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第二章 文獻探討
人類一直以來追尋的方向與目標就是理想社會，自 1960 年代以後出 現「學習社會」的構想與說法。我國社會探討「學習社會」也有一段時 間，尤其是在 1990 年以後更為明顯，直到教育部林清江部長推出一系列 以「推展終身學習，建構學習社會」為主軸的教育改革，甚至發表「邁 向學習社會」白皮書，推動我國社會改革運動，促進學習社會的理想早 日實現 (中華民國成人教育學會, 1995)。
人生活在社會中，必須不斷的學習才不會落伍。因此，學習是避免 落伍的方法，也是避免知識過時的方法（詹棟梁，2003）。人類社會進入 21 世紀的學習社會軌跡，可以用圖 2 - 1 人類社會世紀演進圖來顯示，從 農業、工業、資訊到學習社會的歷程。
圖 2 - 1 人類社會世紀演進圖
（修改自終身學習社會。楊國德，1997）
一九九六年歐洲終身學習年白皮書就指出：「歐洲未來的社會是學習 社會。在這方面，教育體系中的教師及其他社會參與者應扮演重要的角 色。教育與訓練是個人自覺、歸屬感形成、自我改進及自我實現的主要 管道。個人得自正規教育、在職教育或非正規教育管道的學習，都是決 定自己前途與未來發展的關鍵因素。」我國行政院教育改革審議委員會 在民國八十五年所提出的教育改革總諮議報告書，也明確指出，現代社
19 世紀 工業社會
20 世紀 資訊社會
21 世紀 學習社會 18 世紀
農業社會
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會應該是一個學習社會，故推展終身學習的社會，不僅能夠重建社會的 價值，而且可以合理解決目前的教育問題。學習社會的建立，將成為延 續富裕、科技、資訊、開放與開發社會的基礎。未來的社會是終身學習 的社會，應無疑義。（教育部，1998）
第一節學習社會、終身教育及學習型組織
學習社會的兩大建構要素是終身教育與學習組織。終身教育理念的 實現及原則的應用，將導致學習社會的產生 （Boshier,1998；魏惠娟，
1998a）。學習社會係指社會為其組成份子，不管終生中任何時間，都能 提供學習的機會以適應其需要，而達到個人潛能的充分發揮。在學習社 會中，個人所需的不僅是學校教育，而且是終身的教育。此種新國民的 陶塑，非單獨學校教育所能竟其功，需要非正規及非正式教育的加入。
學習的社會，以終身教育為基礎，採取教育變遷的概念。教育是每一公 民的權力，社會中的任何人，在任何時間皆可接受。不是把教育固定在 特定的場所，以特定的方式，針對特別的對像來實施既定的學習內容。
(中華民國成人教育學會, 1995)。英國的經濟與社會研究委員會認為所謂 學習社會是指社會中的全體公民，能夠獲得高品質的通才教育、適宜的 職業訓練與工作價值，並且在一生中繼續參與教育與訓練（Economic and Social Research Council, 1994）。
一、 國內外學者研究文獻部分
（一） 國外部分
早在 1966 年時，奧地利學者貝德納立克（K. Bednarik）即已出版德 文著作的「學習社會」（Die Lerngesellschaft），美國學者赫欽斯（R. M.
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Hutchins）在 1968 出版「學習社會」（The Learning Society）。他認為學習 社會建基於尊重人性，透過博雅教育、教育機會均等的途徑，並動用所 有的教育資源，使社會中的每一份子均能融入學習的時空當中，以完成 個體的自我改造與自我實現，故學習社會是一個人人學習、人盡其才、
恢弘人性的社會（Hutchins，1968）。學習社會是以學習者為中心的社 會，沒有學習管道方面的障礙，而且提供了一種彈性且終身的教育體 系。學習社會就是將各種類型的學習活動，以全時或部分時間的方式提 供給每一個人。（Boshier,1980）美國成人教育專家克羅絲指出學習社會的 成長，主要受到人口結構的改變，社會的變遷及科技的改變（Cross，
1981）。在 Adults as Learners 一書中，指出建立成人學習理論的途徑。美 國學者亞伯斯（Apps，1988），提出人口變化，經濟結構、國際情勢、科 技變化和文盲問題等因素為影響學習社會產生的主因。英國學者賈維斯
（Jarvis, 1990）則指出：學習社會是依附終身教育而來的一種未來的概 念，一個理想。1995 年愛德華（Edwards, 1995）從實際的觀點提出學習 社會概念的三個層面的說法，經由教育、市場、網路的不同方向來檢視 學習社會。另外，英國經濟與社會研究委員會曾界定：學習社會是一個 所有公民都獲得高品質的普通教育、適當的職業訓練和在工作上個人可 以終身繼續參與教育和訓練的社會。學習社會講求平等，並將使每個人 具有知識、理解和技巧以保證國家經濟的發展（王政彥，1998）。將上述 國外學者主張整理如表 2 - 1 國外學者學習社會概念、意義整理表。
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表 2 - 1 國外學者學習社會概念、意義整理表 學者 主張
貝德納立克 K. Bednarik
早在1966 年時出版德文著作的「學習社會」（Die Lerngesellschaft），書中強調「我們生活在一個進步的 學習社會，在這樣一個社會中，並非僅是社會的部分而 是總體，正持續的朝向精神與物質的新導向發展
（Bednarik, 1966）」（吳明烈，2002）。
赫欽斯
R.M. Hutchins
在1968 出版「學習社會」（The Learning Society）。他 認為學習社會建基於尊重人性，透過博雅教育、教育機 會均等的途徑，並動用所有的教育資源，使社會中的每 一份子均能融入學習的時空當中，以完成個體的自我改 造與自我實現，故學習社會是一個人人學習、人盡其 才、恢弘人性的社會（Hutchins，1968）。
波希爾 R. Boshier
基本觀念是把學習當作是「正常的和日常生活之事」，
而教育則被視為「所有公民的潛在人權」。學習社會就 是將各種類型的學習活動，以全時或部分時間的方式提 供給每一個人。 （Boshier,1980）
克羅絲 K. P. Cross
學習社會的成長，主要受到人口結構的改變，社會的變 遷及科技的改變。（Cross，1981）
亞伯斯 J. W. Apps
提出人口變化，經濟結構、國際情勢、科技變化和文盲 問題等因素為影響學習社會產生的主因。
