高雄市國小高年級學童鄉土環境識覺與鄉土認同關係之研究

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(1)國立屏東大學社會發展學系社會科教學碩士班. 碩士論文. 指導教授：吳根明博士. 高雄市國小高年級學童鄉土環境識覺與鄉土認同關係之研究. 研究生：簡韶慧. 中華民國. 104. 年. 06. 撰. 月. 23. 日.

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(5) 謝. 辭. 兩年的研究所進修生活終於隨著論文的完成畫下句點了。回想這段時間在高雄、屏東兩地奔波，雖然辛苦卻是充實。如今能夠順利完成學業，要感謝的人非常的多，謹以此篇謝誌表達我對眾人的感謝。首先要感謝我的指導教授吳根明老師，在我論文寫作期間不厭其煩的給予指導，每當我遇到困惑時，總能指引我明確的方向，尤其在我的論文寫作進度嚴重落後之時仍不斷鼓勵督促我，給予我信心，才得以讓此篇論文順利完成。此外，也要感謝口試委員吳宗立教授與羅瑞玉教授提供寶貴的意見與指導，彌補我研究上的諸多盲點與缺漏，使本論文得以更臻充實、完善。其次，要感謝系上曾經指導過我的李錦旭教授、林育諄教授、張義東教授以及劉清約教授，由於您們的認真教導，讓我再度重拾學習的樂趣。協助審閱預試問卷的五位專家：吳宗立教授、吳根明教授、羅瑞玉教授、陳建利督學以及楊愛娟主任，感謝您們在問卷編製上給予的修正與明確的指導，讓論文更有研究價值。感謝協助我問卷施測的高雄市 16 所國小主任與教師，因您們的相挺，才能讓我的研究能夠順利完成。感謝兩年來一起努力、奮鬥的同學們，你們的鼓勵與情誼撐起了我堅持到底的動力；感謝同事們的體諒與祝福，讓我可以兼顧工作及學業，有你們是我的福氣。最後，我要感謝我的家人，感謝從小辛苦栽培我的父母，您們永遠是我背後最偉大的依靠；感謝親密愛人的支持與體諒，在我修業期間偶爾要忍受我對家事的失職；愷琪、博修寶貝，媽媽也要謝謝你們在我求學期間學習獨立照顧自己，讓我能無後顧之憂順利完成學業。感謝之情，溢於言表。感恩所有一路上相伴、給予扶持的人，願與我的家人、師長、朋友共享這份榮耀與喜悅，並獻上我最誠摯的祝福。. 簡韶慧謹誌 2015 年 7 月 I.

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(7) 高雄市國小高年級學童鄉土環境識覺與鄉土認同關係之研究. 摘. 要. 本研究目的旨在瞭解高雄市國小高年級學童鄉土環境識覺與鄉土認同之現況，比較不同背景變項下，學童鄉土環境識覺與鄉土認同的差異情形，並探討學童鄉土環境識覺與鄉土認同的相關情形與預測力。本研究以103學年度就讀於高雄市公立國小的五年級及六年級的學生為研究對象，並以自編的「高雄市國小高年級學童鄉土環境識覺與鄉土認同關係之研究調查問卷」為研究工具，依學校規模採取分層比例抽樣，共抽取16校，再隨機抽取該校五、六年級各一班為樣本，共回收有效問卷703份，最後將所得資料以平均數、標準差、t 考驗、單因子變異數分析、皮爾森積差相關、逐步多元迴歸分析等統計方法進行資料分析，主要研究結論如下：一、高雄市國小高年級學童鄉土環境識覺的情況良好，其中以「公共設施」為最高，其次依序是「實質環境」和「社會文化」。二、高雄市國小高年級學童鄉土認同的情況良好，其中以「族群融合認同」為最高，其次依序是「參與社區活動」、「文化生活認同」、「實質環境認同」和「社會生活認同」。三、高雄市國小高年級學童參與地方活動的現況，無論是聽說過、曾經參加過、印象深刻的活動項目均以「高雄燈會藝術節」為最多；若以活動類型區分，則均以文化活動類為最多，其次是節慶祭典類，最後是地方特色產業活動類。四、就讀學校所在區位屬於原高雄市、規模是「25-36班」、出生就居住到現在以及經常參訪鄉土景點的高雄市國小高年級學童，其鄉土環境識覺的程度越高。. III.

(8) 五、女性、就讀學校規模是「13-24班」或「25-36班」、讀國小以前就居住在高雄市以及經常參訪鄉土景點的高雄市國小高年級學童，其鄉土環境識覺認同的程度越高。六、高雄市國小高年級學童鄉土環境識覺程度越高，其鄉土認同程度也越高。七、高雄市國小高年級學童鄉土環境識覺對其鄉土認同具有顯著預測力，其中以「社會文化」層面對於鄉土認同「文化生活認同」層面的預測程度較高。最後，根據上述的研究結論，提出具體建議，以供教育主管機關、學校、教師以及未來研究之參考。. 關鍵詞：國小學童、環境識覺、鄉土認同. IV.

(9) A Study of the Relationship between Native Environmental Perception and Native Identification - Based on the Senior Elementary School Students in Kaohsiung City. ABSTRACT The purpose of this study is to understand the situation of students’ native environmental perception and native identification in elementary school. Compared students with different background variables, we will discuss the related situations and predictive capability, such as students ’native environmental perception and native identification. The research is to analyze the senior elementary pupils who studies in Kaohsiung City in 2015. We use self-made questionnaire “questionnaires of students’ native environmental perception and native identification” as research tool to take samples from 16 schools by stratified cluster sampling. Then, we took samples from one class of the fifth grade and sixth grade in each school by random sampling, and 703 valid questionnaires were returned. Finally, all the received data were analyzed by t-test, one-way ANOVA, Pearson’s correlation, multiple stepwise regression analysis etc., and the conclusions were as follows: 1. The senior elementary school students in Kaohsiung City are with high level of native environmental perception. Of which "public facilities" are the highest, followed sequentially is "the essence of the environment" and "social culture." 2. The senior elementary school students in Kaohsiung City are with high level of native identification. Of which "ethnic integration identification" are the highest, followed sequentially is "community involvement", "cultural life identification ", "the essence of environmental identification" and "social life identification.". V.

(10) 3. The current situation of senior elementary school students in Kaohsiung City participating in local activities, whether it is heard, has been involved in or are impressive, "Kaohsiung Lantern Festival" is the most; In terms of the type of activity for analysis, the cultural activities is the most, followed by the festivals, and third is the industrial activities with local characteristics. 4. The students, who are born and lived in Kaohsiung City, attending school previously located in Kaohsiung City, study in the scale of "25-36 class", and often visit local attractions, are with higher level of native environmental perception. 5. The students, who are female, live in Kaohsiung City before attending elementary school, attending school located in Kaohsiung City, study in the scale of "13-24 class" or "25-36 class", and often visit local attractions, are with high level of native environmental perception. 6. The senior elementary school students in Kaohsiung City who are with higher level of native environmental perception, are with higher level of native identification. 7. Native environmental perception of the senior elementary school students in Kaohsiung City has significant predictive power on native identification. Of which "social culture" dimension has higher level prediction on "cultural life identification " dimension. Finally, according to the findings of the study, specific recommendations will be provided as reference to the educational authorities, schools, teachers and future research.. Keywords: elementary school pupils, environmental perception, native identification. VI.

(11) 目. 次. 謝. 辭 ............................................................................................................. 摘. 要 ............................................................................................................. ABSTRACT .................................................................................................. 目. 次 ............................................................................................................. 表. 次 ............................................................................................................. 圖. 次 ........................................................................................................... 第一章緒論 ..................................................................................................... 1 第一節研究動機 ...................................................................................... 1 第二節研究目的 ...................................................................................... 4 第三節待答問題 ...................................................................................... 5 第四節名詞釋義 ...................................................................................... 6 第五節研究範圍與限制 .......................................................................... 8 第二章文獻探討 ........................................................................................... 11 第一節環境識覺之理論基礎 ................................................................ 11 第二節鄉土認同之理論基礎 ................................................................ 26 第三節環境識覺與鄉土認同之相關研究 ............................................ 42 第三章研究設計與實施 ............................................................................... 59 第一節研究架構 .................................................................................... 59 第二節研究假設 .................................................................................... 61 第三節研究對象 .................................................................................... 62 第四節研究工具 .................................................................................... 68 第五節研究程序 .................................................................................... 79 第六節資料處理 .................................................................................... 82 VII.

