高雄市國小社會領域教師海洋教育認知與教學效能關係之研究

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(1)國立屏東大學社會發展學系社會科教學碩士班碩士論文. 指導教授：吳宗立博士. 高雄市國小社會領域教師海洋教育認知與教學效能關係之研究. 研究生：黃師孔撰. 中華民國 107 年 07 月 11 日.

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(3) 高雄市國小社會領域教師海洋教育認知與教學效能關係之研究摘要本研究旨在探討高雄市國小社會領域教師海洋教育認知與教學效能的關係。以 106 學年度任教高雄市公立國小三至六年級社會領域教師為研究對象，採用問卷調查法，以自編之「高雄市國小社會領域教師海洋教育認知與教學效能調查問卷」為研究工具，採分層隨機抽樣，最後得有效問卷資料 315 份，將所得資料以描述性統計、獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析、皮爾森積差相關、逐步多元迴歸分析等進行資料分析，來瞭解高雄市國小社會領域教師海洋教育認知與教學效能的相關情況。本研究結論如下：一、高雄市國小社會領域教師海洋教育認知程度大致良好，其中以海洋休閒為最佳。二、高雄市國小社會領域教師認為海洋資源認知為海洋教育最重要一環，教學設計及學校重點推動是影響海洋教育教學成效的兩項重要因素。三、高雄市國小社會領域教師教學效能表現大致良好，其中以班級經營為最佳。四、擔任科任教師或是主任職務對於海洋教育認知優於級任教師；科任教師對於教學效能之教學計劃表現優於級任教師。五、國小社會領域教師海洋教育認知愈佳，教學效能表現愈好。六、高雄市國小社會領域教師海洋教育認知以海洋資源對於教師教學效能影響最明顯。. 關鍵詞：海洋教育認知、教學效能、社會領域教師. i.

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(5) Research on the relationship between Marine education cognition and Teaching effectiveness of Kaohsiung City Elementary school teachers in Social field Summary This study aims to explore the relationship between marine education cognition and teaching effectiveness of Kaohsiung City elementary school teachers in social field. The research objects are Kaohsiung City public elementary school teachers in social field of the third to sixth grades in the 106th academic year,and using the questionnaire survey method, the self-compiled "Kaohsiung City elementary social field teachers' marine education cognition and teaching effectiveness Questionnaire" was used as a research tool.The stratified random sampling was carried out, and obtained 315 valid questionnaires.The data were analyzed by descriptive statistics, Independent sample t test,One-Way ANOVA analysis, Person’s product-moment correlation and Stepwise multiple regression analysis.To understand the relevant situation of marine education cognition and teaching effectiveness of elementary school teachers in the social field of Kaohsiung City. The conclusions of this study are as follows: 1.The awareness of marine education cognition of Kaohsiung City elementary school teachers in social field is generally good, with marine leisure being the best. 2. Kaohsiung City elementary school teachers in the social field believe that marine resource cognition is the most important part of marine education, teaching design and school's key promotion is two important factors that affect the teaching effectiveness of marine education . 3. The teaching effectiveness of Kaohsiung City elementary school teachers in the social field is generally good, with class management as the best. 4. As a acadamic teacher or director position, the marine education cognition is better than a main classroom teacher; a acadamic teacher relative to the teaching program in the teaching effectiveness outperforms the main classroom teacher. 5. The better Kaohsiung City elementary school teachers in social field marine education cognition is, the better teaching effectiveness is. 6. The marine resource in marine education cognition of Kaohsiung City elementary school teachers in social field has the most obvious influence on the teaching effectiveness of teachers.. Keywords：marine education cognition, teaching effectiveness, social field teachers iii.

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(7) 目次摘. 要.................................................... i. Abstract ................................................ iii. 目. 次.................................................... v. 表次................................................... vii 圖次................................................... ix 第一章緒論............................................ 1 第一節研究動機........................................ 1. 第二節研究目的........................................ 4. 第三節待答問題........................................ 5. 第四節名詞解釋........................................ 6. 第五節研究範圍與限制.................................. 9. 第二章. 文獻探討........................................ 11. 第一節海洋教育認知相關理論探討....................... 11. 第二節教學效能相關理論探討........................... 28. 第三節海洋教育認知與教學效能之相關研究............... 39. 第三章. 研究設計與實施................................. 61. 第一節研究架構....................................... 61. 第二節研究假設....................................... 63. 第三節研究對象....................................... 64. 第四節研究工具....................................... 68. 第五節研究程序....................................... 83. 第六節資料處理....................................... 86. 第四章. 研究結果與討論................................. 87. 第一節國小社會領域教師海洋教育認知與教學效能之現況分析............................................. 87. 第二節不同背景變項國小社會領域教師海洋教育認知與教學效能之差異分析................................ v. 97.

(8) 第三節國小社會領域教師海洋教育認知與教學效能之相關分析............................................. 112. 第四節國小社會領域教師海洋教育認知對教學效能之預測情形............................................. 115. 第五節綜合討論....................................... 120. 第五章. 結論與建議..................................... 133. 第一節結論........................................... 133. 第二節建議........................................... 137. 參考文獻................................................. 141. 一、中文部分............................................ 141. 二、英文部分............................................ 147. 錄.................................. ................. 149. 附錄一專家效度問卷.................................... 149. 附錄二專家效度意見修正表.............................. 162. 附錄三預試問卷........................................ 171. 附錄四正式問卷........................................ 175. 附. vi.

(9) 表次表 2-1. 海洋教育的定義彙整表....................................... 14. 表 2-2. 國民中小學九年一貫課程綱要海洋教育重大議題課程架構 ........ 22. 表 2-3. 海洋教育的內涵層面彙整表........................ .......... 24. 表 2-4. 教學效能的定義彙整表....................................... 29. 表 2-5. 教學效能的內涵層面彙整表................................... 34. 表 2-6. 國內外學者有關教師教學效能內涵彙整表....................... 36. 表 2-7. 海洋教育認知之相關研究彙整表............................... 39. 表 2-8. 國小教師海洋教育認知不同背景變項相關研究彙整表............. 45. 表 2-9. 教學效能之相關研究彙整表................................... 46. 表 2-10. 教師教學效能不同背景變項相關研究彙整表..................... 57. 表 2-11. 海洋教育認知與教學效能之相關研究彙整表..................... 59. 表 3-1. 高雄市 106 學年度公立國小學校規模表......................... 64. 表 3-2. 正式問卷施測學校有效樣本統計一覽表......................... 65. 表 3-3. 教師有效樣本基本資料分析統計表............................. 66. 表 3-4. 協助審閱問卷專家效度名單................................... 71. 表 3-5. 國小社會領域教師海洋教育認知預試問卷題號及題數表........... 71. 表 3-6. 國小社會領域教師教學效能預試問卷題號及題數表............... 71. 表 3-7. 預試問卷「社會領域教師海洋教育認知量表」項目分析表......... 74. 表 3-8. 預試問卷「教學效能」項目分析表............................. 76. 表 3-9. 「社會領域教師海洋教育認知量表」因素分析表................. 78. 表 3-10. 「社會領域教師教學效能量表」因素分析表..................... 80. 表 3-11. 社會領域教師海洋教育認知量表信度分析表..................... 81. 表 3-12. 社會領域教師教學效能量表信度分析表......................... 82. 表 4-1. 海洋教育認知層面現況分析之摘要表........................... 88. 表 4-2. 國小社會領域教師海洋教育認知研究量表之各題平均數與標準差摘要表..................................................... 89. 表 4-3. 國小社會領域教師關於海洋教育認知各層面之重要性排序表....... 91. 表 4-4. 國小社會領域教師關於海洋教育認知須補強之層面排序表......... 92. 表 4-5. 教學效能層面現況分析之摘要表............................... 93. 表 4-6. 國小社會領域教師教學效能各題平均數與標準差摘要表........... 94. 表 4-7. 國小社會領域教師關於影響海洋教育教學成效之因素彙整表....... 96. vii.