賈維斯 Jarvis,
英國學者賈維斯（Jarvis, 1990）則指出：學習社會是依 附終身教育而來的一種理想。「學習會是一個未來的概 念，一個理想，他融合了許多概念在內。」
愛德華 R. Edwards
1995 年愛德華（Edwards, 1995）從實際的觀點提出學習 社會概念的三個層面的說法。經由教育、市場、網路的 不同方向來檢視學習社會，從現今的角度來看可以說符 合全球化競爭的潮流，又不離在地社區化生活的思維 英國經濟與社
會研究委員會
英國經濟與社會研究委員會曾給予「學習社會」做如下 的界定：學習社會是一個所有公民都獲得高品質的普通 教育、適當的職業訓練和在工作上個人可以終身繼續參 與教育和訓練的社會。
資料來源：研究者自行整理
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（二） 國內部分
學習社會是指一個人人均能終生學習的社會，學習者的基本權力能 夠獲得保障，教育機會及學習經費能夠充分提供，學習管道能夠多元而 有彈性，學習資訊能夠廣泛流通，學習方式能夠豐富而多元化，學習時 間能自主運用，而各種學習成就均能獲得適當的認可。目的是要提供一 個理想的學習情境，實現每一個人的自我天賦潛能，使其能作一個自己 想要作的人。林清江曾提到學習社會的特徵；第一，學習與教育是個人 終 其 一 生 ， 持 續 不 斷 的 過 程 。 第 二 ， 學 習 （learning ） 與 學 校 教 育
（schooling）本是不同的觀念，在很多社會中卻被混淆使用。第三，在學 習社會中，各種型態的學習與教育必須協調統整，以滿足不同階層的需 要。第四，在學習社會中，考試的成敗喪失其重要性。第五，學習社會 另一特徵是強調全人發展的重要性。第六，學習社會強調終身教育，因 而使個人更能接受現代思潮，更具歷史觀、科學觀及相對意識。故學習 社會是一個以教育為中心的社會，其精神在於促使每個人在其一生中不 斷進行有意義的學習，同時學習資源亦能遍佈到社會的各層面中，使人 人皆可在其需要學習或想學習時，達成繼續學習的願望，進而實現個人 和社會的目標。（林清江，1995）（吳明烈，1997）（黃富順，1998）（胡 夢鯨，2004）
學習社會與終身教育是分不開的。終身教育的推動促成學習社會的 建立，學習社會的需求實現中心教育的理念。從而個人享有終身學習機 會、獲致全面自由發展，社會擁有自我實現成員、達到整體進步繁榮。
所以，學習社會促使人盡其才，人人成材加速學習社會發展。（楊國德，
1997）。學習社會的建構因而需要有全新的思維方式與積極的實驗行動，
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學習社會的理念經過無數學習者的分析與探討、建構，可以整理出學習 社會巨觀的發展方案如表 2 - 2 學習社會發展方案，希望從這些學習社會 的觀念及巨觀的方案中，尋找學習社會的實踐解決方案。然後再以微觀 的層面，來規劃學習型組織行動策略，並且以「系統思考的養成」及
「全品質管理團隊的運作」為實踐的兩大基礎，落實學習型社會的一種 思考與實踐（魏惠娟，1998a）。
表 2 - 2 學習社會發展方案
發展方案 行動策略舉例 目標
瞭解並滿足成 人學習需求方 案
成人教學方法；問題分析 方法；成人學習方法研究
加強成人參與學習；培養自 我導向學習者
學校教育改革 方案
學校制度、課程、教學 法、教材革新
終生學習理念之落實 高等教育改個
方案
課程改革、目標更新；教 學法改革；成人學生服務 系統建立
擴充高等教育機會；落實開 放學習理念
建立回留教育 體系方案
入學政策改革；學分累積 研究、
學習機會均等；學習權之保 障
社區資源整合 方案
統整學習資訊；統整學習 機構；建立合作系統；加 強媒體與新科技的使用
擴充學習機會；塑造有利的 學環境
擴充成人學習 機構
新設機構；舊有機構轉型 或功能調整
創造有力的學習環境；激成 人參與學習；學習機會擴 充；學習內容多元化 建立知識認可
制度
學習卡之應用；證照制度 之建立
結合工作、生活、學習理 念；擴大學習的觀念 建立終身教育
法制
檢視現行相關法規；研擬 終身學習法
促使學習社會的實施制度化 學習型組織發
展方案
建立學習型機構，學校及 家庭組織；學習型組織理 念探討強化組織學習能力
加強個人學習能力；促使成 人自我發展；建立新的學習 觀
資料來源：學習社會的發展方案（魏惠娟，1998a）
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學習社會是一個終生學習的未來理想社會環境，這個環境可以讓每 個人在生涯中各個階段均可參與。綜合在每一個人生階段隨時都有適合 本身動態發展需要的學習機會，並且政府應結合民間力量，統整家庭、
學校、公共職業訓練機構及社會教育體系，連結正規、非正規及非正式 教育管道，建立終身教育與訓練體系。將上述國內學者之主張整理成表 2 - 3 國內學者學習社會概念、意義整理表。
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表 2 - 3 國內學者學習社會概念、意義整理表 主張
林 清 江
學習社會的特徵：
學習與教育是個人終其一生，持續不斷的過程。
學習（learning）與學校教育（schooling）是不同的觀念。
各種型態的學習與教育必須協調統整，以滿足不同階層的需要。
考試的成敗喪失其重要性。強調全人發展的重要性。
強調終身教育使個人能接受現代思潮，具歷史觀科學觀相對意識。
胡 夢 鯨
學習社會是指一個人人均能終生學習的社會。發展學習社會的目 的，是要提供一個理想的學習情境，實現每一個人的自我天賦潛 能，使其能作一個自己想要作的人。
吳 明 烈
認為學習社會是一個終生學習的社會；是一個以教育為中心的社 會，人人皆可在其需要學習或想學習時，達成繼續學習的願望，進 而實現個人和社會的目標。
黃 富 順
是一個人人學習，人盡其才，恢宏人性的社會。社會上的一切典章 制度均以朝向實現學習社會為其最終目的。學習社會的基石在於
「終身學習」與「學習組織」。
楊 國 德
學習社會與終身教育是分不開的。終身教育的推動促成學習社會的 建立，學習社會的需求實現中心教育的理念。
學習社會具有以下特性：
未來性：學習社會並不存在於當前任何一個社會中；無論世界任何 一個先進國家，目前均未能達到學習社會的狀態。
理想性：帶有一種烏托邦的色彩。
綜合性：融合了許多教育與學習的觀念在內，而且它的發展必須建 立在這些教育與學習的觀念之上。