(12) 第四章研究結果與討論 ............................................................................... 85 第一節高雄市國小高年級學童鄉土環境識覺與鄉土認同之現況分析 .......................................................................................... 85 第二節不同背景變項高雄市國小高年級學童鄉土環境識覺與鄉土認同之差異分析.................................................................. 98 第三節高雄市國小高年級學童鄉土環境識覺與鄉土認同之相關分析 ........................................................................................ 124 第四節高雄市國小高年級學童鄉土環境識覺對鄉土認同之預測情形 ........................................................................................ 128 第五節綜合討論 ................................................................................ 134 第五章結論與建議 ..................................................................................... 155 第一節主要研究發現 ........................................................................ 155 第二節結論 ........................................................................................ 161 第三節建議 ........................................................................................ 164 參考文獻 ....................................................................................................... 167 一、中文部份 ........................................................................................ 167 二、英文部份 ........................................................................................ 175 附錄 ......................................................................................................... 177 附錄一專家效度問卷 ........................................................................ 177 附錄二專家內容效度意見修正表 .................................................... 188 附錄三預試問卷 ................................................................................ 196 附錄四正式問卷 ................................................................................ 202. VIII.

(13) 表. 次. 表 2-1 「環境」的概念彙整表 .................................................................... 12 表 2-2 「識覺」的概念彙整表 .................................................................... 14 表 2-3 「環境識覺」的概念彙整表 ............................................................ 15 表 2-4 環境識覺研究層面彙整表 .............................................................. 24 表 2-5 「鄉土」的概念彙整表 .................................................................... 28 表 2-6 「認同」的概念彙整表 .................................................................... 33 表 2-7 「鄉土認同」的概念彙整表 ............................................................ 34 表 2-8 鄉土認同研究層面彙整表 .............................................................. 41 表 2-9 國小學童環境識覺之相關研究彙整表 .......................................... 42 表 2-10 國小學童鄉土認同之相關研究彙整表 .......................................... 48 表 2-11 國小學童環境識覺與鄉土認同之相關研究彙整表 ...................... 56 表 3-1 高雄市 103 學年度公立國民小學分層比例抽樣統計表 .............. 63 表 3-2 正式問卷寄發學校名稱、數量及回收情形一覽表 ...................... 64 表 3-3 正式問卷調查有效樣本基本資料之次數分配表 .......................... 65 表 3-4 協助審閱問卷專家名單 .................................................................. 71 表 3-5 「學童鄉土環境識覺量表」預試問卷之項目分析摘要表 ............ 73 表 3-6 「學童鄉土認同量表」預試問卷之項目分析摘要表 .................... 74 表 3-7 「學童鄉土環境識覺量表」預試問卷之因素分析摘要表 ............ 76 表 3-8 「學童鄉土認同量表」預試問卷之因素分析摘要表 .................... 77 表 3-9 「學童鄉土環境識覺量表」之信度分析摘要表 ............................ 78 表 3-10「學童鄉土認同量表」之信度分析摘要表 .................................... 78 表 4-1 高雄市國小高年級學童鄉土環境識覺現況分析之摘要表 .......... 86 表 4-2 高雄市國小高年級學童鄉土環境識覺量表之各題平均數與標準差摘要表 ....................................................................................... 87 IX.

(14) 表 4-3 高雄市國小高年級學童鄉土認同現況分析之摘要表 .................. 88 表 4-4 高雄市國小高年級學童鄉土認同量表之各題平均數與標準差摘要表 ............................................................................................... 89 表 4-5 高雄市國小高年級學童聽說過的高雄慶典、文化活動或地方特色產業活動表 ............................................................................... 90 表 4-6 高雄市國小高年級學童曾經參加過的高雄慶典、文化活動或地方特色產業活動表 ....................................................................... 93 表 4-7 高雄市國小高年級學童參加過且印象較深刻的高雄慶典、文化活動或地方特色產業活動表 ....................................................... 95 表 4-8 不同年級的高雄市國小高年級學童鄉土環境識覺之 t 考驗摘要表 ................................................................................................... 98 表 4-9 不同性別的高雄市國小高年級學童鄉土環境識覺之 t 考驗摘要表 ................................................................................................... 99 表 4-10 不同學校所在區位的高雄市國小高年級學童鄉土環境識覺之 t 考驗摘要表 ................................................................................... 100 表 4-11 不同就讀學校規模的國小高年級學童鄉土環境識覺之單因子變異數分析摘要表 ......................................................................... 101 表 4-12 不同居住時間的國小高年級學童鄉土環境識覺之單因子變異數分析摘要表 ................................................................................. 103 表 4-13 不同通學工具的國小高年級學童鄉土環境識覺之單因子變異數分析摘要表 ................................................................................. 104 表 4-14 不同父親教育程度的國小高年級學童鄉土環境識覺之單因子變異數分析摘要表 ......................................................................... 105 表 4-15 不同母親教育程度的國小高年級學童鄉土環境識覺之單因子變異數分析摘要表 ......................................................................... 106. X.

(15) 表 4-16 不同參訪鄉土景點頻率的國小高年級學童鄉土環境識覺之單因子變異數分析摘要表 ................................................................. 107 表 4-17 不同年級的高雄市國小高年級學童鄉土認同之 t 考驗摘要表 .. 109 表 4-18 不同性別的高雄市國小高年級學童鄉土認同之 t 考驗摘要表 .. 110 表 4-19 不同學校所在區位的高雄市國小高年級學童鄉土認同之 t 考驗摘要表 ............................................................................................. 111 表 4-20 不同就讀學校規模的國小高年級學童鄉土認同之單因子變異數分析摘要表 ................................................................................. 112 表 4-21 不同居住時間的國小高年級學童鄉土認同之單因子變異數分析摘要表 ......................................................................................... 114 表 4-22 不同通學工具的國小高年級學童鄉土認同之單因子變異數分析摘要表 ......................................................................................... 116 表 4-23 不同父親教育程度的國小高年級學童鄉土認同之單因子變異數分析摘要表 ................................................................................. 118 表 4-24 不同母親教育程度的國小高年級學童鄉土認同之單因子變異數分析摘要表 ................................................................................. 120 表 4-25 不同參訪鄉土景點頻率的國小高年級學童鄉土認同之單因子變異數分析摘要表 ......................................................................... 122 表 4-26 高雄市國小高年級學童鄉土環境識覺與鄉土認同之積差相關摘要表 ............................................................................................. 124 表 4-27 鄉土環境識覺各層面預測鄉土認同整體之多元迴歸分析摘要表 ..................................................................................................... 128 表 4-28 鄉土環境識覺各層面預測「參與社區活動」層面之多元迴歸分析摘要表 ......................................................................................... 129 表 4-29 鄉土環境識覺各層面預測「文化生活認同」層面之多元迴歸分析摘要表 ......................................................................................... 130 XI.

(16) 表 4-30 鄉土環境識覺各層面預測「族群融合認同」層面之多元迴歸分析摘要表 ......................................................................................... 131 表 4-31 鄉土環境識覺各層面預測「實質環境認同」層面之多元迴歸分析摘要表 ......................................................................................... 132 表 4-32 鄉土環境識覺各層面預測「社會生活認同」層面之多元迴歸分析摘要表 ......................................................................................... 133 表 4-33 高雄市國小高年級學童鄉土環境識覺與鄉土認同現況綜合彙整表 ................................................................................................. 134 表 4-34 高雄市國小高年級學童參加地方活動現況綜合彙整表 ............. 136 表 4-35 不同背景變項的高雄市國小高年級學童鄉土環境識覺之差異綜合摘要表 ..................................................................................... 139 表 4-36 不同背景變項的高雄市國小高年級學童鄉土認同之差異綜合摘要表 ............................................................................................. 145 表 4-37 國小高年級學童鄉土環境識覺對鄉土認同預測之逐步多元迴歸分析綜合摘要表 ......................................................................... 152. XII.

(17) 圖. 次. 圖 2-1 Downs 環境識覺與行為架構圖 ...................................................... 18 圖 2-2 Gold 傳統的人與環境關係圖 ......................................................... 19 圖 2-3 Gold 個人空間認知與行為概念圖 ................................................. 20 圖 2-4 Golledge 與 Stimson 的社會與環境介面圖 ................................... 21 圖 2-5 三種鄉土的階層含括式定義圖 ...................................................... 28 圖 2-6 鄉土空間的雙層結構示意圖 .......................................................... 31 圖 2-7 Edgar Dale 的經驗塔理論圖 ........................................................... 38 圖 3-1 研究架構圖....................................................................................... 60 圖 3-2 研究流程圖....................................................................................... 79. XIII.