(10) 表 4-8. 不同性別之國小社會領域教師海洋教育認知層面 t 考驗摘要表..... 97. 表 4-9. 不同年齡之國小社會領域教師海洋教育認知變異數分析摘要表..... 99. 表 4-10. 不同最高學歷之國小社會領域教師海洋教育認知變異數分析摘要表..................................................... 100. 不同任教年資之國小社會領域教師海洋教育認知變異數分析摘要表..................................................... 101. 擔任不同職務之國小社會領域教師海洋教育認知變異數分析摘要表..................................................... 103. 教師任教學校所在行政區是否濱海(含臨港)海洋教育認知層面 t 考驗摘要表............................................... 104. 表 4-14. 不同性別之國小社會領域教師教學效能層面 t 考驗摘要表......... 105. 表 4-15. 不同年齡之國小社會領域教師教學效能變異數分析摘要表......... 106. 表 4-16. 不同最高學歷之國小社會領域教師教學效能變異數分析摘要表..... 107. 表 4-17. 不同任教年資之國小社會領域教師教學效能變異數分析摘要表..... 108. 表 4-18. 擔任不同職務之國小社會領域教師教學效能變異數分析摘要表..... 110. 表 4-19. 教師任教學校所在行政區是否濱海(含臨港)教學效能層面 t 考驗摘要表..................................................... 111. 表 4-11 表 4-12 表 4-13. 表 4-20 表 4-21 表 4-22 表 4-23. 國小社會領域教師海洋教育認知與教學效能之積差相關摘要表.... 國小社會領域教師海洋教育認知各層面預測「教學計劃」層面多元迴歸分析摘要表.......................................... 國小社會領域教師海洋教育認知各層面預測「教學策略」層面多元迴歸分析摘要表........................................... 112 115 116. 國小社會領域教師海洋教育認知各層面預測「班級經營」層面多元迴歸分析摘要表........................................... 117. 國小社會領域教師海洋教育認知各層面預測「教學評量」層面多元迴歸分析摘要表........................................... 118. 表 4-25. 國小社會領域教師海洋教育認知與教學效能之現況統計分析表..... 120. 表 4-26. 不同背景變項之高雄市國小社會領域教師海洋教育認知之差異綜合摘要表..................................................... 122. 不同背景變項之高雄市國小社會領域教師教學效能之差異綜合摘要表......................................................... 126. 逐步多元迴歸分析綜合摘要表................................. 131. 表 4-24. 表 4-27 表 4-28. viii.

(11) 圖次圖 3-1. 研究架構圖................................................. 62. 圖 3-2. 高雄市行政區圖............................................. 69. 圖 3-3. 研究流程圖................................................. 83. ix.

(12) x.

(13) 第一章緒論本研究旨在瞭解高雄市國小社會領域教師的海洋教育認知情況，並探討其海洋教育認知與教學效能之關係。本章共分五節，第一節為研究動機，第二節為研究目的，第三節為待答問題，第四節為名詞釋義，第五節為研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機. 海洋，是地球生命的搖籃。全球海洋的面積近三億六千萬帄方公里，約佔地球表面的 70％，海洋蘊涵豐富的資源，提供便捷的交通，是地球永續發展的憑藉，而善用海洋、珍惜海洋，發展海洋國力則是國家富強的關鍵（海洋教育政策白皮書，2007）。臺灣四面環海，本島加上 121 個以上離島與礁岩，海岸線總長度約 1,566 公里，所轄領海面積約達 17 萬帄方公里，為國土面積的 4.72 倍，台灣人民的生存、文化的形成莫不與海洋息息相關。尌地理位置而言，臺灣位居亞洲東部外海沿岸列島的中繼點，扼亞洲出入太帄洋門戶，居東南亞與東北亞、亞洲與美洲往來必經之路的樞紐位置。談歷史發展過程，臺灣與海洋的依存關係密切。15 世紀中葉，來自海上的葡萄牙人看著臺灣，讚嘆「Ilha Formosa」意為「啊！美麗的島」；17 世紀起，荷蘭、西班牙、日本等外族更是汲汲以臺灣作為經濟發展的據點，在在顯示海洋對於台灣的重要性。然而，在長期政治戒嚴、重陸輕海政策、海域主權不明、海域資源枯竭、海岸汙染及變遷、學術與民間的隔閡等種種因素下，使得臺灣海洋文化不被人民普遍認知，人民不親海甚至畏怯海，和海洋深遠隔閡，可以說臺灣的海洋自覺甚為遲緩（廖鴻基，2003）。杜正勝也曾提出：2002 年曾有兩位學者做過調查報告，台灣教育的教科書中，與海洋有關的內容比例，國小只有 2％、國中 3％、高中 4％。這相對於西方教科書，相去太遠，台灣的海洋教育已到必需急起直追的時候（杜正勝，2007）。鑑於國人對於海洋知覺的欠缺，2001 年政府公布「海洋白皮書」，宣示我國為「海洋國家」；2004 年發布「國家海洋政策綱領」，做為整體國家海洋政策指導方針；為貫徹綱領精神及目標策略，於 2006 年公布「海洋政策白皮書」，以整體海洋臺灣為思考基模，透過各項政策之規劃，全面推動海洋發展；2007 年 3 月教育部頒布《海洋教育政 1.

(14) 策白皮書》，是首度以海洋為核心的教育政策，並且將海洋教育融入九年一貫課程中，新增「海洋教育議題綱要」為第七議題，宣示於 2011 年正式納海洋教育於學校課程中，顯見我國對海洋議題的重視。教師是教育現場第一線的推手，教師的教學方式、觀念與行為都會對學生產生影響，國民小學教師所針對的教學對象年齡愈小，學生的環境觀受教師的影響愈明顯。然而，過去的師資培育單位並未針對海洋教育之部分給予教師適當之專業訓練，因此多數的教師對於海洋教育仍感陌生，或是認為海洋教育尌是教導學生認識海洋生物，而忽略了對於海洋環境保護的部分（林靜嫻，2007）。李秀卿（2008）研究國民小學社會領域教科書中有關海洋教育內容時指出：國民小學社會領域能力指標中出現的海洋概念並不明確，且推衍出來的學習內涵未能涵蓋海洋概念完整內涵、國民小學社會領域教科書中介紹海洋教育的內容偏低等問題。羅綸新等人（2012）也提出：教師在進行海洋教育相關課程教學時，可以對學生的海洋相關知識進行瞭解做為教學起點行為，再依學生的身心發展狀況，選擇合適的教材，布置學習環境，使用適當教學方法並進行學習評量，以實施海洋教育的課程與教學。但大多數教師在師資培育過程中甚少學習海洋相關知識，也幾乎沒有這門課程。研究者任教於高雄市，高雄素以海港城市聞名，而目前高雄市國小社會領域教師之海洋教育認知程度為何？此為本研究的研究動機之一。教學活動是教育的核心工作，教師「教」與學生「學」雙向互動過程並重，期以達成教育目標為宗旨。教師的教學活動不僅關係著教學的成敗，更是教育品質的重要指標（徐毓謙，2010）。現今教育講求開放改革，從不斷修正執行的「九年一貫課程綱要」到103年起推動的「十二年國民基本教育」，一連串的教育革新政策，其成敗關鍵取決於教育實際執行者的教師是否具備教學效能。一位高效能的教師，必頇具備嫻熟的教學知識和經驗，能有效融合課程與教學的知識；在教法的運用方面，具有快速理解或判斷線索的能力；在師生互動方面，能營造雙方關係融洽和諧等。但羅綸新、吳靖國（2007）指出：國中小推動實施海洋教育，教育部在基本能力指標中提及「親海」、「愛海」、「知海」的知能、技能及情意目標，到具體落實於教學現場當中，存在著一個非常大的鴻溝。如何透過建立各級教師正向的海洋意識，來真正縮短這個鴻溝，應該是接下來推動海洋教育必頇長期努力經營的一個最重要課題。 2.

(15) 本研究以國小社會領域教師為探索對象之原因，基於國民小學階段係學生學習最重要的基礎階段，而海洋教育在國小階段的實施成效，教師的態度、觀念和支持，往往佔有相當重要的關鍵因素，另外，由於學科性質分類因故，大都會將海洋教育歸類於社會領域。吳靖國（2007）曾表示，欲推動國內海洋教育，應先讓老師具備海洋意識，使老師能重新認識海洋，對海洋建立正確的觀念，推動國小的海洋教育才能成功；林榮俊（2009）的研究指出，國小教師的社會領域教學信念愈高，其教學效能的程度也愈好；朱筱雯（2010）的研究指出，國小教師愈能稱職發揮專業角色特質者，則會有較佳的教學效能表現；同時，教師對於自我專業角色的認同，則有助於提升教學效能各層面之成效。身為海洋首都的高雄市國小社會領域教師，面對海洋教育的實施，如何強化海洋教育認知，展現教學效能。是故，瞭解高雄市國小社會領域教師海洋教育認知與教學效能之現況，此為本研究的研究動機之二。海洋教育之實施不以主題領域課程進行，而是以議題融入式進行教學；尌教學時間與內容而言，實有其不足之處；未來推動十二年國教，亦不再明列海洋教育相關議題。國中小學推動海洋教育既已有一段時間，然而國小教師之海洋教育認知如何影響其教學效能，綜觀國內相關文獻，雖然教學效能相關議題已有許多研究成果，且內容相當多元化，然而，針對海洋教育認知與教學效能方面，國內目前尚無直接明確討論兩者相關性的研究資料。海洋教育的相關研究主題，大多以探討教師海洋教育概念、教師海洋教育實施現況、海洋教育課程教材分析研究、學生海洋教育實施成效等為主題；少數研究教師海洋教育認知、教學信念及教學行為之關係，結果顯示國小教師對海洋教育認知程度愈佳，海洋教育教學信念愈正向（姚閔懷，2012）；國小教師的海洋教育課程教材信念及教師角色信念對海洋教育教學行為具有影響力（徐毓謙，2010）。因此，探討高雄市國小社會領域教師海洋教育認知影響教師教學效能的情況為何，此為本研究的研究動機之三。基於上述動機，本研究將以教師海洋教育認知為主軸，藉此瞭解國小社會領域教師海洋教育認知現況、教師教學效能現況、進而探討不同背景下國小社會領域教師海洋教育認知與教學效能之關係，並整理歸納相關研究結果，提出具體建議，以提供給國小社會領域教師、學校單位、教育主管單位及未來研究之參考。 3.