發展性：人類社會本身具有動態發展的特性；因此，學習社會的發 展是沒有終點的。只要人類社會存在一天學習社會就要發展一天。
魏 惠 娟
學習社會的理念強調社會必須提供或調整必要的機制以滿足每一個 成員終其一生、不管任何時間的學習需求，目的在於充分發展個人 的潛能，促進全民教育的實施，以落實終身學習的理念機會開放，
學習方式多元化。其特性為：
鼓勵非傳統教育機構提供學習（如：民間組織、宗教團體..等）。
傳統教育機構轉型成為終身教育機構。重視個人學習意願的激發。
重視個人的學習能力更甚於其學歷。
資料來源：研究者自行整理（按姓氏順序）
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二、 終身教育與學習型組織
（一） 終身教育理念的源起與發展
終身教育的理念，自 1976 年代開始為聯合國教科文組織所採用，視 為一種重要的概念。主張教育是一種終身的歷程。終身教育的推動，主 要以達成終身學習為其目的。終身教育與學習社會兩者是一體兩面的，
但著重點不同。社會上每一個人均能從事終身學習活動，則學習社會的 理想便可呼之欲出。因此，終身教育強調個人要對自己的教育活動作人 生全程的規劃，作一體性的安排。政府亦應為個人在人生各階段中提供 教育的機會。這樣說來，終身教育的推展是一種手段，一種途徑；而學 習社會是一種目標，一種理想，一種結果。終身教育係就個體一生中教 育活動的進行而言，學習社會則更從整體社會進展的現象來看，兩者關 係相當密切。
終身學習之目的是在使每一個人在人生的每一個階段，都有適合其 需要的教育機會，在縱向而言，包括家庭教育、學校教育與社會教育的 銜接，在橫向而言，是正規教育、在職教育與非正式教育的協調。終身 學習的社會強調全人發展、重視個人自由、使學習成為一種生活，擴展 人生的意義與目標。希望目標為實現：每位國民都有學習的權利、接受 良好品質教育的機會、學習及成就都要被認可、必需善盡終身學習的責 任，終身學習就是承諾自己一個開闊的人生和光明的前程。終身學習的 組織可從制度面及機構面的角度探討。制度面：終身學習的組織包括正 規、非正規、及非正式等三種學習系統。機構面：終身學習的組織包含 了各級公私立學校、公私立社會教育機構、民間的營利與非營利團體、
政府相關的機構部門等潛在的終身學習提供者（王政彥，2002）。
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終身教育的觀念在許多國家迅速散播，普遍的流行，甚至影響到許 多教育制度的變革，學者楊國賜（1995）提出影響終身教育產生的主要 因素包括：
1. 人類學因素：現代人類學傾向於人類生命的動態觀，美國心理學 家艾立克 （Erik H. Erikson） 強調，整個生命歲月逐漸成熟的 看法，不必將人生劃分為兩個階段，一個階段努力求學（教 育），另一階段致力於生產活動（工作）。早期教育（六歲以下兒 童）應視為終身教育體制的第一個階段，以促進幼兒認知、動機 及社會情感方面適度的發展，為個人終身自我實現奠定良好基 礎。
2. 社會經濟因素：技術的快速成長，導致資料應用價值的大幅提 高、工作本質的改變、都市化程度加深、物質主義抬頭、精神文 明喪失，人與人的關係逐漸疏遠與隔離；尤甚者，未來生活中人 們所需要的職業技術已不同於今日教育所給予的過時技術。所以 新型的教育應使學子在面對社會變遷時能有應變能力，一種隨時 保持認同地位角色的能力，提升自我實現的層面，或免於受輕 視、免於貧窮或被剝削等。
3. 政治因素：近代民主化的原則使得教育的形態產生改變，從少數 精英教育到大眾教育，從狹隘的特權基礎到人類的基本權利。民 主化的本質是人類參與所有活動的措施，同時開拓所有選擇方向 的範疇，知識的快速發展，致使知識不再是特權階級的專利品。
人權的實踐需要終身教育的工具與形態，而民主化的原則必須應 用到教育與文化，以及政治制度、經濟活動。
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4. 知識爆炸因素：知識革命加速了創新知識的速度及範圍，知識爆 炸持續不斷，其對教育的挑戰需要足夠的終身學習機會與基本的 學習循環，以激勵學習者適應其生命週期快速變遷的需要，藉以 自我選擇追求知能，同化相關價值的新知與實用。諸如適當的成 人教育、再教育與自我教育形式，皆能重組知識，以迎合現代社 會快速變遷的需求。
5. 因此，終身學習觀主要源於科學技術革命及相關的社會、政治、
經濟、文化等方面的迅速變遷，是人類面對後工業社會、信息社 會、學習社會對人類生存與發展提出挑戰的認知與反映。其目的 是使人人作為人類的一份子，能夠跟上社會的巨變，分享人類創 造的一切文明成果，充分發展自我的潛能，並為明天的社會作出 貢獻。
（二） 終身教育的意義、特性 1. 終身教育的意義
所謂教育只是學習的一個層面，意指其他機構，如：大眾傳播、工 商業界、健康服務、旅遊組織、公共資訊、監獄…等都必須介入。首先 必須了解現存的學習形式，大致有三種：引導式的學習（如：職業訓 練、研討會、空中學習、或者去上舞蹈課等）；自己動手的學習（do-it- yourself learning），沒有老師或課程設計者；自發性的學習（spontaneous learning），例如：看電視、打球等，凡是在無意中進行的學習皆屬之（魏 惠娟，1998）。
教育是終生的歷程，個人可在一生中繼續不斷地進行有計畫、有組 織的學習活動。亦即教育要貫串各人的一生，從初生到死亡為止，做人
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生全程的規劃。涵蓋一生中所受各種教育的總和，包括嬰幼、兒童、青 少年、青年、中年、老年所有正規、非正規、非正式的教育：包括家 庭、學校、社會三種教育領域。終身教育的實施，皆在保障個人的學習 權利，不斷地增進個人的新知，獲得生活必須的技能，建立正確的價值 觀念及增進個人的健康，其目的係在社會變遷中，促進個人的成長，造 成自我實現，進而建立學習社會，增進社會福祉（黃富順，2000）。
2. 終身教育的特性
終身學習社會的建立需要行動，此一行動在基層面要使學習活動成 為各種教育活動的中心，使學習活動成為日常生活之一。在學習社會理 念下，所謂的教育機構不只是傳統的教育機構，除了所有學校與訓練單 位都必須是終生教育機構外，凡是能促使個人發展的場所，例如：家 庭、工作場所、社團組織…等均屬之。（魏惠娟，1998）。
終身教育要求建立貫穿一生的教育體系，應具有下列特性：對象全 民化、體系有機化、門戶開放化、管道多元化、內容生活化、銜接彈性 化，使其與傳統學校教育在哲學觀點、對象、型態、方式、內容及動態 關係中均有相當的不同，從而形成與傳統學校教育不同的新教育典範，