(18) XIV.

(19) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討高雄市國小高年級學童鄉土環境識覺與鄉土認同之關係。本章共分五節，第一節為研究動機，第二節為研究目的，第三節為待答問題，第四節為名詞釋義，第五節為研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機. 人類從出生開始，便與其生活周遭的環境產生聯結，在十九世紀以前，許多學者在他們的論文中，已注意到人和地理環境有密切的關係（歐陽鍾玲，1987）。從地理思想的演進來看，早期的環境決定論，認為人類的文化發展、行為活動，都受到地理環境的支配與控制，因此不同的空間環境，孕育出不同的人類文化活動；但隨著人本主義的興起，以人為主的觀念漸漸受到重視，人類發覺環境雖支配著個體，但個體也逐漸有能力可以改變環境，再加入心理學的觀點，在 1960 年代末發展出行為地理學，其中「環境識覺」便是主要的研究領域。環境識覺的研究起源於 Barrows 的人類生態學觀點，強調地理學生態分析應以人類對環境的調適為出發點（張長義，1996）。而有關環境識覺的地理學研究，最早可追溯到 1947 年的美國地理學者 J. K. Wright，他認為地理學的研究範圍不再只限於客觀存在的地理環境，而應同時涉及對於那些主觀顯現於各階層人物腦海中的地理知識、態度、意象與地方的含意（張長義，1977）。Lowenthal（1961）認為，有關環境的意象和概念都是由個體的經驗、學習、想像和記憶的合成品。環境識覺的觀點認為，人與環境在各種主動或被動的互動過程中，依據自我的舊經驗，選擇吸收外界環境所透露出來的訊息，再透過自我潛在的抽象心智能力，經過認知、態度、分析，發展出對環境的學習、調適與創造等不同的行為，藉此讓我們能理解空間環境，並成功的在其間行進。不同背景的個體或群體就有不同的環境識覺。因此，人類與環境的研究，在行為地理學的研究範疇中，人類對空間的認知、人類在空間中的行為，以及人類在空間中的活動與自然環境所產生的交互作用等，都是值得深入探討的議題。 1.

(20) 目前，有關環境識覺的討論在地理學的領域中有較多的研究篇幅及成果，研究的範圍多涉及環境災害防治、景觀意象、遊憩行為等，研究對象也多以成人為主，而在同樣強調心理學及人與環境關係的教育領域，雖然也開始陸續引用環境識覺的理論來探討學童與環境之間的關係，但在數量上仍屬少數，因此，運用環境識覺的研究則尚有探討的空間，此為本研究動機之一。隨著台灣轉型為現代化的社會，人口與資源大量集中都會區，許多人被迫離開熟悉的地方，遷移至陌生的環境工作或就學。工業化的社會體系，講求效率，高度社會流動，以及緊張忙碌的生活節奏，也使得人際關係變得冷漠與孤立（傅仰止，1997）。人與其生活環境逐漸失去原有的和諧，終而形成一種現代人面對生活的疏離感（張春興，1984；陳秉璋、陳信木，1988）。針對都市化與工業化的精神威脅，已有學者提出重建鄉土意識的重要性，企圖恢復人─鄉土的情感聯繫（認同與歸屬），增進個人的自我認同與社會認同（姚誠，1995）。而環境心理學的相關研究也證實個人與生活環境的正向情感聯繫，有助於人格與行為的正常發展（危芷芬譯，1995；湯志民，1991；蕭秀玲譯，1991）。近幾年，學童鄉土教育逐漸受到重視。九十二學年度全國正式實施「九年一貫課程」，其基本理念內涵強調「鄉土與國際意識」，包括了鄉土情、愛國心、世界觀等，這些都是鄉土教育的具體內涵。九年一貫課程不但沒有忽視鄉土教育，反而增加了鄉土教育的彈性，並能符合鄉、鎮、市各級學校發展學校本位課程的理念，顯示鄉土教育受到極高的重視。鄉土教育的目標，除了鄉土知識的學習外，國內學者咸認為情意目標的達成，才是鄉土教育的主要目的（杜正勝，1997；吳密察，1997；陳豐祥，1997）。希望藉由實施鄉土教育，能提升社會大眾對鄉土的認識、關懷、認同與參與等鄉土素養（姚誠，1997a），以及促使學生對其生活空間進行價值澄清與態度養成（夏黎明， 1993），綜而論之，鄉土教育的主要目標，即在於增進學童對鄉土的認同。研究者現為國小鄉土語言教師，發現很多學童不僅對自己的母語不熟悉，對於鄉土的認知也很有限，那麼在此情形下，對於鄉土的認同程度又會是如何呢？研究者現在生活並且服務於高雄市，2010 年原高雄縣、市合併成為現今的大高雄市，不僅其行政區域範圍擴大了，整個環境空間的樣貌與其間的生態內涵也更加豐富多元，居處在高雄市的國 2.

(21) 小學童們對於合併後的家鄉認同情況又是如何呢？這一連串問題引發研究者欲深入了解高雄市國小學童的鄉土認同情形，此為本研究動機之二。國內有許多學者針對鄉土知識與鄉土認同的相關性做比較探討，如：秦有為（2001）、李振任（2001）、麥建輝（2003）、賀雅蓉（2003）、解詩汾（2004）、姜孟佑（2004）、張育欽（2005）、黃義添（2005）、鄭玉平（2006）、邱中良（2007）、莊智鈞（2007）、趙蓮英（2007）、喻如妘（2009）、尤健維（2011）、林有光（2012）等等，有研究指出鄉土知識並非影響鄉土認同的唯一因素，而且也並非是絕對（李美珍，2010；李振任，2001；解詩汾，2004）。身處於鄉土之中，個人對於周遭環境的一切人、事、物的認知、感受與評價，亦即對鄉土的識覺，必然會影響個人對鄉土的情感或鄉土認同（卓世宏，1998）。認同鄉土進而愛護鄉土的觀念是從小經驗出來的，它並不是長大之後，地理教育的結果（Tuan,1979；姚誠，1995）；是長期生活經驗的累積，是透過直接感官作用而獲得的第一手知識，較少藉由系統化、符號化的過程而得（夏黎明，1989）。從學童鄉土環境識覺的角度來探討其與鄉土認同關係的研究甚少，目前，僅有蔡明芬（2007）和陳羿喬（2013）二篇以北部國小學童為研究對象的相關研究，得到研究結果並不一致，蔡明芬（2007）的研究顯示三重市國小五年級學童的鄉土環境認知與鄉土認同態度均呈現積極正向，且鄉土環境認知與鄉土認同態度具有顯著相關性；而陳羿喬（2013）的研究則顯示，基隆市國小五年級學童有持平的環境識覺、積極正向的鄉土態度，但是環境識覺與鄉土態度之間並沒有顯著的關聯存在。兩份研究皆指出學童具有正向的鄉土認同態度，但是環境識覺與鄉土認同的相關性則呈現不同的結果。由此可知環境識覺與鄉土認同之間的相關性仍未有定論，值得再研究釐清，此為本研究動機之三。綜合上述，本研究將從環境識覺理論出發，藉以探討高雄市國小高年級學童鄉土環境識覺與鄉土認同之現況、國小高年級學童鄉土環境識覺與鄉土認同之關係，並進一步探討環境識覺對其鄉土認同之預測力，期望研究結果在理論及實務上，都能有參考之作用。. 3.

(22) 第二節. 研究目的. 根據上述研究動機，本研究的主要研究目的如下：一、瞭解高雄市國小高年級學童鄉土環境識覺之現況。二、瞭解高雄市國小高年級學童鄉土認同之現況。三、比較不同個人背景變項的高雄市國小高年級學童鄉土環境識覺之差異情形。四、比較不同個人背景變項的高雄市國小高年級學童鄉土認同之差異情形。五、探討高雄市國小高年級學童鄉土環境識覺與鄉土認同之相關情形。六、探討高雄市國小高年級學童的鄉土環境識覺對鄉土認同之預測力。根據研究結論提出具體建議供教育相關單位及人士參考。. 4.