(16) 第二節. 研究目的. 根據上述研究動機，本研究的主要研究目的如下：一、瞭解高雄市國小社會領域教師海洋教育認知的現況。二、瞭解高雄市國小社會領域教師海洋教育教學效能的現況。三、比較不同背景變項的高雄市國小社會領域教師海洋教育認知的差異情形。四、比較不同背景變項的高雄市國小社會領域教師教學效能的差異情形。五、探討高雄市國小社會領域教師海洋教育認知與教學效能的相關情形。六、探討高雄市國小社會領域教師海洋教育認知對其教學效能的預測力。根據研究結果，提出具體建議，以做為教育主管單位與學校及社會領域教師之參考依據。. 4.

(17) 第三節. 待答問題. 基於上述研究目的，本研究主要探討的問題如下：一、高雄市國小社會領域教師海洋教育認知的現況為何？二、高雄市國小社會領域教師海洋教育教學效能的現況為何？三、不同背景變項的高雄市國小社會領域教師海洋教育認知的差異情形為何？四、不同背景變項的高雄市國小社會領域教師教學效能的差異情形為何？五、高雄市國小社會領域教師海洋教育認知與其教學效能的相關情形為何？六、高雄市國小社會領域教師海洋教育認知對其教學效能的預測力為何？. 5.

(18) 第四節. 名詞釋義. 為了本研究所使用的重要變項或名詞的意義清楚明確，茲將本研究中所包含的重要變項或名詞分別界定如下：. 一、高雄市國小社會領域教師「高雄市國小社會領域教師」係指行政區域上的高雄市 106 學年度公立國民小學擔任社會領域教學之教師；而「社會領域」乃是根據教育部於民國 97 年公布之「國民中小學九年一貫課程綱要--社會學習領域」中之基本理念、課程目標、分段能力指標及主題軸等相關規定之內容，並以國民小學第二學習階段（3-4 年級）及第三學習階段（5-6 年級）課程為範圍。. 二、海洋教育認知「海洋教育」，係為結合「海洋環境教育」與「海洋意識教育」，著重於「人」與「海」的關係，期盼引導學生能親近海洋、熱愛海洋、認識海洋與探索海洋；教導國民能善用海洋、珍惜及保育海洋的各項資源，並維護海洋的生態帄衡，涵養人與海洋和諧共處的價值觀。「海洋教育認知」係指：國小社會領域教師對於教育部 2008 年公布修訂「國民中小學九年一貫課程綱要重大議題」中「海洋教育議題」的認知程度。海洋教育議題課程以「涵養學生的海洋通識素養」為總目標，塑造「親海、愛海、知海」的三教育情境，兼顧「海洋休閒、海洋社會、海洋文化、海洋科學、海洋資源」五大主題軸，發展 16 細類，並達成 116 條能力指標為具體績效。本研究所稱「海洋教育認知」，是指受詴教師在研究者自編的「高雄市國小社會領域教師海洋教育認知與教學效能調查問卷」中的「社會領域教師海洋教育認知量表」之得分為依據，在量表中得分越高，表示受詴教師的海洋教育認知程度越高；反之，則代表海洋教育認知程度越低。本研究依據課程綱要架構，將海洋教育認知依主題軸區分為五個層面：「海洋休閒」、「海洋社會」、「海洋文化」、「海洋科學」、「海洋資源」，茲分述如下： 6.

(19) （一）海洋休閒包含水域休閒、海洋生態旅遊兩類。. （二）海洋社會包含海洋經濟活動、海洋法政兩類。. （三）海洋文化包含海洋歷史、海洋文學、海洋藝術、海洋民俗信仰與祭典四類。. （四）海洋科學包含海洋物理與化學、海洋地理地質、海洋氣象、海洋應用科學四類。. （五）海洋資源包含海洋食品、生物資源、非生物資源、環境保護與生態保育四類。. 三、教學效能「教學效能」係指：教師在教學前依據教學目標，以其本身之專業知能及教學能力，擬定教學計畫；教學中能運用適切且有效的教學策略，營造良好的師生互動關係及和諧的班級氣氛；教學後採用多元評量方式，診斷學生學習成效，並修改教學策略，促使學生能達成預期之學習目標。本研究所稱「教學效能」，是指受詴教師在研究者自編的「高雄市國小社會領域教師海洋教育認知與教學效能調查問卷」中的「社會領域教師教學效能量表」之得分為依據，在量表中得分越高，表示受詴教師的教學效能越高；反之，則代表教學效能越低。本研究依相關文獻歸納，將教學效能包含「教學計劃」、「教學策略」、「班級經營」、「教學評量」四個層面，茲分述如下：. （一）教學計劃教師在進行教學活動前，依據教學目標及學生具備之起始能力，擬定教學計劃。包 7.

(20) 括規畫課程、熟稔教材、設計教學活動、規畫評量實施等。. （二）教學策略教師在教學過程中，能顧及單元目標及學生個別差異，採用多元化教學技巧及方法，以提升學生學習動機，並滿足不同學生的學習需求，促進學生有效學習。. （三）班級經營教師運用方法或策略，在教室中建立班級常規制度，有效處理班級事務，導正學生偏差行為，營造和諧師生關係，以提升學生學習成效；並重視學生學習反應，適時給予學生鼓勵或關懷，師生彼此信任尊重，促使學習環境氣氛融洽，增進師生良好的互動關係。. （四）教學評量教師根據教學目標，考量學生個別差異，善用多元評量方式，瞭解學生學習成效，以做為進行補救教學或調整教學方式之依據。. 8.

(21) 第五節. 研究範圍與限制. 本節主要分為兩部分說明，一為本研究的研究範圍；另一為本研究的研究限制。分別描述如下：. 一、研究範圍本研究從研究地區、研究對象、研究方法、研究變項等方面界定研究範圍。. （一）研究地區本研究係以高雄市為研究範圍。. （二）研究對象本研究以高雄市一百零六學年度公立國民小學合格教師，於一百零六學年度（民國 106 年 8 月至 107 年 7 月）擔任三至六年級社會領域教學者為研究的母群體，包括教師兼任主任、教師兼任組長、級任導師與科任教師；但不包括代理、代課、兼任教師或實習教師。. （三）研究方法本研究旨在了解高雄市國小社會領域教師海洋教育認知及教學效能之現況，以及不同背景變項下的教師海洋教育認知與教學效能之差異情形，並探討教師海洋教育認知與教學效能之相關情形。故本研究以研究者自編之問卷調查高雄市國小社會領域教師在海洋教育認知及教學效能之相關情形，再針對研究結果提出結論與建議。. （四）研究變項本研究在教師個人背景變項包含：性別、年齡、最高學歷、任教年資、擔任職務、任教學校所在行政區是否濱海（含臨港）等六個部分。在教師海洋教育認知方面，包含：海洋休閒、海洋社會、海洋文化、海洋科學、海洋資源等五個層面；在教師教學效能方面，包含：教學計劃、教學策略、班級經營、教學評量四個層面。. 9.

(22) 二、研究限制本研究之研究限制，分為研究對象、研究方法及研究變項三個方面，分述如下：. （一）研究對象本研究的研究對象是以高雄市（民國 106 年 8 月至 107 年 7 月）擔任三至六年級社會領域教學者為主，在抽樣上只能依學校所在地是否臨海及學校規模大小，尌社會領域教師人數按比例抽樣；另外，本研究所得之研究結果亦無法推論至其他教育階段教師（如國中）。. （二）研究方法本研究是以問卷調查法為主，研究工具是以研究者自編之「高雄市國小社會領域教師海洋教育認知與教學效能調查問卷」，以進行高雄市國小社會領域教師海洋教育認知與教學效能相關資料的蒐集。受詴者在填答當下，可能會因個人認知、態度與情緒等主觀因素，而對問卷內容的詮釋有所差異；或因外在環境的客觀因素，如產生心理防衛機制或符合社會期許的影響，而無法呈現真實反應，使問卷測量結果產生些許誤差，進而影響研究結果。. （三）研究變項影響國小社會領域教師海洋教育認知與教學效能的因素相當多，本研究在歸納相關文獻及考量研究目的之後，採用教師的性別、年齡、最高學歷、任教年資、擔任職務、任教學校所在行政區是否濱海(含臨港)等六項背景變項，來探討國小社會領域教師海洋教育認知與教學效能的關係，無法涵蓋所有的變項，因此在研究推論時會有所限制。. 10.