將會影響整個教育的改變，成為學校教育改革的原動力與指導原則，未 來將居於社會的核心地位（黃富順，2000）。
（三） 終身教育與其相關名詞 1. 終身教育與終身學習：
終身學習指的是學習活動在一生中持續發生，貫串在一生中，不僅 限於兒童、青少年的時期，也不僅限於教育機構。兩者常視為同義詞使 用，終身教育以終身學習為目的。（黃富順，2000）
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2. 終身教育與繼續教育：
繼續教育與終身較關係密切，常交相為用。指的是個人在完成基本 教育或第一階段教育後所繼續進行的教育活動（黃富順，2000）。
3. 終身教育與回流教育：
回流教育被稱為「本世紀教育的第一個新觀念」，其基本主張為學 校後的教育應以輪替的方式提供。強調教育與工作的結合，教育政策與 勞動市場政策、社會政策和經濟政策的交互相關和相互依存。
4. 終身教育與永續教育：
在概念上兩個是相當接近的名詞。主要強調個體要不斷地追求知識 的更新，以趕上時代的要求和腳步，避免於落伍。
（四） 終身教育發展的階段
1. 萌芽期（古希臘時期至二十世紀初）梭倫（Solon）：
人活的愈久，學習的愈多（西元前六世紀）；荷馬（Homer）：派代 亞（paideia）觀念，將社會形塑成一個能夠達成繼續教育、終身學習目的 的教育母體思想，教育必須超越學校教育階段，貫穿人生的全程。蘇格 拉底（Socrates）：教育真正的本質在使人們經由一生的時間，達成真實 的生活目的。柏拉圖（Plato）：教育是由出生到臨終的一個歷程，個人 唯 有 終 身 不 斷 的 學 習 ， 才 有 可 能 成 為 健 全 的 公 民 。 亞 里 斯 多 德
（Aristotle）：所有人都渴望知識，經由教育與終身不斷地學習，達到智 慧的德行，才能享受美好的人生。
2. 醞釀期（1919 至 1960 年代）1919 報告書：
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現代終身教育思想的分水嶺，由英國重建部成人教育委員會於一九 一九年提出，反映對於普遍和終身教育的迫切需求，強調每一個人的尊 嚴與價值，及個體發展的承諾。杜威（Dewey）：教育即生活，在生活中 人類不斷地成長和發展，吸收新的經驗，獲得持續不斷的成長；教育即 成長與成熟，應該永遠是一個現在的歷程；教育即是經驗不斷重組與改 造的過程；學習可以、也應該貫穿人的一生。林德曼（Lindeman）：成 人教育主張生活的全部就是學習，因此教育是沒有終點的；成人教育的 課程是建立在學習者的興趣與需求上，經驗是成人學習者活的教科書。
其他如：葉克斯李、華勒斯、齊派翠克、皮爾斯、強森、麥克約翰、布 萊森、李文史東、傑克思、西革爾等對於終身教育的重要論點如下：教 育是終生的歷程，教育歷程沒有終點；教育即生活，教育是生活的一部 份，教育不能與生活脫節；教育不應侷限在學校或青少年階段，入學前 的幼兒與離校後的成人也需要接受教育；教育是全民、終生、普遍的需 求，教育為所有人的權利，不應為少數人服務；在終身教育中，學習者 是主體，學習者的興趣應受到重視；學校教育應該培養學生終身學習的 態度、動機和能力，為終生學習作準備；終身教育中，應學會運用非正 規、非正式的學習與教學方法，以彌補正規教育的不足；成人需要繼續 教育，以不斷學習新知，調適社會生活。
3. 典範的形成（1960 至 1980 年代）：
自一九六○年代開始，在聯合國教科文組織（UNESCO）、歐洲經濟 合作發展組織（OECD）、歐洲議會的數次重要會議及報告書提出以後，
終身教育逐漸形成新的典範，被廣泛推廣至世界各國，成為若干國家制 定 教 育 政 策 的 指 標 原 理 。 重 要 代 表 人 物 與 著 作 如 下 ： 林 格 蘭
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（Lengrand,1975）終身教育導論；法爾（Faure et al., 1972）學習生存；
戴夫（Dave ed., 1976）終身教育的基礎；克羅普雷（Cropley ed., 1980）
邁向終身教育體系。（國立教育資料館，2005）
（五） 我國的終身教育體系
終身教育體系之核心為正規教育，個人由家庭教育開始成金字塔 形，經由學齡前教育、小學教育、國中高中教育、專科或大學教育、研 究所教育。正規教育的各個階段均與人生階段的發展相結合，並由非正 規教育與非正式教育中，彌補正規教育的不足，包括：（1）家庭教育對 應於社區教育。（2）小學、國中、高中教育對應於補習教育。（3）專科 大學教育對應於空中教育、推廣教育。（4）研究所教育對應於在職教 育、回流教育。 社會教育結合非正規教育與非正式教育。 在正規教 育、非正規與非正式教育間的各種教學活動，代表終其一生、永無止境 的意義（如圖 2 - 2 我國終身教育體系圖） 。
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圖 2 - 2 我國終身教育體系圖 資料來源：國立教育資料館
再從以上體系的建構，發展個體一生受教育的途徑如圖 2 - 3 個人終 身教育體系之建構，橫軸係指個人一生由正規教育、非正規教育、非正 式教育，個人由出生開始，接受家庭教育、學校教育到社會教育。
然而，終身教育的推動工作在過去已經大幅成長，主要的工作成果 集中在提供成人在完成正規教育之後，有多管道的繼續學習機會，對未 曾接受學校教育的成人也能透過國中、小補校和空中教育接受成人基本 教育；家庭教育得以形成政策方案，在社會的各角落加以推動。在推動 過程中，最大的阻力應屬來自於社會過於重視文憑，並強調升學風氣有 關，使正規教育囊括了大部分的政府教育資源，使得成人教育、家庭教 育的推動受到輕視與排擠，也造成終身教育體系建構完整性的缺憾。這 顯示終身教育與終生學習社會在當前台灣地區還不到一蹴可成的階段，
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為了接續當前成長階段的各項成果，相關部門及人員均須更加努力，以 更加積極的態度化阻力為助力，不僅注重整體的規劃，並要善加運用社 會資源，才能促進終身學習社會的實現。
圖 2 - 3 個人終身教育體系之建構 資料來源：國立教育資料館