(23) 第三節. 待答問題. 基於上述研究目的，本研究主要探討的問題如下：一、高雄市國小高年級學童鄉土環境識覺之現況為何？二、高雄市國小高年級學童鄉土認同之現況為何？三、不同背景變項的高雄市國小高年級學童的鄉土環境識覺之差異情形為何？四、不同背景變項的高雄市國小高年級學童的鄉土認同之差異情形為何？五、高雄市國小高年級學童鄉土環境識覺與鄉土認同之相關情形為何？六、高雄市國小高年級學童鄉土環境識覺對其鄉土認同之預測力為何？. 5.

(24) 第四節. 名詞釋義. 為了本研究能順利進行分析與討論，茲將本研究所涉及之相關重要名詞，包括：國小高年級學童、環境識覺與鄉土認同，分述如下：. 一、國小高年級學童本研究所稱國小高年級學童係指 103 學年度就讀高雄市公立國小五年級及六年級普通班的學生。. 二、環境識覺環境識覺是指個體透過感官接收客觀的環境資訊之後，經由其價值判斷系統（包含生活經驗、偏好、想像及動機的不同）予以篩選、重組過後進而形成自身主觀的意象的心理過程。本研究中，環境識覺是以自編的「學童環境識覺量表」，在「實質環境」、「社會文化」及「公共設施」三個層面中的得分而言，得分愈高表示受試者環境識覺愈高，茲分述如下：. （一）實質環境學童對所居處的鄉土環境空間的識覺，包括：自然景觀、人文環境、街道景觀、環境美化或汙染、生態保育、環境舒適度……等之識覺。. （二）社會文化學童對於家鄉的人際互動的識覺，包括關注地方上所舉辦的各類傳統文化活動或現代人文活動、參與體驗活動、擁擠度、治安……等之識覺。. （三）公共設施學童對所居處的鄉土環境中公共設施的識覺，包括：教育、醫療衛生、社會福利、交通郵政、商業金融、運動休閒等各種公共性、服務性設施的便利性、多樣性與安全性之識覺。 6.

(25) 三、鄉土認同鄉土認同是指主體個人（學童）對其自主覺察的鄉土生活空間內的他人、活動、實質環境空間等客體，有意識的、或在不知不覺中，表現出趨於一致的觀念、態度、價值標準、或行為模式，並進而產生歸屬感的一種同化與內化的社會心理過程。本研究中，鄉土認同是以自編的「學童鄉土認同量表」，在「實質環境認同」、「社會生活認同」、「文化生活認同」、「參與社區活動」及「族群融合認同」五個層面中的得分而言，得分愈高表示受試者鄉土認同程度愈高，茲分述如下：. （一）實質環境認同學童對於自己生長居住的環境，包括鄉土的自然景觀、生態環境、人文環境與空間特性的認同程度。. （二）社會生活認同學童對其居住地方的人群，為了維繫群體間生存延續所建立的人際互動體系與運作方法的認同程度。. （三）文化生活認同學童對地方上具有特色的民俗慶典活動、文化活動的認同程度。意即國小學童對其地方上所舉辦的各類傳統文化活動或現代人文活動體會、感受的程度。. （四）參與社區活動學童對於願意積極參與家鄉所舉辦的各式社區活動，包括教育性活動、休閒娛樂活動、環保活動……等，以及樂意服務人群的程度。. （五）族群融合認同學童對於尊重、接納、包容家鄉多元族群，並與不同族群居民共同學習、互相幫助及和諧生活的認同程度。 7.

(26) 第五節. 研究範圍與限制. 本研究主要在探討高雄市國小高年級學童環境識覺與鄉土認同情形，並分析環境識覺與鄉土認同之相關。茲就本研究之研究範圍與限制說明如下：. 壹、研究範圍依據本研究之研究目的、待答問題，茲分別說明本研究之研究範圍。. 一、研究地區本研究屬於區域型的研究，以高雄市為取樣範圍進行調查研究。. 二、研究對象本研究以 103 學年度高雄市公立國民小學的國小高年級學童為研究的母群體。為便於分析及使樣本具有代表性，採取分層比例隨機抽樣的方式，依據學校規模之比例取樣，合計抽取 730 位學生為施測對象。. 三、研究內容本研究之研究內容，以問卷調查所蒐集的資料為主，主要是瞭解高雄市國小高年級學童鄉土環境識覺與鄉土認同之現況與關係，最後針對研究結果提出結論與建議。在國小高年級學童鄉土環境識覺方面，研究者由文獻探討歸納整理出：「實質環境」、「社會文化」及「公共設施」三個層面；在鄉土認同方面，則包含：「實質環境認同」、「社會生活認同」、「文化生活認同」、「參與社區活動」及「族群融合認同」五個層面。. 8.

(27) 貳、研究限制本研究之研究限制，分為研究對象、研究方法及研究變項三個方面，茲分述如下：. 一、研究對象本研究以高雄市國小高年級學童作為研究之母群體，然而高雄市在縣市合併後包含了改制前的高雄縣，整個大高雄範圍涵蓋甚廣，本研究受限於人力、物力、時間等因素影響，無法對高雄市所有的行政區做全面性的抽樣，因此在抽樣上研究者已盡量兼顧受測學校的所在區位及學校規模，並依各層級學生所占人數比例來抽取樣本。然而學童的居住時間、通學工具、家庭社經地位及參訪鄉土景點頻率則受限於樣本難以平均抽取，因此，在解釋及推論上可能會有些誤差。. 二、研究方法本研究以問卷調查法進行團體施測，研究工具是使用研究者自編之「國小高年級學童鄉土環境識覺與鄉土認同關係之調查問卷」，以進行國小高年級學童環境識覺與鄉土認同資料的蒐集。施測時研究者無法親自到場，均委由受測學校教師協助進行，為避免受試者在填答時可能會因個人的認知與當下的情緒，而對問卷內容的解讀有所差異，或因外在環境的客觀因素，如受到社會的期許或心裡的防衛機制所影響，無法呈現真實反應，而使問卷測量結果產生誤差，所以在問卷設計上特別注意用詞，填答方式也儘量簡化，並提醒協助施測的教師能給予學生適當的說明與提醒，以減少誤差。. 三、研究變項影響國小高年級學童環境識覺與鄉土認同的因素相當多，本研究在歸納相關文獻及考量研究目的之後，擬從國小高年級學童的年級、性別、居住時間、通學工具、家庭社經地位、就讀學校規模、學校所在區位及參訪鄉土景點頻率等八項背景變項，來探討國小高年級學童環境識覺與鄉土認同之情形，以求能更切合現況。. 9.

(28) 10.

(29) 第二章. 文獻探討. 本章旨在針對高雄市國小學童鄉土環境識覺與鄉土認同之關係，蒐集相關文獻進行分析、歸納與整理，以作為本研究問卷編製及結果分析討論之基礎。以下共分為三節進行文獻探討：第一節探討環境識覺之相關理論；第二節探討鄉土認同之相關理論；第三節則分析環境識覺與鄉土認同之相關研究，期藉由綜合文獻探討之所得以形成本研究之架構。. 第一節. 環境識覺之理論基礎. 本節旨在探討環境識覺相關理論基礎，首先說明環境識覺的意涵、接著探討環境識覺的理論，最後則是探討環境識覺的研究層面。. 壹、環境識覺的意涵本小節細究環境識覺之概念，先就「環境」、「識覺」二詞進行概念的分析，再界定「環境識覺」的意涵。. 一、環境的概念「環境」（Environment）一詞，就中文字義來說，「環」是圍繞、包圍的意思；「境」是疆界、地方或區域的意思，教育部（2010）重編國語辭典修訂本上對「環境」的解釋為：泛指地表上影響人類及其他生物賴以生活、生存的空間、資源以及其他有關事物的綜合。另外，根據韋氏辭典（Webster's Ninth New Collegiate Dictionary，1987）的定義：「環境是圍繞人們的事件（circumstances）、物件（objects）或情況（conditions）。」心理學者則認為：環境常是指個體出生後所能接觸而又影響其身心事物的總和，所指的「事物」又係指個體自身以外的一切人、物及人與物彼此間的關係而言（楊國樞、張春興，1969）。因此，環境應為個人或群體所面臨的一切外在事情、條件、狀態、境遇之總稱。. 11.