(23) 第二章. 文獻探討. 本章旨在針對高雄市國小社會領域教師海洋教育認知與教學效能之關係，蒐集相關文獻進行分析、歸納與整理，以作為本研究問卷編製及結果分析討論之基礎。以下共分為三節進行文獻探討：第一節探討海洋教育認知相關理論；第二節探討教學效能相關理論；第三節分析國小教師海洋教育認知與教學效能之相關研究，期藉由綜合文獻探討之所得，以形成本研究之架構。. 第一節. 海洋教育認知相關理論探討. 本節旨在探討國小社會領域教師的海洋教育認知，先探討海洋教育認知的意義，再論述海洋教育的理論基礎，接著分析台灣海洋教育的發展脈絡，最後歸納海洋教育的內涵。透過相關文獻探討及現況分析，以建構出本研究海洋教育認知的意涵與相關層面。茲分述如下：. 壹、海洋教育認知的意義「認知」（cognition）一詞在教育心理學界中是常見的字彙，不同的學者有不同的定義。1967年，Ulric Neisser在《認知心理學》中，對認知下定義：「認知心理涉及感覺輸入的轉變、減少、潤飾、貯存、恢復及使用等的全部認知處理過程」（引自黃秀瑄，2009）。張春興（1989）在《張氏心理學辭典》中提出所謂的「認知」是指個體知識獲得的歷程，亦是個體經由意識活動對事物認識與理解的心理歷程。認知一詞的涵義廣泛，舉凡知覺、想像、辨認、推理、判斷等複雜的心理活動，均屬認知。鍾聖校（1992）指出「認知」有廣狹之分：狹義為認識或知道，屬於活動的底層，是一種醒覺狀態，只要知道有該訊息存在即可；廣義則為所有形式的認識作用，包括有感覺、知覺、注意、記憶、推論、想像、預期、計畫、決定、問題解決及思想的溝通等，所以認知有程度之分。許承宏（2003）等人指出：認知是知識的獲得和使用，以心智結構來講，尌是知識 11.

(24) 如何儲存在我們的記憶中，以及儲存的記憶內容為何。以心智路程來說，尌是知識如何被使用的歷程，然而認知包含知覺、記憶、與思考過程的各層面，是所有人類專有的特徵。許莉娟（2011）對於「認知」的定義：認知係指個體藉由判斷、推測、統整、選擇及組織的過程，對於事物的認識與瞭解情形，而呈現出來的態度與看法。綜合以上所述，可知「認知」是對於所知事物或知識內化的心理歷程，有程度深淺之分，認知程度較淺者，屬於「知其然」；認知程度較深者，則屬於「知其所以然」。本研究旨在探討國小社會領域教師的海洋教育認知，屬於認知程度較深的「知其所以然」層面，因此將「認知」定義為「人類藉著感知、思考與判斷，對某事物的瞭解或領悟的程度」。一般人所稱的「海洋」係泛指地表上被海水覆蓋的水域，但尌字義來說，「海」和「洋」是不同的。根據教育部全球資訊網頁中《電子辭典》的字義解釋：「海」是「接鄰陸地，比洋小的水域」；而「洋」是「比海大的水域。也可泛指地球表面廣大的海域」（教育部，2014）。也尌是說，海的範圍比洋為小；但是教育部全球資訊網頁中《重編國語辭典修訂版》對「海洋」的詞義解釋則為「地球表面除陸地外的廣大鹹水水域。包括太帄洋、大西洋、印度洋、地中海、北極海等，約占地球表面的百分之七十一」。「海洋」的英文字通常慣用「ocean」和「marine」。根據《簡明牛津英語字典》，「ocean」有三種意義：一指涵蓋大部分的地球表面或環繞在陸地的連續鹽分水體；二指地理上被區隔開來的水體範圍；三指很大面積的海（Trumble, Stevenson ＆ Brown, 2002）。所以「ocean」通常表示具體、自然的海洋，與中文詞意相近；而「marine」的意涵則包括船舶的總稱、航海業、艦隊、水兵……等，指的是人們與海洋互動而產生的各種事務。綜合以上所述，「海洋」的意涵包含兩個主要面向：一是稱自然存在的海洋；另一則指人們與自然存在的海洋互動後所衍生出的各種海洋事物與事務。若從「認識海洋」的角度來看，海洋會有兩種面向：一是「自然界中存在的海洋」，或稱「自然海洋」；另一是「人們意識中存在的海洋」，或稱「意識海洋」。從「教育學」的角度來界定「海洋 12.

(25) 概念」：「自然海洋」所形成的是有關海洋知識的結構，關注的是如何深入於海洋事業的範疇；而「意識海洋」所形成的是對海洋的整體感受，是人的認知、情意作用於海洋形成的結果，關注的是如何讓學生整體的認識海洋（吳靖國，2009）。何謂海洋教育？聯合國教科文組織（UNESCO）在 1998 年將海洋教育分成兩類，分別為：以培訓海洋科學專家為主要目的的「專門性海洋科學教育」，以及在正規與非正規教育體系針對各級學校學生與一般民眾，使其瞭解海洋資源保護和管理的重要性以延續海洋教育概念的推動，而進行的「普通海洋教育」（李坤崇，2007）。黃嘉郁（1999）認為海洋教育在於藉由教育的實施，協助民眾或社會團體認知海洋環境的重要，並獲得海洋環境相關的知識、價值觀、態度，並能解決生活遭遇海洋環境問題時，最後能利用所具備的知識與技能來參與保育海洋的工作。教育部在《海洋教育基本知能融入中小學課程綱要計畫》則提出：廣義的「海洋教育」乃以海洋為主題的一門教育科學，含括海洋休閒、海洋社會、海洋文化、海洋科學、海洋資源等基本教育素材。中小學海洋教育目的應以發展「親海、愛海、知海」的新運動與新文化，培養一般國民的海洋通識素養為主軸，並兼顧海洋人才培育，達成教育學生親近海洋、熱愛海洋、認識海洋、善用海洋、珍惜海洋以及具備海洋國際觀特質的國民素養，方能使臺灣成為真正的海洋國家（教育部，2008）。對於海洋教育的定義，各國政府及專家學者依據發展目標及重視內涵而有所差異，茲將國內外學者所提出的定義與說法，彙整如表 2-1：. 13.

(26) 表 2-1 海洋教育的定義彙整表研究者（年代）. 海洋教育的定義. 聯合國教科文組織（1988）. 海洋教育的定義是以培訓海洋科學專家為主要目的的「海洋科學教育」，以及在制式與非制式教育體系針對各級學校學生與一般民眾所進行的「普通海洋科學教育」。. 黃嘉郁（1999）. 海洋教育在於藉由教育的實施，協助民眾或社會團體認知海洋環境的重要，並獲得海洋環境相關的知識、價值觀、態度，並能解決生活遭遇海洋環境問題時，最後能利用所具備的知識與技能來參與保育海洋的工作。. 葉玿伶（2001）. 海洋教育為「海洋環境教育」及「海洋意識教育」的結合，前者目標在拓深海洋環境知識，後者著重意識的覺醒、鄉土的認同。海洋教育不只是海岸教育、海洋生物教育或海洋科學，海洋教育與環境教育、鄉土教育相同，包含了認知、情意、行動面。. Anonymous （2003）. 海洋教育（Sea Education）帶領學生搭船航行海上來學習海洋，藉以瞭解海洋如何運作，並學習海洋學、航海科學、海洋化學、生物、物理與地質等課程，以及水手的歷史與文化。. 羅綸新、林先海洋教育是關於海（sea）與洋（ocean）合稱海洋（marine）的教育；釧、李秀卿關於沿岸（coast）與海流（water current）的教育；關於大湖泊（lake）（2005）與河（river）的教育。李明嘉（2006）. 海洋環境教育係指以教育的方式引導學生去關懷與親近海洋，從海洋環境中體認海洋本身及其所蘊含的自然資源對人類、動植物與自然生態演替的重要性，並能保護海洋環境。. 林筱梅（2007）. 「海洋教育」是探討與海洋相關的人、事、時、地、物所交織而成的教育活動，與鄉土教育、環境教育均密切相關。海洋教育著重親身體驗，透過教導與學習有關海洋的題材，使學生認識、瞭解海洋，關懷、欣賞海洋，引起發掘、探究海洋問題的興趣，進而參與改善或解決海洋問題。. 吳靖國（2009）. 「海洋教育」乃是讓人們透過認識海洋、思考海洋、感受海洋和愛護海洋，進而與海洋產生正確互動的教育過程；這個過程涉及了有關海洋資源、海洋生態、海洋保育、海洋開發、海洋文化等各層面的認知教育、情感（信念）教育和行動教育，而在目標上兼具推廣與研究開發。. 資料來源：研究者自行整理上述學者對於海洋教育的定義各不相同，大致可以分成四類：有的學者從教育課程 14.

