見附錄一～十一），以及 進行自傳創作前先行編寫故事大綱。

（二）生命歷程表

由學童以電腦 word 設計自己的生命歷程表，標題須含年代、歲數、重要紀

影片名稱 作者 資料來源 出版(點閱)日期

可憐的土 撥鼠

未詳 http://share.youthwant.com.tw/sh .php?do=D&id=13044826

2008

弦月之美 未詳 中華民國截肢青少年輔健勵進會 2007 生命列車 未詳 http://www.slideshare.net/teddy7

27tw/ss-230132/

2008

生命 吳乙峰 全景文化事業有限公司 2004

事、決策關鍵，由學生自行設計表格。（見附錄十二）

（三）手工書

手工書的形式包括摺頁書、簡易精裝書。採親師協同教學製作手工書，學校 愛心志工群，幫忙指導外殼製作，研究者則進行內容引導，包括成長紀錄照片手 工書、自傳創作手工書。（見附錄十三~十五）

（四）回饋單

透過學生與家長問卷回饋單了解學習成效，並提供教學改善之依據。（見附 錄十六~十七）

第四節 研究步驟與流程

本研究流程，經由決定論文主題、界定研究目的及問題後，分為兩部分：一、

決定研究方法。二、擬定計畫、進行研究設計及修改。決定研究方法，開始著手 文獻探索與資料搜集；最後資料分析解讀，結構描述後，撰寫研究報告。詳如下：

圖 3-4-1：研究步驟與流程圖

決定論文研究主題

界定探究目的及問題 決定研究方法

擬訂研究計畫 進行研究設計及修改

以三十位國小高年 級學童為研究對象

名人傳記導讀與自 傳創作閱讀之歷程

蒐集資料

文件資料

撰寫研究者推動自傳 創作教學歷程 文

獻

探

討 ◎第一階段—建置生

命歷程表

圖畫書導讀－主題讀 書會、範例引導－教師 生命歷程表、設計自己 的生命歷程表

◎第二階段—整理成 長紀錄照片

名人傳記導讀－主題 讀書會、範例引導－教 師成長照片手工書、製 作一本大摺頁書、依生 命歷程表收集成長照 片做成手工書

◎第三階段－我的自 傳

傳記少年小說導讀讀 書會範例引導製作簡 易精裝書、封面封底設 計、自傳架構書寫、訂 書名、內容架構、訂副 標題、開始寫作 資料分析、教學省思

撰寫研究報告

第五節 資料蒐集與分析

本研究以質的研究方法進行資料的收集與分析，在研究的過程中，資料的收 集與分析同時進行。為求研究的客觀性，以多元的方式來收集資料，如：學習單、

生命歷程表、成長紀錄照片手工書、自傳創作手工書。在資料分析方面，為避免 研究者過於主觀，也設計學生與家長回饋單，期以不同的人員的觀點來做資料的 三角校正與檢核。以下分別介紹本研究資料蒐集過程與分析方式：

一、資料蒐集之重點

本研究資料收集著重在生命歷程表、成長紀錄手工書、學習單、自傳創作手 工書、回饋單、學習成效問卷表等。

二、資料的分析

研究者將讀寫整合教學成品：生命歷程表、自傳創作手工書，經過反覆閱讀，

進行編碼；採用分類架構方式將相關資料予以聚合，以進行分析與詮釋，以下說 明資料分析的具體步驟：

（一）擬訂分類架構表：研究者依據研究問題並請教教育心理學專家，進行 擬訂分類架構表，如表 3-5-1 以寫作成效、學生成長、家長成長三大層面，並將 主類目與次類目分別標示出來。