(30) 不過，也有學者指出，環境並不只是客觀存在的實體而已（Tuan，1977；王蒲寧， 2005），人類在環境中的角色是要了解環境，並在環境中了解自己，因此，對人類而言，環境也包含主觀情感的感受（劉鴻喜、陳文尚、林遠航，1996）。最早提出行為環境觀點的地理學者是 William Kirk，他在1951年發表的《歷史的地理學及行為環境觀念》一文中，將環境分為現象環境（phenomenal environment）和行為環境（behavioral environment），現象環境指的是客觀的實質存在環境，包括自然、經人類創造或改變的環境；而行為環境則是識覺環境（perceived environment），是經由人們的認知、偏好和價值判斷等構成的環境（王洪文，1991）。 1965年，Harold 與 Margaret Sprout（史普奧夫婦）將環境區分為實際環境與心理環境，並且認為人類的價值觀、偏好、心情、態度、選擇和決策，是由一些意象和概念所交織而成、相互作用的結果，意象和概念的產生則來自個人選擇性的從環境所接受的資訊及個人的價值、記憶及經驗架構（施添福，1980）。茲將其他國內外學者對於環境的概念評述，彙整如表 2-1。表 2-1 「環境」的概念彙整表研究者（年代）. 環境概念的論述. Phillar（1988）. 主張環境的概念涵蓋物質、社會及文化三個層面，其中物質環境主要由人造環境和自然環境所組成；社會環境包含各種組織層次的人際關係網路，而物質環境和社交環境皆受文化價值、規範、知識、信念及社會互動模式之影響。. 沈中仁（1976）. 環境是人類藉以生存及賴以生活的空間、及其他事物。. 林萬義（1988）. 個體自出生以後，與其周圍的人、事、物、情境諸因素，以及諸因素彼此間交互作用之整體，就稱為環境. 曲格平（1993）. 環境是指圍繞著人群的空間，即其中可以直接或間接影響到人類生活和發展之各種自然與人文因素的總體。. 資料來源：研究者整理綜合上述學者的見解可知，環境不只是存在於真實世界的客觀自然環境（物質環境），還包含了個體與其周圍的人、事、物、情境等諸因素彼此間交互作用的主觀人文環境（社會環境）。 12.

(31) 因此，本研究根據研究目的，將「環境」定義為：個體出生後所接觸的客觀自然環境以及個體與其周圍的人、事、物、情境等諸因素彼此間交互作用的主觀社會環境。. 二、識覺的概念識覺（Perception）一詞源於心理學，心理學稱為「知覺」，根據韋氏字典（Webster’s New World Dictionary of American Language，1986），識覺（Perception）一詞源於拉丁文的 Perceptio，其意為感知的行動（Act of Perceiving）；Perception 一詞為意識（consciousness）、覺察（awareness）或透過感官察覺事物或其他訊息的過程。國內學者倪進誠（2000）指出「識覺」一詞的中文字義，「識」字具有心理學中許多認知方面的意涵，而「覺」字具有心理學中較多感知方面的意涵，故透過中文字詞的修正應用，使得 perception 一詞於中文研究時不致產生誤解，並達成整合兩個字詞的字義。從心理層面分析，識覺、意識、覺察以及認知（Congnition）有不同的意義與用法。識覺是指經由感官以覺知環境中物體存在、特徵及其彼此間關係的歷程，或是將感覺（Sensation）歷程所得的結果加以選擇、匯集、整理組織、歸類、賦予意義等處裡的過程。感覺是透過視覺、聽覺、嗅覺、味覺及觸覺等感官經外來的刺激作用形成神經訊號傳送至大腦的歷程，是一種機械式的生理活動，也是識覺活動的前導。識覺除了以感覺的生理活動作為基礎之外，還加上心理作用（李執中，1995；張春興， 2002）。Gold（1980）在討論「識覺」（Perception）與「認知」（Congnition）時，認為兩者使用於不同的用途，原屬於實驗心理學的不同領域，但是兩者隨著時間流逝已經變得模糊不清了。識覺（Perception）放在地理學中來討論時，其觀念和在應用上則含括了心理學「知覺（perception）」和「認知（cognition）」兩個在程度上有些微差異的意涵，是包含知覺、記憶、概念和態度等概念的（歐家瑜，2000）。茲將國內外學者有關識覺的定義，加以整理如表 2-2。. 13.

(32) 表 2-2 「識覺」的概念彙整表研究者（年代）. 識覺概念的論述. Lowenthal （1967）. 識覺是有關環境的意象和概念，都是由個體經驗、學習想像、記憶的合成品。. Downs （1970）. 把識覺當作人類對環境的反應更實際和充分的描寫。. Schiff （1971）. 識覺是「一個人對一項或一組社會刺激所得到的印象，會因為識覺者受到從前相同或相似的經驗影響，以及他當時對刺激所做的解釋，而使他對刺激中感興趣的部分加以篩選或修正」。. Rapoport （1977）. 識覺是個體對於學習的過程，同時也扮演著改變過去經驗的角色，以提供環境與人的相互作用的訊息。. 張長義（1977）. 識覺受到文化、價值及個人生活經驗的影響，行為反應應具有地方特殊性。. Gold （1980）. 識覺是當人類感官接收客觀的環境資訊後，大腦會加以組織、分類及評價，最後形成意象出現在腦海中。. Tuan （1990）. 把識覺視為兩項：一是對外在刺激的感覺的一種回應，一是關於一個特定現象在價值系統包含文化水準和世界觀之協調下的意圖活動。. 潘桂成. 識覺一詞的原意乃是「依據而接受」，表示人與環境接觸時，人獲得環境的知識性資料，是依據外在的環境現象而成的，而不是由人所虛. （1998）. 構或幻想的。. 張春興（2002）. 識覺是個體經由感官以覺知環境中物體之存在、特徵及其彼此間關係的歷程。. 林郁欽（2005）. 識覺是「人與環境之間，基於個人的注意力及其價值體系對於生活環境評價的一種反應」。其中價值體系包含個人的動機（含內在需求）、經驗（含學習、記憶、感覺、思考）及偏好（興趣、喜好）等因素。. 資料來源：研究者整理綜合以上學者的見解，不難發現地理學的識覺是以「人」為主體的、強調主體在與環境互動時，依著個別的感官察覺、生活經驗、認知過程，在腦海中篩選、修正，形成一幅意象（image）的過程，因此不同個體即便身處相同環境之中，每個人所識覺於腦海中的意象仍然不盡相同。因此，本研究根據研究目的，將「識覺」定義為：個人透過感覺器官，接收客觀的外在資訊後，依據個人之經驗與價值判斷系統，選擇、重組而形成主觀的意象。. 14.

(33) 三、環境識覺的定義環境識覺（Environmental Perception），也翻譯為「環境知覺」，從環境心理學的角度解釋「環境識覺」，意指為「把外界環境的訊息透過感官傳入大腦，並由大腦對這些訊息做出解釋的一系列複雜心理過程」（徐磊青、楊公俠，2005），當外界訊息經由視覺、聽覺、味覺和觸覺等感官刺激，進入人們的腦海時，藉由儲存記憶、經驗重組，加以整理後，在傳達與接收之間，便達成人們與環境間彼此的交互關係。亦即，環境識覺依賴兩種不同的訊息：環境訊息和知覺者自身的經驗（何玉蘭，2013）。然而，因為個人社會背景及經歷的差異，即使在相同的環境中，也會導致不同的人會有不同的環境識覺。 Downs（1970）認為環境識覺的研究集中在人類的認知對於環境的理解、真實世界的意象和對空間行為的意象的影響、在人類和生活環境之間的連結，而且透過時間和不同群體的人，意象對於動態方面的影響力。而 Ittelson（1978）提出環境識覺應包括認知的（cognitive）、情感的（affective）、釋義的（interpretive）及評估的（evaluative）成分，並在同一時間經由一些感覺形態（several sensory modalities）一起運作。茲將其他國內外學者對環境識覺提出的概念與評述，加以整理如表 2-3。表 2-3 「環境識覺」的概念彙整表學者（年代）. 環境識覺概念的論述. Tuan （1977）. 認為環境（空間）識覺是生活型態的一部份，是對空間活動、心智空間組織、評估和特定空間部分偏好的積極反應。. Gold （1980）. 認為環境識覺是探討個人腦中的意象是如何發展到行為的過程，重視人對環境的認知。. Johnston （1981）. 認為環境識覺是一個人對他周圍的環境現象主觀經驗之評估，顯露他對環境現象的知覺與構成其之物體的意圖（Intentionality）傾向。. Levett （1998）. 環境識覺是經由個體間的互動、社區中的社會資訊交流和莫大的社會化影響力形塑而成的；每一個個體的環境識覺是獨特的，並且受到來自於群體間的社會互動交互影響著。. 張長義（1984）. 認為環境識覺之研究側重在環境資訊的接收、意象之形成及評價與決策三大方面。 15.