終身教育在於建立一個統整連貫的終身教育體系，將正規、非正規 與非正式教育彼此銜接，相互連貫，形成一個終身教育導向的教育目 標，並提供民眾多元而均等的受教機會，以確保所有的人均有充足的能 力與意願運用教育資源，增進個人自我導向的學習能力，養成個人終身 學習的態度、動機與方法，使學習者懂得「學習如何學習」，擁有追求新 知的動機，及解決問題的方法。
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（六） 學習型組織的定義
有不少的學者對學習型組織的定義有不同的看法，但大體上仍具有 共 同 的 觀 點 ， 包 括 有 ： 彼 得 ‧ 聖 吉 （Peter Senge ）、 柏 克 （ Michall Beck ）、 史 契 馮 德 （ David Schwandt ） 柯 參 和 尤 信 （ Kochan &
Useem,1992）等，柯參和尤信認為，學習型組織涵蓋了個人、團體、組 織的學習，以達成組織的願景。在達成此願景之過程中，有資訊交換、
實驗、對談、協調及共識的建立（洪榮昭，2001）（黃富順，2000）。彼 得‧聖吉認為「組織的成員不斷地擴展能力，創造真正滿意的結果，且 使新型態的思考方法得以孕育，共同願景得以實現，而成員不斷地學習 如何一起學習」（Senge,1990）。
學者黃富順認為「學習型組織係指組織，具有加強個體與團體的學 習氣氛，採取有效的策略，促進個人在組織目的的達成下持續的學習，
因而使個人不斷地成長進步；同時組織的功能、結構與文化亦不斷的創 新與成長，而導致成員與組織同步發展」。（黃富順，2000）。學者魏惠娟 則把學習型組織的要素歸納如下：學習型組織的核心概念為改變；首重 知行合一，不只要創造知識，獲取知識，更要轉化知識而產生改變，組 織成員學習的結果必須變成組織的行為；講求持續的學習、轉化與改 變，是一種演進的過程，而不是終結的狀態（魏惠娟，1998a）。
「學習型組織是一種不斷在學習與轉化的組織，其學習的起始點在 成員個人、工作團隊、整體組織，甚至亦發生在於組織互動的社群中。
而學習是種持續性、策略幸運用的過程，並與工作相結合。學習的結果 將會導致知識、信念及行為的改變，並可強化組織創新與成長的能力」。
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因而所謂的學習型組織，應具有持續擴展、創造未來的能力，強調全新 且周延的思考方式，並藉由不斷學習如何共同學習的態度，以實現共同 願景的一種組織（陳聰勝，2002）。
我國終身學習法也明確定義，「組織支持成員之學習活動，採有效之 措施，促進成員在組織目的的達成下繼續學習，使個人不斷成長進步，
同時組織之功能、結構及文化亦不斷創新與成長，而導致成員與組織同 步發展。」
因此，本研究認為學習型組織是一種不斷學習、獲取知識的個人改 變，並講求持續的學習、轉化與改變，從而變成組織的行為，強化組織 創新與成長的能力。
總之，在終身學習社會之下，家庭教育、學校教育及社會教育，需 作有機的銜接；正規、非正規與非正式教育之間亦應加統整，規劃多樣 化、多管道的學習途徑，使每個人都有適合其需要的學習機會，人人養 成學習的習慣，將學習納入日常生活的一部分，終身教育體系的建構才 能更趨完整，學習社會的理想才能建立。
綜合上述，要達到終身教育的目的，一方面要重視個體的自主性，
另一方面要注重學習的指導性。我國學者（黃振隆，1994）認為：終身 學習既要重視體系的建立，又須注重學習機會的提供；從協助自動學 習，引導學習至聯繫、調整機構、進行機構改革等一連串的措施，均須 考慮地區的特性，注意全面均衡的發展；在推展行政措施時，切勿忽略 民間團體及企業之密切配合，各種教育設施更應顧及各年齡層的實際需 要，以落實終身教育的推動。
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（七） 學習型組織的效益
范雷契（Fahnrich,1997）認為學習型組織最主要的理念，就是要提昇 參與者的能力與動機。學習型組織有兩個基本方向，一個是專業概念的 學習，另一個是價值澄清。一個「學習型組織」的關鍵在於「經驗累 積」與「知識創新」。要達到這兩個標的必先有個人學習、團體學習乃至 組織學習，而促進組織之彈性與適應性，使組織具備一套應變內外之能 力，當一個組織達到這個目標，其效益之範圍將發揮至最大（洪榮昭，
2001）。
學習型組織受到廣泛的注意，應歸功於 1990 年彼得‧聖吉的「第五 項修練」（The Fifth Discipline）一書的出版和若干管理刊物對學習型組織 特性專文的探討，目前學習型組織的理念，由企業擴散到社會上各種組 織，成為政府與民間共同關注的課題，各種研究與討論紛紛出現，也成 為建構學習社會重要的策略。
（八） 發展學習型組織的重要性
前教育部長林清江提到，這個社會要繼續不斷開發其內在的寶藏，
靠的是學習，至於組織要怎麼學，應該學什麼？以彼得‧聖吉所著「第 五項修鍊」（郭進隆譯，1994）這本書中提到：第一要超越自己：組織裡 的成員會不會學習超越自己的理念此點非常重要，如果組織裡的每一個 成員告訴自己可以做許多的事情，光是這一項理念加在一起而後發揮出 來，其力量非常之大。第二以別人的思考模式思考：一個人想不想換別 人的思考模式來想事情，例如別人為什麼會贏？他贏的策略在那裡？我 為什麼朝這個方向走，而別人卻往別的方向走？第三要有遠見，要有前
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瞻的看法。第四要有團隊的精神。第五要有系統性的思考。此點最為重 要，任何事情都應該放在一起做整體的判斷和思考，這是一個組織裡最 重要的修鍊，要學會做系統性的思考，把全盤的因素放在一起做必要的 考慮。
那波魯和伊庫洛（Konno Noboru & Nonaka Ikujiro,1995）把知識分為 三個層次：知識資源化、知識資產化、知識產品化。在資源化層級所有 員工對組織文化、核心性、願景性的知識轉化為充實員工的知識，使個 人知識成長能體系化，以為發展組織國際化。在知識資產化層級如何利 用客戶、專家提供的知識與內部所累積的專門技術知識結合來設定組織 運作策略，或藉以創造組織的再生。至於知識產品化，是在業務運作系 統如何結合市場知識或使用者之知識來提昇產品行銷與研發競爭力，整 理成表 2 - 4 三種知識層次。
表 2 - 4 三種知識層次 層次 知識介面
知識資源化 個人在組織核心性、願景性的知識體系化成長。
知識資產化 組織部門以內部技術知識結合客戶及專家知識作戰略或組織 再生的基礎。
知識產品化 業務運作系統結合市場和消費知識，作為研發基礎來提昇產 品競爭力。