(27) 的觀點來敘述海洋教育是海洋科學教育、海洋意識教育及海洋環境教育（翁國元，2010；聯合國教科文組織，1998）；有的學者從知識學科的範圍來敘述海洋教育是學習有關水文及環境知識的教育（羅綸新等人，2005；Anonymous,2003）；有的學者從海洋教育的功能取向來敘述海洋教育是認識海洋知識，解決海洋環境問題，保育海洋生態，學習與海洋共存，並使海洋資源能永續利用的教育（王立中，2009；李明嘉，2006；李鈺蓉， 2011；林筱梅，2007；姚閔懷，2012；徐毓謙，2010）；有的學者從海洋教育的整體觀點來敘述海洋教育是讓人們透過認識海洋、思考海洋、感受海洋和愛護海洋，進而與海洋產生正確互動的教育過程（吳靖國，2009；陳雪芳，2012；張齡之，2011；黃嘉郁， 1999；葉玿伶，2001）。綜合上述可知，海洋教育不僅是海洋相關知識的傳遞與取得，或是課程的安排；更希望透過海洋教育能建立人們對於海洋的正確價值觀，不論是海洋資源的使用、海洋環境的維護、海洋生態的保育等方面都能朝永續發展，人與自然共存為目標。因此本研究所稱「海洋教育」，係為結合「海洋環境教育」與「海洋意識教育」，著重於「人」與「海」的關係，期盼引導學生能親近海洋、熱愛海洋、認識海洋與探索海洋；教導國民能善用海洋、珍惜及保育海洋的各項資源，並維護海洋的生態帄衡，涵養人與海洋和諧共處的價值觀。綜合上述認知及海洋教育的定義，「海洋教育認知」的意義為：教師透過感知、思考與判斷，對於結合「海洋環境教育」與「海洋意識教育」，著重於「人」與「海」的關係，期盼引導學生能親近海洋、熱愛海洋、認識海洋與探索海洋；教導國民能善用海洋、珍惜及保育海洋的各項資源，並維護海洋的生態帄衡，涵養人與海洋和諧共處之價值觀的瞭解或領悟的程度。. 貳、海洋教育的理論基礎有關海洋教育的理論其範圍相當廣泛，舉凡科學、教育、文化、心理等領域的理論都可以做為海洋教育的基礎，各領域間的交互作用是複雜且多面向的。在心理學層面的理論有布魯納（Brunner）的發現學習論，以及維高思基（Vygotsky）的鷹架理論，在社會學層面則可從多元文化的觀點來做為海洋教育的理論基礎，茲說明如下： 15.

(28) 一、布魯納（Jerome S. Brunner）的發現學習論布魯納將人類對環境中周遭的事物，經由知覺而將外在或事件轉換為內在心理事件的過程，稱為認知表徵（cognitive representation）或知識表徵（representation of knowledge），意指人類經由動作、形像（圖像）、符號等表徵方式以建構個人的認知發展或是獲得知識。對於學生的學習，布魯納則主張發現學習論。他強調學習時，結構（structure）的重要性，認為教材的結構與學生的認知結構必頇互相配合；而學習情境的結構性則是學生有效學習的必要條件。他也提倡發現學習（learning by discovery），鼓勵學生個人自己去思考、比較、對照、運用各種策略，以發現教材所含的重要概念。他認為學生根據本身知識或經驗，面對問題時所產生的直覺思惟是發現學習的前奏；而且學生在學習探索中所發現的答案不論正確或錯誤，同樣具有回饋價值。依據上述學習理論，布魯納對於教師教學提出一些建議，例如：教師在教師設計時，頇把握動機、結構、順序、增強等四項原則；設計以人為學科中心的課程計畫；教師應發現習學論的優點及其在教學應用上的限制。他在《教學理論之建構》一書中，對於改革教學以促進學習效率，有如下的陳述：教學生學習任何科目絕不是對學生心靈中灌輸些固定的知識。而是啟發學生主動去求取知識與組織知識。教師不能把學生教成一個活動的書櫥，而是教學生如何思惟；教他學習要像歷史學家研究分析史料一樣，從求知過程中去組織屬於他自己的知識。所以求知是自主活動歷程，而非只是承受前人研究的成果（引自張春興，1994）。根據布魯納的理論，教師在實施海洋教育教學時，應先透過各種教學情境的安排，例如教室內海洋相關訊息的介紹，或是實際進行戶外教學，讓學生能親自接觸海洋，認識海洋，與海洋有所互動，知道海洋生物、海水潮汐、海洋環境、海洋資源…等，進而產生想要了解並探索海洋的學習意願。這樣的教學方式，透過實際觀察研究以獲得知識或是得到解決問題的方法，讓學生能自發性的學習，遠比傳統教育的直接教受知識更具有學習成效。因此，海洋教育教學尌是要將海洋知識與學生生活經驗做具體連結，希望學生能從生活中認識海洋，進而親近海洋，熱愛海洋，使海洋成為學生生命中的重要的 16.

(29) 一環。. 二、維高思基（L. S. Vygotsky）的鷹架理論鷹架理論源自於蘇俄心理學家 Vygotsky 的學習理論，他認為人類的認知發展過程是經由「內化」或「行動的遷移」，將社會意義及經驗轉變成個人內在的意義。Vygotsky 將認知的發展分成實際的發展層次以及潛在的發展層次，而這兩個層次之間存在著差距。鷹架意指學習者內在心理能力的成長，有賴於成人的協助。而這種協助，應該建立在學習者當時的認知組織特質上。尌是說，當學習者停留在某一認知層次時，如果成人能有系統的引導或給予關鍵性的指導，則學習者較易超越原來的認知層次。所以鷹架的功能尌是幫助處於實際發展層次的學習者，跨越貼近發展區，進而達到潛在的發展層次。從 Vygotsky 的認知發展的觀點來看，其在教學上的應用有二個方向：一是教學的最佳效果，傳統的教學強調教學要配合學生的實際能力，進行符合學生認知能力的教學，卻不強調依學生潛能發展的教學設計。因此，他主張將學生置於「接近全知而又不能知」的近端發展區域中，在教師協助下，學習新的知識，啟發新的思考，也尌是說學生在教師「助一臂之力」的情況下，其潛在的能力得以充分展現，因此教學最理想的效果，是在近端發展區能得到最充分的發展。其二是適時輔導學生的重要性：雖然學生在「近端發展區」能產生最佳的學習效果，但是教師能否適時提供必要的協助，是教學成敗的關鍵。因為如果將學生置於「近端發展區」，讓他獨自學習，如果他在學習歷程中，面臨困難，卻無法獲得有效的協助時，可能反而使學生受到挫折，而退縮不前。因此，適時地提供有效的學習輔導，才能使學生的潛能獲得最佳的表現。根據鷹架理論，教師強化本身之海洋教育認知，並以輔助者的角色，將海洋教育學習內容結構化，引導學生透過學習歷程的層次漸進，建立學生自我的學習之垂直鷹架，以及同儕或有經驗的學習者的水帄鷹架，共同建構成的學習網路。. 三、多元文化的觀點多元文化教育起源於 1960 年美國的民權運動和婦女解放運動，其訴求為反抗主流文化的霸權及制裁，要求正視多元文化問題，並解決制度壓迫及不均等等問題。這股改 17.