（二）進行歸納分類：閱讀每位研究對象的自傳創作、問卷，及其家長回饋 單，將主類目之文句劃線標示，並在分類表上紀錄資料來源。

（三）資料編碼：將分類紀錄表納入主類目的資料，加以標註次類目，並與 以聚合。

（四）分類資料建檔：將編碼後的資料分類建檔，並註記資料來源。

（五）進行分析與比對：整合各類目資料依同主題進行分析比較。

表 3-5-1 分類架構表

--- 層面 主類目 次類目

1.學生寫作的成長 1-1 寫作態度 1-1-1 寫作前 1-1-2 寫作中 1-1-3 寫作完成時

1-2 寫作能力 1-2-1 總字數增加 1-2-2 擬訂自傳書名 1-2-3 內容符合自傳

2.自傳創作與生命教育的融合 2-1 生命教育 2-1-1 認識自己、了解自己 2-1-2 自我肯定

2-1-3 提升人際關係 2-2 讀寫整合 2-2-1 寫作能力的成長

3.家長成長 3-1 對自己 3-1-1 親子關係變好 3-1-2 覺察對孩子的疏忽 3-2 對學生 3-2-1 發現孩子長大了

3-2-2 發現孩子更有自信

3-3 對老師 3-2-1 感恩老師付出 3-2-2 願意主動配合

---

第四章 讀寫課程的發展與實施歷程

第一節 課程設計理念

研究者透過以兒童名人傳記為主軸，將圖畫書與少年小說融入教學，以生命 教育為核心，設計系列多元課程，讓孩子透過引導能主動探索，從認識自己、喜 歡自己，進而肯定自己的存在價值，因而更加尊重生命、知福惜福。茲將課程發 展過程詳述如下：

一、緣起

個人推動兒童閱讀系列活動長達十三年，從愛媽導讀培訓、進入班級導讀教 學、班級讀書會……等相關活動，均用心用情的規畫、執行、檢討。

多年來一直期待能將閱讀課程獨立開課，或將本人的科任課調整為六年級少 年小說讀書會與我的成長傳記教學，期透過導讀與讀書會帶入生命歷程的統整建 置。然一直努力無果；唯能利用課餘親自培訓一群導讀愛媽，並常向班級老師借 課做實驗教學，雖是額外負擔，卻甘之如飴，只因走過十三年，造福一群群康寧 兒童，自己也練就一身好功夫。適逢 2005 學年度教學組配課問題，個人除擔任 體育課外，須配兩節綜合活動課，因此規畫將讀書會融入綜合活動課程中，然因 五年級綜合活動每週兩節，為學年主任釋放之科任，且為上下學期不同學年主 任，亦即上下學期是不同的授課班級，滿心期待自己不是只把四十分鐘時間用完 就了事，應設計出讓學生帶得走的能力課程才是，腦子立刻浮現—找老師商量採 協同教學，以學年為單位，研究者上一節課--主題配合課程目標，以讀書會方式 進行，另一節課則由老師負責課本教學。如此可讓學生深度閱讀感悟生命。

二、課程設計原則

顧及中低程度及弱勢族群學童之學習，課程設計考量由淺入深，以圖畫書導 讀帶入人際關係、情緒教育、生命教育等議題；再以少年小說人物刻劃技巧及寫

作技巧，學以致用導入自傳創作。

第二節 課程規畫與實施

以傳記創作為核心目標，將閱讀與寫作融入課程，讓學生先透過閱讀累積背 景知識，醞釀傳記寫作的動機，最後以手工書創作自傳，增進學習動力及永久保 存。

以讀寫整合來設計課程，共規畫三階段來實施教學，每一階段均須以閱讀為 基礎，再實施寫作。第一階段先閱讀情緒與人際關係之圖畫書，除考量中低程度 學童的接受度外，同時也希望透過圖像、色彩，讓孩子很清楚自己的情緒與人際 關係，為傳記寫作醞釀構思；引導版面設計之技巧與視覺效果，充實傳記手工書 製作之知識；在寫作部分則設計書寫自己的生命歷程表。（4-4-1 五上教學進度）

第二階段則先以閱讀名人傳記，帶入傳主的成長背景、人格特質---，提供典範 學習後，進行成長紀錄照片手工書製作。（4-4-2 五下教學進度），最後階段則安 排在六年級實施，影片欣賞後，再讓孩子做傳記故事寫作（4-4-3 六上教學進度）。 大量閱讀親子關係、誤解、友誼---等少年小說作品，讓少年小說立體的人物刻 劃開展豐富的情節，傳達了主題思想。讓即將面臨青春期叛逆的孩子，情緒得到 紓解，提供替代性經驗。從書中每位主要人物的遭遇與親子互動，給予學童進一 步的省思、面對及解決方式。此外在人物刻劃：生理特徵、心理特徵、社會特徵 方面，特別引導學童與名人傳記做比較分析，再強調此三特徵將決定影響一個人 的人格發展，即所謂的人格特質的形成。將此知識先行作傳記故事創作運用於傳 記寫作。（4-4-4 六下教學進度）其課程架構與規畫說明如下圖示，並依階段詳細 說明：