(34) 表 2-3 （續）徐美玲和王秋原（1990）. 認為「個人在其『生活宇宙』中，透過感官去接受『環境』所傳遞的新訊息，並利用過去的知識、經驗和價值觀去整理、判斷並歸納形成對該訊息的看法」就是環境識覺。. 劉鴻喜等人（1996）. 認為環境識覺是「有機體對於所處環境之狀況，企圖連續不斷做完全接收之過程」。. 林郁欽（2005）. 將環境識覺定義為：「人與環境之間基於個人的價值體系對於生活環境中的特定對象產生的環境意象，進行評價與決策形成環境行為的過程。」. 資料來源：研究者整理綜合以上學者對於環境識覺概念的論述，可以發現環境識覺在地理學中著重的是「人」在環境中的角色。每一個人心中皆有一幅世界的意象，個人的偏好、評價、決策以及其後的行為皆以這個腦海中的意象為依據，而不是客觀的現實世界（Wood， 1970）。換言之，個體透過感官收取外在環境提供的刺激或訊息之後，再加上往昔的經驗與學習，而個人的內在特質以及所處的文化特質也會在此時發揮作用，使個體產生價值判斷，最後再形塑成個體主觀的意象。故綜合以上學者對於環境識覺的定義，本研究將「環境識覺」定義為：個體透過感官接收客觀的環境資訊之後，經由其價值判斷系統（包含生活經驗、偏好、想像及動機的不同）予以篩選、重組過後進而形成自身主觀的意象的心理過程。. 貳、環境識覺的相關理論一、環境識覺的起源人類與環境間的關係一直是地理學研究主要探討的議題，無論是環境影響人類的生活，或是人類活動對環境造成衝擊，不可否認的是，人類與環境間的關係是相互的，是動態不停、彼此作用的，因此如何掌握此兩者間微妙又複雜的關係，一直是困難卻又值得研究探討的課題（歐陽鍾玲，1987）。現代地理學成立之初可回溯至 19 世紀末，最早為尋求因果關係並符合邏輯原則，衍生出環境決定論，著重在研究客觀存在的自然現象。1960 年代末期，地理學 16.

(35) 經歷了一場「行為革命」，促使地理學者開始回歸人地傳統的研究，更加注意「人」與環境互動的關係，這種從人類行為的角度，利用不同的研究方法，探討人類對於週遭不同空間的反應行為與內在思維的環境識覺，以徹底瞭解人類與環境之間的關係，是為行為地理學的核心概念（王洪文，1991）。行為地理學家企圖利用「人」本身的意象（Image）去解釋與分析人類產生的行為及其歷經的決策過程，從而深入探究人類的環境識覺與空間行為，藉此徹底暸解「人與環境」之間的關係及相互影響。這種嘗試把過去從外在的地理現象或地理事實來探討地理的問題，轉向從人的本身來看人與環境的關係，揭開了環境識覺與行為研究的里程碑（林郁欽，2005）。環境識覺的研究起源於 Barrows 的人類生態學觀點，強調地理學生態分析應以人類對環境的調適為出發點（張長義，1996）。而有關環境識覺的地理學研究，最早可追溯到 1947 年的美國地理學者 J. K. Wright，他提出「地理知識論（Geosophy）」：即以任何或所有的觀點而進行的地理知識研究，他認為地理學除應涉及過去和現在之地理知識研究，探求其真實與虛幻的部分外，更應納入各階層人物，例如農民、漁夫、企業經理、詩人、小說家、畫家和其他人等對生活環境主觀的看法（楊雅心，2005）。換言之，J. K. Wright 認為地理學的研究範圍不再只限於客觀存在的地理環境，而應同時涉及對於那些主觀顯現於各階層人物腦海中的地理知識、態度、意象與地方的含意（張長義，1977）。. 二、環境識覺的模式為瞭解人與環境互動的關係，許多學者紛紛提出環境、識覺與行為之間的概念、模式，企圖解釋人地關係中人類行為及決策與環境的相互影響，以下茲就Downs （1970）的環境識覺研究概念、Gold （1980）的個人空間認知與行為概念及Golledge 和 Stimson（1987）的社會與環境介面概念等環境識覺理論分述之：. 17.

(36) （一） Downs 的環境識覺研究概念最早由Downs（1970）提出了一套環境識覺與行為的研究架構圖，如圖 2-1，用以說明真實世界提供個體各種的資訊到形成決策並出現行為之間的歷程關係。在此架構圖中，右半部為「環境」屬性，是可見、易接觸並符合邏輯的過程，可檢證其因果關係；左半部為「個人」屬性，是不可見、不易接觸且並不一定符合邏輯的因果關係，如一內部運作的黑箱作業般難以察覺過程（蔡進富，2008）。個人（Individual）. 環境（Environment）. 價值系統 (Value System). 感覺器官 (Perceptual Receptors). 資訊（Information）. 意象（Image）. 探索（Search）. 真實世界（Real World）. 決策（Decision）. 行為（Behavior）. 圖2-1 Downs環境識覺與行為研究架構圖資料來源：台北都會區加油站設置對生活環境影響之環境識覺（未出版之博士論文）（頁 66），林郁欽，2005。私立中國文化大學地學研究所，台北。. 此架構圖中的各種關係是：真實世界（Real World）提供各種資訊（Information）給予行為者，這些資訊經由感覺器官（Perceptual Receptors）接收後進入行為者個人內部由如進入一黑箱中，透過價值系統（Value System）的過濾而成為行為者腦海中有關真實世界的意象（Image）。行為者依據這些意象來做決策（Decision），並產生外顯於環境的具體行為（Behavior），而行為者根據意象決策而反應的行為也改變了真實世界的性質，此一經過改變的真實世界則又能提供更多新資訊，使得決策的過程進入另一層次的循環。另一方面，如果行為者認為這些意象不足以作為決策，則透過探索（Search）的過程回到真實世界，尋求更多的資訊以修正其意象，並重覆另一過程（陳玉馨，2012）。而此一探索的過程可以一直持續到獲得一個完整的意象，抑或因限制而停止。 18.

(37) 由此架構可得知，人的行為並非完全直接由客觀的環境所控制，而是透過價值系統在人的腦海中形成意象，再經過不斷反覆選擇與探索的過程，最後做出決策產生行為（林郁欽，2005）。 Downs雖然將以往學者所研究的各個概念予以明確的關係化，但在意象的形成過程上，並無深入的著墨（楊雅心，2005）。. （二）Gold的個人空間認知與行為概念繼 Downs之後，Gold（1980）提出一個傳統的人與環境關係圖，如圖 2-2所示。他認為個人對於世界（意象）的心智印象是透過他們每天和環境的接觸，而且這些意象行動可視為行為的基礎。意象是環境與人之間的產物，透過「人」的意象產生行為，環境、意象、行為三者之間是交互影響的。此圖與Downs圖式均提及環境、意象與行為等三個要素，然而不同之處在於Gold的關係圖是雙向箭頭的符號，因而補強了 Downs圖式單向箭頭符號的有限性與單一性，且說明了三要素之間是可彼此滲透與影響的（韓菊美，2012）。. 環境 ( Environment ). 意象（Image）. 行為（Behavior）. 反饋（ feedback ）圖2-2 Gold傳統的人與環境關係圖資料來源：臺灣西南部泥岩區農民生活世界與環境識覺之研究（未出版之博士論文）（頁 37），韓菊美，2012。國立高雄師範大學地理學系，高雄。. Gold （1980）根據傳統的人與環境關係圖又提出了個人空間認知與行為的概念圖，如圖 2-3所示，進一步說明個體內心機制「意象」這個猶如黑箱的概念。 Gold認為個體從接收環境訊息到產生行為的過程中，會在個人內心機制運作產生一連串複雜的過程。這個意象形成的過程，亦即個體對於空間的認知，包含了「個人變數」（個性、動機、情緒）、「團體與文化因子」及「認知過程」（感覺、識覺、學習） 19.