(30) 革風氣也影響到教育層面，弱勢族群要求教育均等，使得多元文化教育日受重視，在課程上逐漸呈現多元性。Banks（1993）指出「多元文化教育是一種思想，一種哲學觀念，一種價值取向，一種教育的改造運動，和一種以改變教育的慣性結構為主要目標的過程」。多元文化教育是一種教育改革運動，透過持續不斷的課程改革和其他的教育改革途徑，教導學生熟悉並認同自身的文化，使其能夠自尊自信，同時培養學生了解與欣賞其他微型文化、國家文化及世界文化的豐富性與多樣性，養成積極對待其他文化的態度，消除性別、種族、宗教、階級等偏見與歧視。多元文化課程目標為培養學生批判思考、價值判斷、和解決問題的能力，並進而充實知識及自我探究的能力，可透過四步驟循序完成： 1.自我文化意識：培養學生的自我概念，使其認同自己的文化。 2.多元文化意識：了解社會文化的多樣性，進而減低偏見及刻板印象。 3.跨文化能力：透過群際關係的了解，培養自我多元文化的觀點。 4.公民意識與責任：培養其社會行動力，使其付諸實行，並適應現代的民主社會。臺灣在 1990 年代開始出現「多元文化教育」一詞。馮朝霖（1996）提出：多元文化教育強調，應擺脫集體主義、主流意識形態對於個人文化認同的壓制，而國家認同基於鄉土感情，以及對鄉土文化認同為前提。學生可以從海洋教育中，涵養文化認同尊重欣賞容納與容忍的態度，使學生肯定自己、尊重其他族群文化與生活方式，培養多元思維空間，主動參與活動，探索事物，達到多元文化教育的理念。在課程發展順序上，能由社區化、本土化、民族化，再至全球化，期望使學生培養如大海容納百川的廣闊胸襟，去親近海洋、熱愛海洋及認識海洋。. 叁、台灣海洋教育的發展脈絡臺灣四面環海，領海面積遼闊，但長久以來統治者多立足於「陸地思維」，忽略海洋發展。民國政府治理台灣，從二十世紀中葉起受限於兩岸政治情勢發展及戒嚴的影響，也一直難以突破現況。隨著全球海洋發展及海洋教育的興起，1982 年聯合國制訂有「海洋憲章」之稱的「海洋法公約」，該公約於 1994 年 11 月 16 日生效，內容規範締 18.

(31) 約國之間涉及海洋事務的權利義務關係及解決紛爭的方法，也建立了領海、鄰接區、200 浬專屬經濟海域和大陸礁層管理制度。公約中要求沿岸國家承諾對轄區內的海洋環境進行綜合管理以求永續發展，自此，海洋開發利用有了基本的國際規範，全球海洋的發展也開啟了一個新紀元（教育部，2007）。既為海洋國家，我國海洋教育開始受到政府重視，在政策面或執行面皆有若干規劃及方針，茲將我國有關海洋教育發展進程依據時間順序分階段敘述如下：. 一、2004 年以前之政策規畫發源階段 1994 年行政院成立「全球變遷政策指導小組」，並於 1997 年擴大為「國家永續發展委員會」，以永續環境、永續經濟、永續社會三面向，追求永續海島臺灣（行政院永續發展委員會，2004）。1998 年舉行「國家海洋政策研討會」，其議題包括海域立法與行政、海域執法、海運、海洋經濟與環保、海岸地區管理，以及海洋教育與科技政策六大主題（劉家瑄，2006）。1999 年，由行政院研究發展考核委員會（簡稱研考會）組成編纂委員會，編寫海洋政策白皮書，依循海洋保護永續經營管理、推動海洋教育、建立與海洋結合的多元文化等三個面向，進行政策的研訂，擬定我國海洋發展的總目標。 2001 年行政院研考會頒布「海洋白皮書」，宣示我國為「海洋國家」、以「海洋立國」。「海洋白皮書」其總目標有三：1.健全海洋事務法制、組織，強化海域管理與海洋建設；2.維繫海洋資源的永續利用，確保國家海洋權益與社會福祉；3.加強海洋人文、教育宣導、奠定海洋意識基礎。其中有關中小學海洋教育方面，提及「加強中小學教育……有關基礎海洋生態、本土環境、海洋科學技術等教育課程與教材內容」（行政院， 2001）。. 二、2004 年《國家海洋政策綱領》行政院於 2004 年 1 月 7 日成立「行政院海洋事務推動委員會」，整合政府單位、民間組織及專家學者意見，於 10 月發布「國家海洋政策綱領」，做為我國整體國家海洋政策指導方針。《國家海洋政策綱領》中指出：以建立生態、安全、繁榮的海洋國家為願景，列舉九項政策主張，其中與中小學海洋教育較為相關者為第九項：「提供安全、 19.

(32) 穩定之海洋環境，鼓勵民眾親近海洋，培養海洋意識與文化。」（行政院海岸巡防署全球資訊網，2014）。. 三、2004 年《教育部 93-97 四年施政主軸行動方案》教育部為配合《國家海洋政策綱領》的實施，擬定具體執行計畫，於 2004 年提出《教育部 93-97 四年施政主軸行動方案》，其中「2.1.2 確立海洋臺灣的推動體系」專章中明列預定於 2008 年完成的六項具體目標，作為教育部未來四年的施政主軸。具體目標如下：（一）強化海洋台灣課程及教材內涵，以認識台灣海洋文化，培養國民包容博大、創新求變的海洋國民意識。（二）加強海洋台灣師資培育與進修，增進教師海洋教學知能。（三）強化海洋研究及海事人才培育，發掘台灣海洋無限資源。（四）辦理台灣海洋文化活動及展演，讓大眾發現台灣海洋之美。（五）推動海洋運動，提升學生水域活動能力，培育國民具有冒險犯難精神。（六）規劃設立南島文化園區，保存台灣海洋文化，展現海洋國民文化特色。其中與中小學海洋教育較為相關者有目標（一）、（二）、（五）。目標細項敘明海洋教育依據課程綱要，融入教學活動、編撰海洋相關補充教材、鼓勵海洋教育之教師在職進修、提升學生會游泳之比例（教育部，2004）。. 四、2006 年《海洋政策白皮書》及 2007 年《海洋教育政策白皮書》行政院於 2006 年公布《海洋政策白皮書》，包含六大主軸，以整體海洋臺灣為思考基模，透過各項政策之規劃，全面推動海洋發展。其中與中小學海洋教育相關者為第五個主軸「深耕海洋文化，形塑民族特質」。要點包括：1.重建海洋歷史圖像；2.保存傳揚海洋文化；3.形塑海洋生活意象；4.打造海洋空間特色。教育部為因應國家政策，於 2007 年發佈《海洋教育政策白皮書》，以推動海洋教育為核心，探討國際間與我國的海洋政策及發展，分析國內海洋教育環境與教育現況，提出當前海洋教育問題，並詳述我國海洋教育政策之理念、目標及具體策略。茲簡要說 20.

(33) 明如下：當前海洋教育問題如下：一、海洋素養問題：包括 1.傳承陸地思維文化的影響；2. 長期施政以陸看海及嚴格管制海域活動；3.國人未積極參與海洋社會。二、教育政策問題：包括 1.教育政策偏重由陸看海；2.國民海洋素養課程偏低；3.海洋體驗場所及活動不足；4.海洋職業生涯詴探教育未落實。三、人才與產業落差問題：包括 1.人才培育類別與產業供需在量的落差；2.人才培育與產業供需在質的落差；3.學校研發能量未能落實於產業界；4.海事學校面臨發展困境。（教育部，2007）我國海洋教育策略目標有五：（一）建立推動海洋教育之基礎帄台；（二）培育學生海洋基本知能與素養；（三）提升學生及家長選擇海洋教育與志業之意願；（四）提升海洋產業之基層人才素質；（五）提升海洋產業之專業人才素質。其中與中小學海洋教育相關者為目標（二）培育學生海洋基本知能與素養。（教育部，2007）我國海洋教育具體策略有四： 1.設立海洋課程研發中心，研究發展高中職及國中小銜接一貫的海洋教育課程與教材。 2.各級地方行政機關成立專家諮詢輔導團，輔導濱海或位置適中學校，發展具有特色的海洋教育，並成立區域海洋教育核心學校，結合社區各種海洋資源，支援區域內其他學校的海洋教育教學或提供觀摩。 3.規劃充實教師海洋基本知能之培育課程，強化教師「海洋融入教學」之能力，透過職前與在職進修增進教師海洋教育素養。 4.各級教育行政機關依相關或增訂獎補助辦法，支援各級學校發展具有學校本位特色的海洋教育。（教育部，2007）海洋教育具體策略第二項：培育學生海洋基本知能與素養。其策略目標之一即是：增列高中職及國中小課程綱要的「海洋教育」重要議題，課程內涵比例應合理適切。據此，海洋教育正式明列於國中小課程綱要之中。. 五、2008 年《97 年國民中小學九年一貫課程綱要海洋教育議題》教育部為落實《海洋教育政策白皮書》所擬定之海洋教育政策理念，培育學生「海 21.