圖 4-2-1 以生命教育為核心的讀寫架構圖

生命教育

名人傳記

少年小說 圖畫書

影片 自傳創作

成長照片 手工書

生命歷程表

一、課程規畫

圖 4-2-2 我的傳記創作課程規畫圖

第一階段【建置生命歷程表】：於五年級上學期進行。教師先引導賞析名人 傳記年譜後，再示範教師的生命歷程表後，指導學生自行設計表格，並完成生命 歷程的書寫，同時以 e-mail 的方式進行回饋校正。

第二階段【整理成長照片手工書】：於五年級下學期實施。教師先引導依據 生命歷程表，取捨重要階段之照片，並敘述內容故事。利用寒假時間先指導學生，

開始進行架構及內容版面設計。

第三階段【我的成長傳記】：於六年級上學期開始進行，下學期畢業前進行 新書發表會。

引導學生先從自己的成長故事中，選訂最具代表性的書名，接著依各成長階 段：出生的我、幼稚園的我、低年級的我、中年級的我、高年級的我及我的未來 不是夢，逐一架構主副標題，再進行寫細部架構圖，並開始書寫，字數以 3000

我的傳記創作

第一階段 建置生命歷程表

第二階段 整理成長紀錄照片

第三階段 我的自傳

圖畫書導讀 主題讀書會

範例引導 教師生命歷程表

設計自己的 生命歷程表

e-mail 我的生命歷程

名人傳記導讀 主題讀書會

範例引導：教師成長 照片手工書

製作一本 大摺頁書

依生命歷程表 收集成長照片 製成手工書

傳記、少年小說 導讀讀書會

自傳架構書寫

範例引導：1994、

1998 年學生作品

訂書名

製作一本 簡易精裝書

封面、封底 設計 版面設計、美化

內容架構

訂立副標題

依各成長階段 開始寫作

個字為原則。並於畢業考後，辦理新書感恩發表會，邀請爸媽一起蒞校參加，同 時接受孩子行感恩禮。

盼走過兩年，能透過讀書會型態帶領孩子有趣的學習，也做多元體驗，並訓 練出全方位的統整能力，讓孩子走出校門，也滿載帶得走的能力。

二、實施期程：自 2005 年 9 月開始實施至 2007 年 6 月截止。

三、教學內容：

（一）閱讀部分

1.圖畫書閱讀：透過情緒與人際關係主題圖畫書閱讀，讓孩子清楚認識自己 的情緒反應與人際關係。並透過圖畫書色彩圖像的變化讓學生很快速領悟情緒變 化，進而增進人際互動。

2.名人傳記閱讀：為儲存與醞釀傳記寫作之準備，特別加重名人傳記賞析及 導讀技巧。

（1）傳主的年譜：透過名人傳記中傳主的年譜，引導學童也動手寫自己的 生命歷程表。

（2）傳主的成長背景：讓孩子透過閱讀名人傳記，能特別觀察分析其時代 背景與家庭背景，再對應其日後的人格發展與貢獻，是否有直接或間接的影響？

從中讓孩子感受家庭環境的惡劣，是促使自己發憤圖強的原動力，因此更加努 力，不因家庭環境不好而自暴自棄或凡事逃避退縮。

（3）傳主的人格特質：透過不同的名人傳記閱讀中，讓孩子覺察到人格特 質的形成來自於他的家庭背景，進而學會去關心週遭較負面特質的同學，給予更 多善解與包容。此外引導學生對不同傳主的人格特質做分析，並統整出其共同的 地方。

（4）傳主的成長歷程：透過閱讀名人傳記，了解傳主的成長歷程，尤其是 讓孩子感受到每位傳主的童年，也和他們一樣都很平凡，拉近孩子與傳主間的距 離，進而以此為可學習的典範。另引導學生觀察每位傳主生命的關鍵人物，藉機 引領學生去思索，誰曾是他生命中的貴人？給予什麼協助與開導？進而給予感恩 惜福再造福之教育。

（5）傳主的具體事蹟：名人之所以成為名人絕對有其道理在，讓孩子特別 加重閱讀每位傳主的具體貢獻，此貢獻為社會帶來什麼樣的影響？藉此引導學童