資料來源：引自「知識創新與學習型組織」（洪榮昭，2001）。
一個社會要繼續不斷地學，繼續不斷開發這個社會內在的寶藏，這 是未來學習社會活力的源泉。知識也會由資源變成資產，甚至成為產品 化的層次變化，當公共職業訓練機構每一個部分都在動，配合知識的層 次變化，對應到彼得‧聖吉所說的五項修練：超越自己、以別人的思考 模式思考、有遠見、團隊精神、系統性思考，這樣公共職業訓練機構就
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會變成一個學習型組織，要談因應學習社會的競爭就有競爭力，要談進 步就有進步的動力。
（九） 學習型組織的類型
訓練的方式有崗位訓練（On-the job Training）、崗位外訓練（Off-the job Training）及自我啟發（Self Development）三種訓練方式，在趨勢上 自我啟發才能落實學習型組織，但是企業、員工各自對於學習有不同的 認知（Redding,1997）。事實上從早期人力資源發展的工作而言，個人
「學習機會」是必須配合企業需求，其次是滿足個人需求。另外，個人
「學習資源」亦是先配合企業所提供的資源，再自行尋找學習資源，其 學習機會與學習資源的應用，如表 2 - 5 學習機會與資源的變遷，若企業 採用右下角 D 型的運作較易落實學習型組織，反之愈難。不採用 A 型，
則有可能太鬆散而浪費學習資源。（洪榮昭，2001）。通常企業要運作學 習型組織應慢慢地由 A->B->C->D，而最好是四種類型因組織需求和學習 內容屬性的不同作不同的安排。若將這四種類型以容易學習者來分（1）
個 人 學 習 為 主 ；（2 ） 部 門 別 學 習 為 主 ；（ 3 ） 全 體 組 織 別 學 習 為 主
（Redding,1997）。則（1）個人學習為主是 D 型；（2）部門別學習為主是 C 型或 B 型；（3）組織別為主是為 A 型。
表 2 - 5 學習機會與資源的變遷 機會
資源
企業需求 學習者需求 企業提供 A.企業提供學習者學習資
源，企業安排學習課程。
C.企業提供學習者學習資源學習 者自助安排自己選擇學習課程。
自行尋找 B.企業提出學習的需求學 習者自行尋找學習資源。
D.學習者以能力本位的概念，自 行安排在各處隨時的學習資源。
資料來源：引自「知識創新與學習型組織」（洪榮昭，2001）。
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事實上，一般人文或心理生活的學習內容採個人為學習主體，專業 技術的學習內容，則以部門別為學習主體，管理類的學習內容則以組織 全體學習居多，如表 2 - 6 學習課程與學習主體。學習課程可以結構性和 非結構性來區分，專業技術是比較有結構性課程，管理類課程則較為半 結 構 性 ， 而 人 文 、 心 理 生 活 之 課 程 ，則 為 非 結 構 性 課 程 （ 洪 榮 昭 ， 2001）。
表 2 - 6 學習課程與學習主體 學習主體
內容 個人 部門 組織
人文、心理 V
專業技術 V
管理 V
資料來源：引自「知識創新與學習型組織」（洪榮昭，2001）。
因此，公共職業訓練機構在因應學習社會的角色與作為中，對於機 構內部的職業訓練師進修訓練，早期採用 A 型的訓練方式，由公共職業 訓練機構提供職業訓練師學習資源，公共職業訓練機構安排學習課程，
到近年來漸次的轉到 B 型、C 型直到 D 型的個人有關人文、心理的學習 為止；對學習社會大眾所提供的學習則以採用 C 或 D 型的方式運作，公 共職業訓練機構提供學習資源，學習者自助安排自己選擇學習課程。至 於學習課程與學習主體之間的部分，公共職業訓練機構目前屬於專業技 術的課程較多，近年來對於人文、心理及管理的課程也漸漸的多樣化起 來，也就出現與企業界的部門或組織的產訓合作方式或委託訓練方式。
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三、 公共職業訓練機構學習型組織之建構
全球化的變動趨勢，只有不斷追求知識的組織才可能適應環境的變 動 ， 那 麼 公 共 職 業 訓 練 機 構 的 學 習 型組 織 又 該 如 何 建 立 ？ 馬 夸 德 特
（Marquardt，1996）指出在邁向學習型組織的過程，並沒有單一的、保 證有效的方式。每一種組織必須就自己的成員、歷史、學習基礎、科 技、任務及文化發展出最適合自己的架構或型態。同時必須要瞭解任何 一個組織永遠不可能是一個完完全全的學習型組織，因為改變是持續在 進行。他對於成功的攀上學習型階梯的組織進行分析，提出十六項行動 的步驟：
1. 建構學習型組織的承諾 2. 將學習與組織實務相結合
3. 在每一個次級系統上評估組織的能力 4. 進行願景的溝通
5. 承認系統思考與行動的重要 6. 領導者的示範和對學習的承諾
7. 將組織文化轉型為不斷地學習與改進 8. 建立學習、合作的策略
9. 去除科層體制 10. 使員工具有能力
11. 將組織學習擴展到整個企業 12. 進行學習和傳佈知識
13. 將最好的科技應用到學習上
14. 鼓勵、期望及加強個體、團隊和組織等層面的學習 15. 對學習型組織作更多的瞭解
16. 組織要繼續地適應、改進和不斷地學習
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我國學者黃富順認為邁向學習型組織的途徑為（黃富順，2000）：
1. 共同願景的塑造。
2. 團隊學習的建立。
3. 相互學習的實施。
4. 學習與生活、工作及環境的結合。
5. 學習氣氛的營造。
6. 學習系統的建立。
7. 組織內學習機會的創造與鼓勵。
8. 進行系統的思考。
9. 領導者適當角色的扮演。
公共職業訓練機構經由上述建立願景的塑造開始，來建立團隊的學 習，有了願景的團隊學習再經由相互之間的學習，將工作與生活結合環 境營造出學習氣氛，就有建立學習系統創造出整個學習組織的機會，也 因為要達到學習型組織的目標，所以勢必要採行系統思考能力的學習行 動策略，以系統思考的方式重新思考自己的工作上、生活上或周遭所發 生的變化現象，就可以瞭解公共職業訓練系統的奧妙，重新領悟到整體 觀照的領悟，佐以全面品質管理團隊運作方式組織學習活動，最後也是 最重要的關鍵點就是，領導者必須要專注於更奧妙及更為重要的工作，
就是適當的扮演設計師、僕人、教師的角色，因為領導者是要對組織的 學習負責的。
人類社會的發展，由農業社會到工業社會，進展到後工業化的社 會，亦即資訊的社會，或稱知識的社會，強調知識的累積、創造、分享 與傳遞。知識成為主宰個人，乃至整個社會、國家發展的最重要因素。