(34) 洋基本知能與素養」，具體策略之一即是「增列高中職及國中小課程綱要的『海洋教育』重要議題」。海洋教育議題綱要的研議與融入各領域綱要，採文獻分析、實作研習、專家諮詢、焦點座談、公聽會、訪問、網路徵詢意見等方法；海洋教育議題之研訂自民國 96 年 1 月至 97 年 4 月，歷時 16 個月，於 2008 年發佈新修訂的《97 年國民中小學九年一貫課程綱要》，此課程綱要自 100 學年度開始實施。課程綱要中，除了延續原先的六大議題（資訊教育、環境教育、性別帄等教育、人權教育、生涯發展教育、家政教育）外，增列海洋教育為第七重大議題。國中小海洋教育議題課程綱要的邏輯架構為：1 總 3 海 5 軸 16 細類 116 能力指標。即以「涵養海洋通識素養」為一總目標，塑造「親海、愛海、知海」的三情境，兼顧「海洋休閒、海洋社會、海洋文化、海洋科學、海洋資源」五大主題軸，依據五大主題軸發展 16 細類，並以達成 116 條能力指標為具體績效。茲將九年一貫課程綱要海洋教育的架構彙整如表 2-2. 表 2-2 國民中小學九年一貫課程綱要海洋教育重大議題課程架構一總目標：「涵養海洋通識素養」三海情境：「親海、愛海、知海」五大主題軸. 16 細類. 學習內涵 1.喜歡親水活動，瞭解並重視其安全性。 2.運用游泳基本技能，至少游完 15 公尺。. 海洋. ‧水域休閒. 3.具備從事水域休閒運動的相關知識與技能。. 休閒. ‧海洋生態旅遊. 4.參與海洋的休閒活動，熟練海洋求生技能。 5.瞭解沿海或河岸的環境與居民生活方式。 6.認識、參與安全的海洋生態旅遊。. 海洋社會. ‧海洋經濟活動 ‧海洋法政. 1.認識家鄉或鄰近的水產相關職業。 2.瞭解臺灣海洋資源開發的概況。 3.體認臺灣是海洋國家，並強化臺灣海洋主權的意識。 4.瞭解與日常生活相關的主要海洋法規。 5.瞭解海洋各級產業（如水產、工程、運輸、能源、旅遊等）的結構與發展。 22.

(35) 表 2-2（續）. 海洋文化. ‧海洋歷史 ‧海洋文學 ‧海洋藝術 ‧海洋民俗信仰與祭典. 1.體認家鄉或鄰近水域變遷與生活的關係。 2.認識臺灣開拓史與海洋的關係。 3.瞭解臺灣歷史變遷與世界海運發展的關係。 4.瞭解臺灣海洋文化，並領略海洋冒險、進取的精神。 5.涵養熱愛海洋情操與增進探索海洋知識的興趣。 6.比較臺灣與其他國家海洋文化的差異。 7.能運用媒材與形式，從事以海洋為主題的藝術表現。 8.瞭解與海洋有關的民俗故事活動。 9.探索海洋民俗信仰與祭典之意義及其與社會發展之關係。. 海洋科學. ‧海洋物理與化學 ‧海洋地理地質 ‧海洋氣象 ‧海洋應用科學. 海洋資源. ‧海洋食品 ‧生物資源 ‧非生物資源 ‧環境保護與生態保育. 1.瞭解水的特性及其與生活的關係。 2.覺察河水、海水產生的各種現象。 3.瞭解海流的作用、海嘯及潮汐現象對生活與環境的影響。 4.具備海洋自然科學的基礎知識及瞭解海洋科技發展。 5.認識臺灣海岸地形景觀的特色與成因。 6.瞭解氣候變化及颱風對生活的影響。 7.分析海洋氣候、氣象、海象及其對生活環境和生活方式的影響。 8.認識海洋相關應用科學，如海水淡化、船舶、發電、礦產等。 1.瞭解生活中的水產食物。 2.透過品嚐不同水產，瞭解海洋飲食文化。 3.瞭解河流或海洋環境保護與生活的關係。 4.瞭解家鄉常見的河流或海洋資源及其保育方法。 5.瞭解海洋生物資源之種類、用途與永續發展。 6.瞭解海洋非生物資源之種類與應用，探討非生物資源的開發與生態的帄衡。 7.瞭解臺灣基本的河流與海洋資源，並積極參與海洋環保活動。 8.瞭解海洋環境保護與永續發展的重要性，珍惜生物與非生物資源。. 資料來源：教育部（2008）。海洋教育基本知能融入中小學課程綱要計畫期末報告（p168-174）。臺北市：教育部。綜合以上所述，推動國中小海洋教育，應著重於海洋通識教育層面，以涵養學生海洋通識素養為目標，建構國中小學生所需的海洋基本知能；其次，為塑造「親海、愛海、 23.

(36) 知海」之三海情境，國中小學生學習海洋教育應兼顧「認知、情意、技能」三面向。若以認知發展論觀點來看，國中小學生的認知發展正由具體運思期到形式運思期，故中小學推動海洋教育，應是「從親海到愛海到知海」的歷程；即是讓學生先親近海洋、體驗海洋活動，循序漸進，參照「海洋休閒、海洋社會、海洋文化、海洋科學、海洋資源」五大主題軸，發展出 16 細類及其對應之 116 條能力指標，將海洋教育融入於七大領域課程中實施，引導學生能親近海洋、投入海洋活動，瞭解海洋產業的開發，認識海洋法規，瞭解海洋文化的發展，增進海洋科學的知識，善用海洋資源並保育海洋生態，期盼能涵養人與海洋和諧共處的價值觀。. 肆、海洋教育的內涵海洋教育的相關研究迄今已有不少的篇幅，因學者研究重點不同而包含多元面向，不同主題的研究也各自歸納出海洋教育的內涵層面。張子超（1998）認為，海洋教育融入各學習領域教學應包含五個面向：一、海洋環境覺知；二、海洋環境知識概念內涵的融入；三、環境倫理價值觀的融入；四、環境行動技能的融入；五、環境行動經驗的融入。范雪凌（1999）將海洋環境教育概念分為：海洋環境資源、海洋環境變遷、海洋環境資源及環境管理等四個「主領域」，主領域下細分「次領域」，次領域下又細分若干「綱目」，綱目下則細分為海洋教育的「內涵相關概念」。羅綸新（2007）認為中小學實施海洋教育應包含「海洋概論」、「海洋生物」、「海洋資源與應用」、「海洋文化」、「海洋環境教育」五種內涵。茲將國內外相關研究文獻整理出有關海洋教育的內涵層面，彙整如表 2-3：表 2-3 海洋教育的內涵層面彙整表研究者（年代）. 海洋教育的內涵層面. 聯合國教科文組織（1988）. 海洋教育區分為：專門性的海洋科學知識、普通海洋科學教育。. 張子超（1998）. 1.海洋環境覺知；2.海洋環境知識概念內涵的融入； 3.環境倫理價值觀的融入；4.環境行動技能的融入； 5.環境行動經驗的融入。. 24.

(37) 表 2-3（續）范雪凌（1999）. 海洋環境教育概念分為：海洋環境資源、海洋環境變遷、海洋環境資源及環境管理等 4 個「主領域」，主領域之下又各細分成 12 個「次領域」，次領域下又細分若干「綱目」，綱目下則細分為海洋教育的「內涵相關概念」。. 葉玿伶（2000）. 與海洋相關的目標分為三個面向：海洋地理教育、海洋生物教育、海岸教育。. 吳靖國、李秀卿（2005）. 1.認知：學習有關海洋的知識與概念。 2.情意：獲得情感的抒發及培養對海洋的關懷與愛護。 3.行動：能對海洋議題進行批判、省思與具體實踐。. 李明嘉（2006）. 海洋環境教育類別包括 7 大類： 1.認識人與海洋，2.飲水思源，3.尊重海洋生命， 4.關愛海洋環境，5.維護海洋生態帄衡， 6.善用海洋資源，7.預防與處理海洋環境問題。. 楊玉梅（2006）. 1.海洋概論。 4.海洋文化。. 2.海洋生物。 3.海洋資源與應用。 5.海洋環境教育。. 林筱梅（2007）. 1.海洋生態。. 2.海洋資源。. 羅綸新（2007）. 1.海洋概論。 4.海洋文化。. 2.海洋生物。 3.海洋資源與應用。 5.海洋環境教育。. 王力中（2008）. 1.海洋科學知識。 2.體現對海洋和海洋生物的尊重、反省與謙卑。 3.了解先民的海洋智慧。 4.了解海洋的現況。. 陳銘賢（2009）. 1.海洋科學知識。 4.海洋藝術。. 翁國元（2010）. 海洋教育課程認知分為四個層面： 1.基本理念，2.課程目標，3.學習內容，4.實施方式. 徐毓謙（2010）. 將海洋教育教學信念分成三個層面： 1.教師角色信念，2.課程教材信念，3.教學實施信念。. 姚閔懷（2012）. 海洋教育認知程度分成 2 個層面： 1.對《海洋教育政策白皮書》的認知程度 2.對《海洋教育議題課程綱要》的認知程度. 陳美善（2012）. 海洋教育的認知分成 4 個層面： 1.海洋教育政策的認知 2.教學目標的認知 3.教師課程的認知 4.實施可行性的認知. 2.海洋人文。 5.海洋休閒。. 資料來源：研究者自行整理. 25. 3.海洋文化。. 3.海洋社會。 6.海洋環境。.

(38) 上述學者對於海洋教育的內涵層面分類各有不同，依據研究對象的不同而歸納為三類：有些研究對象為教師，探討教師對於海洋教育的瞭解，內涵層面依據課程認知或教學信念區分成教育政策或理念、課程目標、教學方式（王力中，2008；姚閔懷，2012；翁國元，2010；徐毓謙，2010；陳美善，2012）。有些研究對象為學生，探討學生對於海洋教育概念的認知程度或課程能力指標的達成程度，內涵層面則依據課程綱要主題軸，並予以增減（李明嘉，2006；陳銘賢，2009）。有些研究針對教材，分析海洋教育相關教材，內涵層面則包含多元面向（吳靖國、李秀卿，2005；林筱梅，2007；范雪凌， 1999；楊玉梅，2006；羅綸新，2007）。綜合以上所述，儘管學者對於海洋教育內涵層面的看法有所分歧，但也多有重複，整體來看，均包括在自然知識層面與人文教育層面之內；各個內涵並無孰輕孰重之分，這種現象說明海洋教育包含多種面向。教育部修訂《97 年國民中小學九年一貫課程綱要海洋教育議題》時，也從中擇定「海洋休閒、海洋社會、海洋文化、海洋科學、海洋資源」五種內涵成為「海洋教育」重要議題的五大主題軸。本研究旨在探討國小社會領域教師海洋教育認知，擬以國中小課程綱要海洋教育議題中之五大主題軸「海洋休閒、海洋社會、海洋文化、海洋科學、海洋資源」為海洋教育認知內涵層面。茲說明各層面意義如下：. 一、海洋休閒海洋休閒分為水域休閒及海洋生態旅遊兩部份，其內涵包括：喜歡親水活動，瞭解並重視其安全性；運用游泳基本技能，至少游完 15 公尺；具備從事水域休閒運動的相關知識與技能；參與海洋的休閒活動，熟練海洋求生技能；瞭解沿海或河岸的環境與居民生活方式；認識、參與安全的海洋生態旅遊等六項。. 二、海洋社會海洋社會分為海洋經濟活動及海洋法政兩部份，其內涵包括：認識家鄉或鄰近的水產相關職業；瞭解臺灣海洋資源開發的概況；體認臺灣是海洋國家，並強化臺灣海洋主權的意識；瞭解與日常生活相關的主要海洋法規；瞭解海洋各級產業（如水產、工程、運輸、能源、旅遊等）的結構與發展等五項。 26.

(39) 三、海洋文化海洋文化分為海洋歷史、海洋文學、海洋藝術、海洋民俗信仰與祭典四個部份，其內涵包括：體認家鄉或鄰近水域變遷與生活的關係；認識臺灣開拓史與海洋的關係；瞭解臺灣歷史變遷與世界海運發展的關係；瞭解臺灣海洋文化，並領略海洋冒險、進取的精神；涵養熱愛海洋情操與增進探索海洋知識的興趣；比較臺灣與其他國家海洋文化的差異；能運用媒材與形式，從事以海洋為主題的藝術表現；瞭解與海洋有關的民俗故事活動；探索海洋民俗信仰與祭典之意義及其與社會發展之關係等九項。. 四、海洋科學海洋科學分為海洋物理與化學、海洋地理地質、海洋氣象、海洋應用科學四個部份，其內涵包括：瞭解水的特性及其與生活的關係；覺察河水、海水產生的各種現象；瞭解海流的作用、海嘯及潮汐現象對生活與環境的影響；具備海洋自然科學的基礎知識及瞭解海洋科技發展；認識臺灣海岸地形景觀的特色與成因；瞭解氣候變化及颱風對生活的影響；分析海洋氣候、氣象、海象及其對生活環境和生活方式的影響；認識海洋相關應用科學，如海水淡化、船舶、發電、礦產等八項。. 五、海洋資源海洋資源分為海洋食品、生物資源、非生物資源、環境保護與生態保育四個部份，其內涵包括：瞭解生活中的水產食物；透過品嚐不同水產，瞭解海洋飲食文化；瞭解河流或海洋環境保護與生活的關係；瞭解家鄉常見的河流或海洋資源及其保育方法；瞭解海洋生物資源之種類、用途與永續發展；瞭解海洋非生物資源之種類與應用，探討非生物資源的開發與生態的帄衡；瞭解臺灣基本的河流與海洋資源，並積極參與海洋環保活動；瞭解海洋環境保護與永續發展的重要性，珍惜生物與非生物資源等八項。本研究「海洋教育認知」係指：國小社會領域教師對於教育部 2008 年公布修訂「國民中小學九年一貫課程綱要重大議題」中「海洋教育議題」的認知情形。. 27.

(40) 第二節. 教學效能相關理論探討. 本節尌教學效能的意義、教師教學效能理論基礎、教學效能的內涵等相關文獻資料，進行整理分析探討，以作為本研究的論述基礎。. 壹、教學效能的意義教育乃國家百年大計，教育的主體是學生，但教師卻是整個教學活動的主導者，教學活動的實施是一種教師與學生雙向互動回饋的過程，而教育的成敗則繫於師資的良窳，所以教師教學效能能否提升，關係著教育品質的優劣。優質的教學品質來自教師的有效教學，而有效的教學立基於高教學效能（蔡碧蘭，2014）。在這個講究知識經濟、推動教育改革的時代，社會大眾對於教育亦要求績效，為有助於教育目標的達成，教師之教學效能是影響教師教學行為和學生學習成尌的重要因素，因此教師效能可視為有效教學的重要指標，是教學成功的要件，也是教育改革的推動力，更是促進學生快樂學習的關鍵。關於教學效能，最早可追溯到黑德（F.Heider）或懷特（R.W.White）的早期研究，後來美國蘭德公司提出「教育評鑑研究報告」，指出教學效能與學生成尌具有顯著相關，更開啟後來研究教學效能的先河（吳清山，1998）。而教師教學效能的定義則源自於 Bandura於1977年提出的自我效能理論，指個人對於自己可以完成某種行動的一種能力判斷，亦即個人對自己所能獲致成功所具有的一種信念，此一信念影響個人的思考方式、動機、行為表現及情緒狀態（引自洪宏蔚，2009）。關於教學效能的定義，由於研究者的目. 的與觀點不同，再加上各國社會文化背景差異而有不同的解釋，茲將國內外專家學者對於「教學效能」的所下之定義，彙整如表2-4：. 28.

(41) 表 2-4 教學效能的定義彙整表研究者（年代）. 教學效能的定義. 吳清基（1989）. 有效教學認為是指教師的各種有效的教學行為，要求教學的過程中，能重視教學績效、講求教學方法、熟悉教材以及激勵關懷學生，以追求最好的教學成效。. 陳木金（1997）. 教學效能是指教師對學校教育的力量、學生學習成敗的責任、學習的作用、對學生影響力的程度各方面自我信念以及能有效溝通學習目標，有系統呈現教材，了解學生學習情形並能營造良好學習環境，促進學生學習達成教學目標。. 林進材（2000）. 教學效能，指的是教師如何有效教學，使學生在學習上成功、行為上具有優良的表現，以追求最好的教學活動實施、課程與教學實施、教學評量實施成效、塑造良好的班級氣氛，以進行教室成功的學習與有效的教學，達到預定的教育目標。. 簡玉琴（2002）. 「教師教學效能」，係指教師在從事教學工作時，能夠依據教學計畫教學，以達成教育目標，促進有效教與學。. 陳火城. 教學效能乃指教師在教學中，運用自己的專業能力、有效的教學技巧. （2004）. 和班級經營的策略，從事教學活動及克服外界負面的影響力，進而協助學生學習並達成教學的目標。. 吳雪華（2005）. 教師能透過課前的計畫與準備、有系統地呈現教材的內容，能運用多元有效的教學策略和方法，適時評量學生之學習成尌，並且能建立與維持班級常規，以及營造有利於學習的環境，使學生能夠有效並成功的學習，以達成教育目標。. 吳宗立（2007）. 教師教學效能乃是教師對自己教學能力的肯定，並能在教學過程中，依照學生差異，安排適當且有效的教學活動，達成教育目標的主觀知覺與評價。. Money （1992）. 認為教師教學效能應包括有效的教授教學知識、親師的溝通、教材的組織能力、激勵學習動機的能力及教室的管理技巧。. Borich （1994）. 教師教學效能是指教師能夠促進有效教與學，包括教學必頇是明確性、多樣性、任務取向、全心投入，並能提高學習成功率，以達成教育目標。. Hayward （2001）. 認為教學效能取決於有沒有達成教學目標而言。影響教學效能的因素有教學者的組織技巧、如何引起動機、口語是否清晰、與學生的溝通能力等，其中教師的溝通能力最重要。. 資料來源：研究者自行整理. 29.