(38) 三者間的相互關聯，最後透過「認知過程」產生「認知表象」（意象、空間印象），而在空間認知的過程中，行為可藉由資訊及決策的過濾和外在的行為環境及客觀環境相互連結、影響或反饋（林育欽，2005）。. 行為環境. 個人變數客觀環境. 群體與文化因子. 個性動機情緒. 關係回饋. 認知過程感覺識覺學習. 資訊過濾. 決策過濾認知表象意象空間印象. 行為. 圖2-3 Gold個人空間認知與行為概念圖資料來源：臺灣西南部泥岩區農民生活世界與環境識覺之研究（未出版之博士論文）（頁 38），韓菊美，2012。國立高雄師範大學地理學系，高雄。. Gold 的個人的空間認知與行為概念圖與 Downs 的環境識覺與行為架構圖最大的不同是，Gold著重於內顯環境的空間認知的探討，焦點在於影響感覺器官接收訊息的因子如何轉換成環境意象的過程，這種個人內在心智的分析是Downs的環境識覺與行為架構未深入探討的，Gold的個人空間認知提供了一個較為周全的思考模式（韓菊美，2012）。. 20.

(39) （三）Golledge 和 Stimson的「社會與環境介面」概念 Golledge 和 Stimson（1987）提出了「社會與環境介面（The Society-Environment Interface）」的概念來表示個體受到環境結構影響到形成行為，這一段「黑箱」的決策過程（蔡進富，2008），如圖2-4所示。圖示中，個體決策的黑箱置於環境結構與空間行為的介面上，個體在接受環境的刺激後，識覺與認知受到本身學習及態度的影響，三者之間形成一複雜的交互作用與關係，即所謂的「黑箱」，並成為空間行為的決策機制；個體形成的空間行為一方面回饋予介面，影響介面內部的改變，另一方面亦對環境結構形成反動，影響環境結構。Golledge & Stimson的社會與環境介面圖相較於 Downs 及Gold 的圖示，則是進一步提出了影響識覺與認知的另一要素━態度。. 環境結構. 系統中的變化. 介面. 態度太態度. 識覺、認知. 學習. 伴隨系統變化的行為. 空間行為圖2-4 Golledge與Stimson的社會與環境介面圖資料來源：竹南鎮國小六年級學童校園環境識覺及其行為之研究（未出版之碩士論文）（頁 22），蔡進富，2008。國立新竹教育大學人資處社會學習領域碩士班，新竹。. 三、環境識覺的方法論王洪文（1991）指出，識覺的研究是基於兩個假設，一是環境意象是可以量度的，二則是環境意象與現實環境有密切關係。另根據 Downs 和 Meyer（1978）的說法，環境識覺的研究方法來源有二：一是源於心理學的研究方法，此類方法與空間傳統有 21.

(40) 密切關係，係針對空間分析的預測力、解釋力之不足，藉由群體活現象的研究轉向個體行為的研究；二是源於人類學的研究方法，此類方法多利用在歷史地理、文化地理研究中出現，以闡釋為目的而非以尋求規律性為目的，視心靈為一種精神狀態，採直觀的、自證的研究方法。張長義（1993）提出行為地理學的取向中，環境識覺的研究是直接對環境意象進行的研究，人類腦海中的意象會影響決策過程，進而影響人類行為。假設環境意象是可以量度的，且環境意象與實際環境有強烈的關係，在方法的執行上採用問卷調查、訪談的方式，此一方法被稱做實証取向（positivistic orientation）的研究。另一種方法則認為識覺的過程是無法客觀的加以測量，研究者通常以現象學詮釋的角度，藉由參與、觀察與被研究者的互動交流以及透過研究者的詮釋，闡述識覺的形成。 1980年代以後，行為地理學大部份的研究是在空間科學的架構中以實證主義的方法論進行行為模式分析，並以統計方法使分析資料更明確，目的是希望通過數學模式和統計分析，來解釋行為某一方面的變化，也就是自變數的變化（蔡進富，2008）。因此實證主義乃信仰科學的描述及對世界分析的客觀性，其目的是表述世界的一般規律，假定因果關係可以從規律的研究成果中探尋，空間組織和行為的一般規律可以透過對空間模式的分析獲得（林郁欽，2005）。綜合Downs、Gold、Golledge 等學者提出的人類「識覺」模式可以發現，個體表現於外的行為，皆來自於接收外界訊息後所產生的「意象」，環境識覺的研究者致力於認識及分析人類的內心機制，利用各種視野想一探人類「意象」形成的過程與受哪些因素的影響，欲使「黑箱」內的作業透明化，以探究其和環境及具體行為之間錯綜複雜的關係。環境識覺的形成，不單是完全直接由客觀的環境所控制，個體的個性、動機、情緒、態度以及團體、文化等因素都會交互作用著，經過不斷反覆選擇與探索的過程，影響我們看待世界的方式。是故本研究乃以此概念作為探究國小高年級學童鄉土環境識覺之理論基礎。而在方法論上，則是參考 Downs和Meyer（1978）及國內學者張長義（1993）的研究取向，採用實證主義的方法，以統計學量化的問卷調查法作為研究方法，希望藉由科學客觀的實證分析，得知國小高年級學童鄉土環境識覺的現況。 22.

(41) 四、皮亞傑（Piaget）的認知發展論本研究旨在探討國小高年級學童鄉土環境識覺與鄉土認同的現況，故有必要了解國小學童的認知發展。所謂認知發展（cognitive development），是指個體自出生後在適應環境的活動中，對事物的認識以及面對問題情境時的思維方式與能力表現，隨著年齡增長而逐漸改變的歷程（王克先，1987）。Piaget認為兒童們吸收知識時的思維方式，與成年人大不相同，不同年齡的兒童，採用不同概念看待事物、不同的思維方式解決問題，他認為個體的認知發展可分為四個時期： 1. 感覺動作期：個體出生至兩歲。此時期的嬰兒賴以吸收外界知識的基模，主要是視覺、聽覺、觸覺等感覺與手的動作。 2. 運思預備期：個體二歲至七歲。此時期兒童由於信號功能或象徵功能的出現，開始運用語言、文字、圖形等較為粗略的符號表徵，從具體動作中擺脫出來，憑藉象徵性基模，從事「表象性思維」。同時，在面對問題情境時，只憑知覺所及，集中注意於事物的單一向度或層面，忽略事物的其他向度或層面；形成此項原因即為其思維基模的不可逆性；並且，在面對問題情境予以解釋時，無法客觀分析，具自我中心主義（egocentrism）。 3. 具體運思期：個體七歲至十一歲。此時期恰是國小學童的年紀，兒童已較有組織、較靈活，但仍需以具體事物做為媒介。能按照物件的大小、形狀、顏色等特徵來分類，可逆性已大致發展出來。同時，此時期兒童已發展保留原則，亦即物體的形狀或外表或許有所致變，但其真正質量不變，並有「去集中化」的傾向，也就是指兒童不再只憑知覺所見的片面事實去做判斷。 4. 形式運思期：大約十一歲以後。此時期個體的思維能力已有假設演繹、命題、組合等等的推理能力，不但能從具體事物做邏輯推理，也可以由抽象的、假設的、系統性的語文形式，作邏輯推理的思考。 Piaget視認知的過程是一個個體與環境互動下「持續不斷的建構（construction）」，在適應新環境中，個體主動調節自身（黃光雄，1996）。Piaget 的認知發展理論確認了兒童心智成長的內發性與主動性以及兒童認知發展的階段性與普遍性等貢獻。兒童自己在對環境進行探索中學到知識，必須與外在環境直接接觸，才能將經驗加以內化 23.