在此時代潮流下，終身學習成為因應知識社會來臨的最重要策略與手 段。從終身學習的角度來看，因應社會與經濟變遷的個體與組織是必須
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確實掌握，這樣學習型組織的經營才會有效。訓練機構在此種社會環境 與潮流下，其所扮演的角色更加重要，是前所未有的。它是提供知識、
創造知識、分享知識與應用知識的重要管道，因此，它在知識社會的時 代中，其地位與功能也在因應知識社會時代而日漸蛻變，必須尋求新的 定位與方向，在組織結構與角色上要有所調整，才能因應時代的變革
（黃富順，2002）。
由上節的學習型組織類型談到，因為企業組織生命週期的特性不 同，所採用的學習型組織亦有不同，或者組織文化的不同對於學習組織 的運作亦會有不同。但基本上，學習型組織的經營需要一個標竿，亦即 知力（Intellectual capacity）的提升（洪榮昭，2001）。那波魯和伊庫洛
（Konno Noboru & Nonaka Ikujiro,1995）認為「知力經營」有三個要素：
（1）知識累積；（2）知識轉換；（3）知識創造。
其關係如圖 2 - 4 知力經營。公共職業訓練機構經由學習型組織的能 力，經營機構本身的知力，才能累積、轉換、創造知識，成為提供、創 造、分享與應用知識的學習機構，這樣的作為就能成功地扮演學習社會 知識提供者的角色。
圖 2 - 4 知力經營
資料來源：引自「知識創新與學習型組織」（洪榮昭，2001）。
知識累積 知力經營 知識轉換
知識創造
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第二節國際組織、先進國家及我國政府的學習社會政策
一、 聯合國教科文組織：
面對二十一世紀來臨，聯合國教科文組織（UNESCO），一九七二年 的法爾（Faure）報告書「學會發展」。一九九六年二十一世紀國際教育委 員會提出「學習：內在的財富」報告書 （Delors，1996），強調終身學習 是二十一世紀社會的核心，並提出學習社會的四大支柱：學習共同生 活、學習認知、學會做事、學會發展。這也是教育的重要基礎，另外報 告書中也提出實踐學習社會的策略：促使每個人具備蒐集、選擇、安 排、處理及運用資訊的能力，以便不斷地獲得更新及運用知識；有效運 用媒體進行學習；加強國際合作與交流；均等教育機會的提供；學習國 際語言。成人教育會議通過『學習權』，主張學習權是一項基本權利，
學習活動應由客體轉為主體。一九八五年第四屆成人教育會議中，通過 一項支持人人有「學習權」的決議案。
人類在二十一世紀時所面臨的挑戰，包括人口急遽增長與老化、經 濟與生活國際化、訊息傳播全球化和世界緊張關係的處處存在。因此，
影響學習社會產生的因素為：人口結構的改變、社會的變遷、科技的進 展、經濟結構的改變、國家競爭力的提升、資訊社會的來臨、地球村的 形成。
二、 先進國家學習社會政策
（一） 歐盟：
為促使學習社會的實現，在 1995 年發表「教與學：邁向學習社會白
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皮書」（European Commission，1995），提出歐洲在一九九六終身學習 年的發展目標及各項可行途徑及策略，包括：促進新知的獲得、促進學 校與企業界緊密結合、促進社會統合、精通三種語言、兼重資本投資及 人力訓練投資。提出隨著社會的變遷，人類社會正面臨：1.資訊社會 2.經 濟國際化3.科技知識等三大衝擊，使人類邁向學習社會的建構。
（二） 美國：
頒定『終身教育法案』，訂定一系列教育改革措施。其後雷根、布 希、柯林頓相繼地提出『卓越教育』與『學習社會』理念，帶動美國教 育改革。卡內基高等教育委員會-發表『邁向學習社會』報告書，具體提 出邁向學習社會的兩個方向：一是提升學習參與率，一是協助去除各種 學習的障礙，更提出以『回流教育』制度來落實其理念。雷根政府設立 的『美國卓越教育委員會』發表『國家在危機中，教育改革的必要之教 育改革報告書』，指出在一個充滿競爭與急遽變遷的社會中，教育改革 的重點應致力於學習社會目標的實現，開啟卓越教育及學習社會的理 念。1994 年柯林頓提出六大教育目標中，提出國民的終身學習將成為美 國教育未來發展的目標。
（三） 英國：
1997 年『全國高等教育研究委員會』發表「學習社會中的高等教 育」，指出學習社會的發展將成為未來二十年英國所追求的願景，而高 等教育的改革對學習社會的發展產生積極貢獻（Draring,1997）。另外
『全國繼續教育與終身學習顧問小組』提出「二十一世紀學習」報告 書，指出英國仍不是一個學習社會，呼籲英國要發展出一種「全民終身 學習文化」透過文化革命，將學習社會的願景予以實現（Fryer,1998）。
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『西元 2000 年教育政策委員會』提出終身教育報告書，1996 年出版『終 身學習的政策架構』諮議報告書，並同步發表『擴大參與：邁向學習社 會的途徑』建議書，1999 年設立終身學習資訊服務機構並在全國各地以 各種方式的廣告來喚起國人對終身學習的需求。
（四） 日本：
中曾根首相成立『臨時教育審議會』，提出終身學習體制的建立。
1988 年『社會教育局』改名為『終身學習局』，1999 年頒布『終身學習 振興法』並自 1991 年起於都道府縣設置「終身學習中心」，支持國民的 終身學習活動。
綜合以上國外學者對於學習社會的概念、意義、特性及國際機構與 政府部門學習社會的政策報告書，可知學習社會的理念，自 1960 年代末 開始萌芽，至 70 年代開始發展，仍以理念的宣導居多。至 1980 年代，
除繼承前述的理念宣導之外，已開始注意到實施的層面，至 90 年代，則 正式進入具體實施的階段，並在理念上再做統整使其更加周全與明確
（Williamson, 1995）。截至目前為止，學習社會理念的發展已逐漸成 熟，且逐漸為大家所熟知與接受，並成為二十一世紀教育改革的原動 力。
學習社會理念提出後即引起專家學者的熱烈討論，各國政府也相繼 提出因應的政策。綜合各專家學者的分類後，將學習社會理念的發展分 成三階段：1968~1979 的理念形成到倡導的萌芽期；1980~1989 年的從共 識形成到穩定發展的發展期；1990~1998 年的從實踐反省到轉向成熟的成 熟期，並將主要國家所相對應的政策整合於發展階段中，以表 2 - 7 學習 社會理念發展歷程來表示。（蕭家純，2003）
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表 2 - 7 學習社會理念發展歷程 萌芽期：1968~1979 的理念形成到倡導
時間 倡導者（國家） 主要理念或對應政策
1966 Bednarik 學習社會 強調我們生活在一個進步的學習社會，
在這樣一個社會中，並非僅是社會的部 分而是總體，正持續的朝向精神與物質 的新導向發展
1968 Hutchins：學習社會 指出學習社會除了提供成年人教育外，
更是一種以學習、自我實現、人性發展 為目標的社會
1970 Lengrand 教育過程應該貫串在人生的每一階段，
在面對急劇變遷的社會，有必要對現有 的全部教育體系進行全面的檢討，從而 建立以尊重人性及個性發展的教育體 系，以保障國民有終身學習的權利。
1972 UNESCO：法爾報告書 在聯合國『國際教育發展委員會』發表
『學會生存-教育的今日與明日』，主張 學習社會是一個以教育和學習為中心的 社會，因此，國家必須提供個人終其一 生繼續學習的適當環境。
1973 美國卡內基高等教育委 員會-邁向學習社會
發表『邁向學習社會』報告書，具體提 出邁向學習社會的兩個方向：一是提升 學習參與率，一是協助去除各種學習的 障礙，更提出以『回流教育』制度來落 實其理念。
1974 班森與賀德金遜
（Benson &
Hodgkinson）：實現學 習社會
從高等教育的觀點，探討學習社會的實 現，主張高等教育要有益於社會，要使 學習機會能擴充到每個人身上。
1976 美國 頒定『終身教育法案』，訂定一系列教 育改革措施。其後雷根、布希、柯林頓 相繼地提出『卓越教育』與『學習社 會』理念，帶動美國教育改革。
（續下頁）
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發展期：1980~1989 年的從共識形成到穩定發展 1980 布謝爾
（Boshier）：學 習社會
以紐西蘭為例提出邁向學習社會的途徑，指出 學習社會是學校教育的全面改革與教育目的的 革新
1983 美國卓越教育委 員會
發表『國家在危機中，教育改革的必要之教育 改革報告書』，指出在一個充滿競爭與急遽變 遷的社會中，教育改革的重點應致力於學習社 會目標的實現
1983 英國 『西元2000 年教育政策委員會』提出終身教育 報告書，1996 年出版『終身學習的政策架構』
諮議報告書，並同步發表『擴大參與：邁向學 習社會的途徑』建議書，1999 年設立終身學習 資訊服務機構並在全國各地以各種方式的廣告 來喚起國人對終身學習的需求。
1984 日本 中曾根首相成立『臨時教育審議會』，提出終 身學習體制的建立。1988 年『社會教育局』改 名為『終身學習局』，1999 年頒布『終身學習 振興法』。
1985 聯合國 成人教育會議通過『學習權』，主張學習權是 一項基本權利，學習活動應由客體轉為主體。
1987 德國 兩德統一後，原東德接受西德的模式，同時積 極參與歐盟終身教育體制的規劃，並在1998 年 舉辦『九八學習節』。
1988 亞伯斯（Apps）
學習社會的高等 教育
探討在學習社會中，高等教育應扮演的角色與 功能，並提出在社會急遽變遷中高等教育的調 適策略。
1989 法國 第十次國家計畫中指出學校畢業後的就業青 年，隨時可以接受其喜歡的教育，為終身教育 體制奠立基礎。1991 年更要求企業的雇主必須 以支付員工薪水固定百分比的金額，用來支持 員工繼續職業訓練。
1989 澳洲 自1989 年起聯邦政府與地方政府共同推行全國 職業培訓改革方案，並進行『為工作、為教育 和為生活的八項關鍵能力』的實驗教育。
（續下頁）
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成熟期：1990~1997 年的從實踐反省到轉向成熟 1991 薛尼遜
（Senesh）：學習 社會系統認知論
指出學習社會的建立涵蓋兩項主要步驟，分 別是價值的建構及溝通網路的建立。學習社 會的價值包括終身學習，以及創造一個教育 與社會、政治、經濟結構緊密相關的社會。
1994 中華民國 成立教育改革審議委員會，對現行的教育體 制及做法作全面性改革研究及討論，1996 年 提出終身學習的政策及具體的改革做法。
1995 中華人民共和國 於教育法中第十一條規定『國家逐步建立和 完善終身教育體系』。並於十九條規定，
『國家鼓勵發展多種形式的成人教育，使公 民接受適當形式的政治、經濟、文化、科 學、技術、業務教育和終身教育』。
1995 歐盟：教與學：邁 向學習社會
提出隨著社會的變遷。人類正面臨三大衝 擊：資訊社會的衝擊、經濟國際化的衝擊、
科技知識的衝擊 。
邁向學習社會的五項發展目標：促進新知的 獲得、促進學校與企業界緊密結合、促進社 會統合照顧不利族群、精通三種語言、兼重 資本投資與人力訓練投資。
1996 二十一世紀國際教 育委員會：學習：
內在的財富
提出學習社會的四大支柱
學習與人相處（learning to live together）
學會認知（learning to know）
學會做事（learning to do）
學會發展（learning to be）
1996 韓國 『社會教育法』改為『終身教育法』，除了 訂有各項終身教育促進政策外，更有專章明 定終身教育教師的資格及培育規定。
1998 中華民國 教育部通過頒布『一九九八中華民國終身教 育年』，並進行一系列教育改革方案。
2002 歐盟 發表歐洲終身學習品質指標報告書
2002 中華民國 為鼓勵終身學習，推動終身教育，增進學習 機會，提升國民素質。
資料來源：修改自「邁向學習社會政策執行之評析」（蕭佳純，2003）
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一、 我國「邁向學習社會」白皮書
（一） 學習社會的目標
最近幾年，學習社會不僅成為學術界討論的重要議題，而且逐漸成 為許多國際組織及國家所追求的目標（胡夢鯨，1998）。為建立終身學習 的社會，我國邁向學習社會白皮書提出下列八項目標，作為努力的方 向。如圖 2 - 5 我國邁向學習社會白皮書八項目標。
圖 2 - 5 我國邁向學習社會白皮書八項目標
（二） 建立終身學習社會的具體途徑與行動方案
早期學習社會的理念著重於理念的宣導及內含的探討，自 1990 年代 認可全民
學習成就
保障全民 學習權
激發學習 型組織的
潛能 培養國際 觀及地球 村知能
整合學校 內外的教 育體制
鼓勵民間 參與 促成學校
轉型 鼓勵追求
新知
邁向學習 社會