(42) （張春興，1997）。國小高年級學童的年紀約十一、二歲左右，處於具體運思期進到形式運思期階段，此時期之學童已逐漸具備抽象及邏輯推理之能力，對於文字的閱讀能力亦較佳，應足以清楚的閱讀問卷題目並填入自身感知到的選項。再加上高年級學童的鄉土教育學習已完成認識社區而進入鄉鎮市的階段，因此若欲研究高雄市國小學童鄉土環境識覺情形，高年級學童適合成為本研究之研究對象。. 參、環境識覺的研究層面國內目前有不少關於環境識覺方面的研究，其研究主題甚多，不過大多以災害防治、觀光旅遊休閒、建築與都市規劃設計、亦或是店面、工廠設點為主。本研究要探討的是國小學童對於鄉土的環境識覺，但是國內學者對於學童居住空間的環境識覺研究並不多，因此參考與本研究主題相關的文獻來作探討。由於研究目的與研究對象不同，各學者對環境識覺的研究層面亦有所差異，在分類也不容易清楚的劃分出來，有時又是互相涵蓋的。茲將各學者對於環境識覺的研究層面彙整成表2-4，如下所示。表2-4 環境識覺研究層面彙整表實質研究者（年代）環境. 社會生活. 文化生活. 經濟生活. 公共設施. 休閒遊憩. 地方議題. 環境舒適度. . 歐家瑜（2000）蔡明芬（2007） .   . 陳玉馨（2012） .  . 交通環境. 飲食空間. 購物空間. 健康性. 便利性. 安全性. 舒適性.    .  .     . 李淑萍（2012）陳羿喬（2013） . . 黃秀萍（2013） . .  . 洪毓珊（2014） .  .  . 合計. 5. 5. . 3. 2. . 3. 4. 資料來源：研究者整理. 24.  2. 1. 2. 1. 1. 1. 1. 1. 1.

(43) 綜合表 2-4 各學者對於環境識覺所提出的層面來看，發現較常被探究的層面為：實質環境、社會生活、休閒遊憩、文化生活和公共設施等五個面向。研究者考量在編製「學童鄉土環境識覺量表」時，「社會生活」層面和「文化生活」層面的題目，以及「休閒遊憩」層面和「公共設施」層面的題目相似性與重複性太高，因而將「社會生活」和「文化生活」合併為「社會文化」，「休閒遊憩」則併入「公共設施」，最後，確定本研究環境識覺的研究層面分別為：「實質環境」、「社會文化」及「公共設施」，茲分述如下：. 一、實質環境學童對其所居處的鄉土環境空間的識覺，包括：自然景觀、人文環境、街道景觀、環境美化或汙染、生態保育、環境舒適度……等之識覺。. 二、社會文化學童對於家鄉的人際互動的識覺，包括關注地方上所舉辦的各類傳統文化活動或現代人文活動、參與體驗活動、擁擠度、治安……等之識覺。. 三、公共設施學童對所居處的鄉土環境中公共設施的識覺，包括：教育、醫療衛生、社會福利、交通郵政、商業金融、運動休閒等各種公共性、服務性設施的便利性、多樣性與安全性之識覺。. 25.

(44) 第二節鄉土認同之理論基礎本節旨在探討鄉土認同的相關理論基礎，首先說明鄉土認同的意涵，接著探討鄉土認同的相關理論，最後則是探討鄉土認同的研究層面。. 壹、鄉土認同的意涵本小節細究鄉土認同之概念，先就「鄉土」、「認同」二詞進行概念的分析，再界定「鄉土認同」的意涵。. 一、鄉土的概念以下將鄉土的概念分成鄉土的意義與鄉土的範圍兩部分來探討。. （一）鄉土的意義何謂「鄉土」？鍾喜亭（1993）認為：「鄉」，就是一個人出生成長，親朋共處，人們交通的地方，並有各種生活習俗為之遵循；「土」，乃人類立地之處，也就是人類生活的根據地。故「鄉土」二字，就是人類居住生活的本鄉、本土，包括過去的歷史文化、語言習慣和生活環境等等；也有學者認為：鄉土是指一個人出生的故鄉，或是長期居住的地方，並對該地方產生濃厚的感情且深受其影響（王雲五，1971）。在中國，「鄉土」一詞起源甚早，在列子《天瑞篇》即有云：「有人去鄉土，離六親。」去鄉離親到了外地，重視同鄉關係。「同鄉」從某種意義而言，就是指同一家鄉、故鄉、鄉里，也就是指同一鄉土（陳朝陽，1999）。然而「鄉土」這個字眼，因為世界各國社會歷史脈絡不同，在其他各國並不容易找到相對等的用詞（杜玥潾，1999）。在美國是用「local（本地）」、「area（地域）」、「region （區域）」來代表鄉土（單文經，1997）；在德國則是以「Heimat（家鄉）」表示，字首「Heim」相當於英文之「Home」（周蓮清，1998）；在日本目前已不用「鄉土」的用語，而改用「身邊的地區」（楊思偉，1995）；而現今也有人以「Native Place」來指稱鄉土（陳震東，1979）。. 26.

(45) 在以前的農業社會時代，由於生活圈較小，對一般人來說，鄉土的範圍普遍較小；但今日工商業發達、交通便利、人與人間的交流變廣，相對的，生活圈亦不斷擴大，對鄉土的認定也就更加紛紜了（陳朝陽，1996）。國內外多位學者嘗試從不同的角度或觀點來詮釋鄉土，甚至進一步做出分類。例如，Tuan（1977）特意區分了兩個層面的地方：（1）透過視覺而區分的地方；（2）經由長期的接觸及經驗而區分的地方。前者是指能經過視覺感官而區分的地方，也就是我們普遍知覺的、具有空間特徵的實質環境；後者則是透過長期活動、經驗，與個體產生情感依附的地方。夏黎明（1988）則蒐集了四十三個鄉土定義來加以分析，認為一般研究者在對鄉土下定義時，多從三方面陳述其義： 1. 鄉土的主體：是指在鄉土的概念中，具有「能夠活動的、賦予意義的、構成對象的」特性的部分，具體而言，亦即「人」的本身。定義中所言及之「吾人」、「學生」、「個人」、「人們」等詞就是「鄉土的主體」。 2. 鄉土的客體：是指相對於主體，外在於主體的那一部份。客體是主體意向的對象，客體的意義及其特徵必須在主體意義的脈絡中，才能被經驗得到。定義中指陳的「地方」、「環境」或「本鄉」、「本地」、「居所」等詞都是意指「鄉土的客體」，它具有實際的物質空間存在。 3. 主體與客體的聯繫：鄉土的主體與客體並非彼此孤立的，其間有某些橋樑在，使兩者發生相互關係，主體才因此被稱為主體，客體才因此被稱為客體。定義中所提及的「生長」、「活動」、「接觸」、「經驗」等詞所代表的意涵就是「鄉土主體與客體的聯繫」，其所強調的是主體濃厚的直接經驗；此種直接經驗的累積，也就是檢視鄉土客體是否成為鄉土主體所屬空間的主要標準。另外，蔡明芬（2007）則將鄉土的定義分類為「生活空間的鄉土」、「生活經驗的鄉土」、「情感認同的鄉土」，此三種鄉土的定義是是一種逐層包含式的，其中第一類也就是基礎第一層，是生活空間的定義；第二類是在生活空間的定義後再引入生活經驗面向的中層結構；第三類則在生活空間、生活經驗的定義之後加入最高層級的情感 27.

(46) 認同定義，所以是有金字塔式逐層含括、階層式的概念在裡面，如圖 2-5。. 情感認同的鄉土生活經驗的鄉土. 生活空間的鄉土. 圖 2-5 三種鄉土的階層含括式定義圖資料來源：引自三重市國小五年級學童鄉土環境認知與鄉土認同態度研究（未出版之碩士論文）（頁 30），蔡明芬，2007。國立新竹教育大學，新竹。. 對於鄉土的定義，學者專家各自有不同的闡述，茲根據文獻，將國內學者對於「鄉土」的概念彙整成表 2-5。表 2-5 「鄉土」的概念彙整表研究者（年代）. 類別「鄉土」概念的論述. 鄧天德鄉土是一個人出生或長期居住和生活的地方及其自（1994）然、人文與社會環境的綜合體，是一個人們身受其影響，對其具有深厚感情，並負有維護責任的地方。鍾喜亭人類居住的本鄉本土，包括文化、生活習慣和自然（1994）景觀等等。葉雲祥鄉土是指他曾經居住過一段時間，帶有熟悉和親切（1994）的感覺，對他自己的生命具有意義的地方。陳朝陽鄉土是人們出生或成長的地方，或長期居住的地（1996）方，且人們對該地方已有特別深厚的感情，即使以後不再居住在那兒，該地仍是心繫神往的故鄉。吳學明鄉土是我們生長或長期居住的地方，我們熟悉該（1996）地，且對該地方具深厚的感情。喻麗華鄉土包含空間與時間、生活經驗與情感認同，除了（1996）具有單純的自然區域外，並具有共同生活之體驗。吳連賞「鄉土」是指人們出生或長期居住和生活的地方，（1997）也是一個人們深刻受到它的影響，對它具有深厚懷舊感情的地方。 28. 生活空間. 生活經驗. 情感認同. 參與關懷. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .