以表達性書寫作為新住民女性的增能歷程：華語文作文教學實驗方案

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(1) . 國立屏東教育大學進修暨研究學院華語文教學碩士學位學程班碩士論文. 指導教授：劉育忠博士. 以表達性書寫作為新住民女性的增能歷程：華語文作文教學實驗方案. 研究生：齊培誠撰. 中華民國一百零二年一月 .

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(3) . 致謝人生有太多的巧遇了：感謝：景泉、岳宏、素櫻、春秀、淑婷、環宇、雅雯、婷慧、宜蘋、春菊、雪茹、心伶、屏慧、惠雯、莞琳、美玲、錦菊、宥溱、瀅如、淑貞、碧玉、柏仁、盈穎、佩芳、千昭、明華、千蜜、如瑤、培宇、藝文、亞男、俊彰、誼周、榮子、秀英、如柳、韓薇、秋燕、美玉、靖晃、慧真、碧琪、家進、琳雯、玉雲、玉草、夥伴。感謝：敏芝、宗立、敦浩、慧蘭、育忠、詩青、書萱、劍鍠、立模、陳庸、昕昕、梁愷、秀霞、緒緯、仁富、思齊、誠華、文獻、老師。. 感謝國立屏東教育大學感謝有你們的陪伴讓我的人生更精彩！. 培誠於苓雅 2013/1/15. I .

(4) . 中文摘要本研究以一個專業作文教師的觀點，嘗試結合表達性書寫釋放自我感情的特色，作為新住民女性華語文作文教學的方法，同時對於新住民女性學習教育的問題從更寬廣的增能角度入手觀察，而以行動研究的架構來呈現新住民女性寫作歷程的行動觀察與實驗脈絡，嘗試打破現有作文教學的順序，從「自我表達」、「內在情感」的創作角度下筆，我相信，作文教學是新住民女性很有效率的增能途徑，而表達性書寫也同時展示了作文教學的多元面貌。主要實驗方向，華語文基礎教學和表達性書寫同時並進的作文教法，觀察整個創作增能歷程，試圖證明它的優點，發現教學上的瓶頸，而透過新住民女性自我敘說生命故事當中，探討更細緻的學習需求分析，經過教師分析後回應學習需求的課程設計與規劃，經由教師的實踐經驗及反思，再度釐清行動脈絡後再投入教學現場。同時我也試圖回答以下這些問題： (一 ) 新住民女性學員參與作文學習的初始動機及其學習需求為何？ (二 ) 新住民女性學員學習參與表達性書寫的歷程及其增能行為呈現何種樣貌？ (三 ) 如何同時進行表達性書寫與新住民女性華語文基礎教學課程？創作最終的目的在於表達自我內在深層的意義，而新住民女性的情感可以藉由表達性書寫而發聲，創造了作文教學的另一個自我實現的價值，表達性書寫可以直接呼應新住民女性參與作文學習的初始動機及學習需求，表達性書寫和華語文教學是有可以同時並進的教法，互相更起了彼此增能的效應。作文教學的創作面已經跨入藝術層面，是女性增能的具體目標，自我敘說故事性的回溯生命經驗有助於作文時思路的釐清， II .

(5) . 對於老師而言在做課程規劃與設計時有了更精準的方向，加上行動研究的架構下課程規劃與設計能即時符合新住民女性寫作需求，也同時讓教師在教學現場也獲得了滋養！新住民女性學習應該和自我增能有所連結，應有對等的銜接單位規劃，作文教學可以作為多元文化發展的很好實驗場域，以表達性書寫作為作文教學的方法，它的創作面比較容易起增能效應，能加速達到學習效果，華語文教學學程培養出來的師資，更適合來承擔新住民女性學習教育增能的研究與教學工作！本研究的貢獻：. (一 ) 連結了華語文作文教學與新住民女性的自我學習動機。 (二 ) 呈現了華語文基礎教學與表達性書寫間彼此增能的創作歷程。 (三 ) 本實驗方案證明了作文教學在多元文化中扮演了重要角色。. 誰都沒有權力剝奪人對自我存在生命意義的追尋，希望新住民女性姐妹們利用表達性書寫探索自我的方式作為一種自我增能與表達自我的書寫方法，並對華語文寫作教學展示了另一種不同的教學樣貌！ . 關鍵字：表達性書寫作文實驗方案女性自我增能新住民女性. III .

(6) . Expressive writing as new inhabitant women Empowerment course: Chinese LanguageComposition Teaching experimental program. ABSTRACT According to a professional writing teacher’s point of view in this study, trying to combine the expressive writing to release oneself features emotions as the method of Chinese language writing composition teaching for the new inhabitant women。 From the educational problems of the new inhabitant women’s learning ,that broaden the width of angle viewing。 As well as the framework of researching actions to present the action of new inhabitant women writing process’s observation and context experiment. Let try to break the existing order of composition teaching, from the creative angle of "inner emotion", "self expresstion" to write, I believe that to the new inhabitant women, the composition teaching is the empowerment way that has high efficiency. Further more expressive writing also shows many feature of composition teaching at the same time. The main experiment’s direction, at the same time, the basic teaching of the Chinese language and expressive writing combine in a method of composition teaching . Let view all the width of creative process, try to identify the strong point of it so that we can find the bottleneck in teaching . Through the real stories of the new inhabitant women’s life , to search out more analysis of learning needs in detail, after the teachers analyze , they respond that learning must have a course of design and a project . Through the reflection and practical experience of teachers, let the action of clarification repeat once more and then put into the scene of teaching . At the same time, I also try to answer these following questions: IV .

(7) . 1. Can expressive writing be used as the composition teaching ? 2. If expressive writing is used as composition teaching ,what should we do to plan and design for a project? 3. What should the teachers do to reflect the content of teaching and adjust the direction of teaching? 4. How can the empowerment of expressive writing process be appeared? The purpose of final creation expresses deeply inside the writer’s sense . As well as the new inhabitant women's emotion can be passed through expressive writing and make sound ,creating another composition teaching that shows the value of maslow’s hierarchy of needs . Expressive writing that is the first of motivation and learning needs can directly makes the new immigrant women to take part in writing learning .At the same time, expressive writing and Chinese language teaching can be combined together as a teaching way so that it can empower the result of each other. The creative of composition teaching has taken a step to art erea . It is what women do to empower specific goals . It also is themselves story telling about the memorial experience of life that is useful for clarification while writing ideas .In the teachers’ point of view ,when the projector has been planned and designed ,there were more exact directions . Further more the framework of action research the next project of plan and design that is immediately suitable for new inhabitant women needs for writing .As well as let the teachers get nourishing in teaching site at the same time! There should have all of links about new inhabitant women’s learning and themselves increasing . There should have a combining department plan as level . Composition teaching can be used as real good experiences of multicultural development . Because expressive writing is used as a composition teaching method , its creative side easily get increasing result .It can accelerate to achieve the learning effects .The Chinese language teaching programs that not only trains V .

(8) . teachers but also is more suitable to assume for the researching and teaching of inhabitant women’s learning ,education !This study of researching : 1.Has link Chinese language composition teaching and inhabitant women’s selves motivations. 2.Has appeared the creative process between the basic teaching of Chinese language and expressive writing . 3.This experimental program shows the important role of composition teaching in the multi cultural. There is no one who has the power to expropriate the one who is searching the meaning of himself existence life . I hope that the inhabitant women sisters take a advantage of expressive writing to be a kind of expressive writing method showing themselves creative skills and themselves expression. And through the Chinese language writing teaching ,there is another teaching method showing of appearance!. Keywords: expressive writing, composition teaching experimental program, women's self-empowerment, new inhabitant women.. VI .

(9) . 目次第一章緒論第一節問題意識 … … … … … … … … … … … … … … … … 02 第二節研究目的 … … … … … … … … … … … … … … … … 12 第三節名詞釋義 … … … … … … … … … … … … … … … … 14 第四節研究限制 … … … … … … … … … … … … … … … … 16. 第二章書寫、自我增能與新住民女性第一節自我與新住民女性增能探討 … … … … … … … … 17 第二節表達性書寫與自我增能 … … … … … … … … … … 26 第三節表達性書寫與女性社會參與研究 … … … … … … 37 第四節新住民女性增能分析 … … … … … … … … … … … 41. 第三章研究方法第一節研究起點：行動研究 … … … … … … … … … … … 45 第二節研究流程：自我敘說 … … … … … … … … … … … 56 第三節研究設計：文本交錯，生命重疊 … … … … … … 60. 第四章姐姐妹妹站起來！上課囉！第一節表達性書寫上課實務操作 … … … … … … … … … 71 一、. 導讀一篇女性散文入手 … … … … … … … … … … 72. 二、. 反思自我的重要性 … … … … … … … … … … … … 78. 三、. 成語與造句 … … … … … … … … … … … … … … … 83. 四、. 異鄉的感受與成長 … … … … … … … … … … … … 87. 五、. 加強抒情文情感表達能力 … … … … … … … … … 90. 六、. 表達離別時女性特殊的情感 … … … … … … … … 94. 七、. 記敘文人物刻劃訓練 … … … … … … … … … … … 97. 八、. 論說文增能創作 … … … … … … … … … … … … … 99. VII .

(10) . 第五章姐妹們增能歷程分析第一節小劉創作歷程觀察與增能分析 … … … … … … … … … 101 第二節寒天創作歷程觀察與增能分析 … … … … … … … … … 121 第三節大小玉創作歷程觀察與增能分析 … … … … … … … … 143. 第六章結果與建議第一節研究結果 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 157 一、. 新住民女性參與作文學習對於自我表達的抒發與. 自我增能的連結有強烈的需求二、. 表達性書寫的歷程及其增能行為 . 三、. 表達性書寫和華語文基礎教學有同時並進的教法. 互相更起了彼此增能的效應第二節研究建議 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 161 一、. 新住民女性學習應該和自我增能有所連結. 二、. 作文教學作為多元文化場域應該投入更多教學資源. 三、. 發揮新住民女性獨特的感情與潛藏創作力. 第三節結論 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 166 . 參考書目中文部份 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 169 英文部份 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 173 . 附錄 … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 174. VIII .

(11) . 表次. 表一行動研究步驟及歷程的階段 … … … … … … … … … … … … 49 表二表達性書寫課程大綱 … … … … … … … … … … … … … … … 65 表三表達性書寫設計與華語文基礎知識教學並進課程內容 160. IX .

(12) . 圖次. 圖一. 行動研究彼此定位關係圖 … … … … … … … … … … … … … 50. 圖二. 課程設計流程圖 … … … … … … … … … … … … … … … … … 60 . X .

(13) . 附錄. 附錄一：小劉：我的愛情觀草稿 … … … … … … … … … … … … 174 附錄二：寒天：我的家鄉手稿 … … … … … … … … … … … … … 175 附錄三：新住民女性作文班成果展 … … … … … … … … … … … 176 . XI .

(14) . 第一章緒論好故事關切不是為了建立抽象或總體理論去遵守程式或成規，而是特殊的經驗。想建立的，不是什麼普遍的真理狀況，而是時間當中事件的連結。故事若能夠賦予我們的生活事件意義，這個故事在某種程度上可決定我們的經驗與行為本質。 (廖世德， 2001). 一、. 與研究場域相遇. 我從九十六年到一百零一年六年多在高雄市各大補習班從事專職作文教學工作，對象大多是三年級到七年級的同學，後來又因為研究所實習的因素，在研究所美玲同學的牽線下，首次和位於鳳山五甲路長期關心新住民女性增能議題的 1 善牧基金會有了第一次會晤，美玲維持她一貫的豪爽、樂觀的說服力，硬是把我擠進了這個實習場域，巧的是、不知是哪來的因緣，善牧居然有一班新住民寫作班，真是很難得的機會，能和我的專業背景「作文老師」和研究方向不謀而合，就這樣接觸到了善牧基金會新移民高級寫作班的學員，從一百年四月二十六日起至十二月七日止整整實習了約八個月，並隨著姐妹們進入了基金會中級班寫作的課程，我不僅對姐妹們背後的學習的初始動機產生濃濃的興趣，也對自己能真正進入這個觀察研究場域可喜，可喜的是有機會能真正釐清新住民女性在學習教育上所面臨的處境與現況，而其中四名新住民女性姊妹對我的作文實驗方案有學習興趣，更成為日後我的研究對象，並從一百零壹年四月二十七日起實施第一堂實驗課程至一百零壹年十一月三十日止，也讓我有機會重新思考作文教學的其他可能性，是否有真正連結自                                                         1. 善牧基金會以下簡稱善牧。碧琪主任長期對新住民女性及單親家庭兩大區塊寄予關心，對於家庭問題諮商、多元開發資源的工作更是不遺餘力，對於南部新住民女性工作可謂貢獻良多！ 1 .

(15) . 我情感的契機，可以呼應到新住民女性初始學習動機與兼顧華語文基礎知識的教學方法，同時能夠滿足其自我成長需求而打開增能途徑，表達出壓抑情緒，真正積極的在自我主動學習旅程中成長。. 第一節問題意識在進入華語文中高級寫作課程時，我們面對這些移民界的「老鳥」時，我們的教材及教學方法如果還無法兼顧語文與生活面向的自我情感，那我們就是閉起了一隻眼來教學，看不到多元文化的內涵及自我增能的重要性。 (培培， 2012) 從我研讀的文獻中以及觀察現場教師的授課思維及教學方法，加上我在教學現場研究觀察發現，目前各界對於新住民女性進入學習領域的課程設計均以「識字」、「適應」、「補救」為主軸的規劃，使我發現在新住民女性學習上有三大隱憂問題： . 一、目前各界 2 課程規劃現況及被忽略區塊從目前新住民女性學習教育實施現況中，公、私部門所做的努力方向從所收集的資料中我們可以看的出來：. (一 ). 公部門的現況. 新住民女性的中文學習上規劃以識字教學與生活適應為主，公部門以內政部與教育部兩個系統，內政部以辦理「外籍配偶生活適應班」為主，教育部則主導「成人基本教育研習班」。民間團體則由婦女團體、社                                                        . 2. . 在這裡各界泛指：提供新住民女性女性學習教育的公、私、民間機構、團體。 2 .

(16) . 會福利團體及社區組織因各單位服務目標不同，而各自發展成為特殊現象及各自為政的景觀。由於新住民女性沒有其他學習中文的管道，起初只能參加國小成教班與本地中老年失學國人一起學習，雖然後來有專班設立，但是教材及教學方式仍多以使用國小原有的中文課程教材及教學模式為主，並無專門為新住民女性設計專用教材，教學現況與新住民女性成人生活與自我學習需求嚴重脫節。忽略與其生活相關的文字與語言背後的文化脈絡，更不要說有多元文化教育意識之涵養。王介言認為忽略原生文化經驗及生命經驗、更挫折學習者就學意願與動機 (王介言， 2007)。 . 而通常老師在教法上視為「補救」的教法，「灌輸」的教法，忽略了其創作與自我實現的本能，在無求新求變的教法下，在進入作文「創作」領域時，等於進入死胡同，教師學生同時愈到了瓶頸，而往往在各人需求動機無法滿足下，可能會被逼得離開學習場域。目前教育部對於新住民女性學習之觀點採廣義的國民定義，同意其進入補習及進修學校，惟補習及進修教育非屬國民教育，不宜強制就學。教育體系主導的成人教育研習班， 1999年台灣省教育廳下達 21縣市政府「可受理外籍新娘就讀成人基本教育研習班」之命令，是教育行政單位對於新住民女性就學機會的正式認可。最早是在國小補校開辦，爾後才有專為外籍配偶開辦的成教班。新住民女性起初只能參加成教班與本地中老年失學國人一起學習。而後才有專班的設立。國小補校以三年為一期，分成初級班與高級班，成教以一年三期，每三個月一期共 72小時，其目的是以培養國語的寫字、造句、作文能力為主。教育部並於 2002年，函各縣市政府，同意取得「台灣地區居留證」、「中華民國護照」的新住民女性進入補習、進修學校就讀，取得正式學籍，是新住民女性可擁有正式學歷證件的開始，也是新住民女性學習識字的最重要管道。教育部於 2003年召開會議中決議中央及地方政府應積極加強對新住民女性的成人基本教育與生活適應輔導等事宜，除開辦識字學習管道外， 3 .

(17) . 教育部也著手新住民女性學習教材的開發，自 2003年度起，除補助各縣市政府辦理專班，並委託台北縣政府研發「外籍配偶識字教材」， 2004 年審查發表「外籍及大陸配偶成人基本教育教材及教師手冊」，發送各縣市政府參用。內政體系則由內政部主導生活適應班，內政部戶政司在 1999年受立法院質詢的壓力，邀集國內相關單位召開「規劃辦理外籍新娘生活適應及語言訓練，輔導其融入我國生活環境事宜」會議，並擬定「外籍新娘生活適應輔導實施計畫」，其目的是為「落實新住民女性輔導措施，提升其在台生活適應能力，使能順利融入我國生活環境，共創多元文化社會」。責成各縣市政府規劃辦理「外籍配偶生活適應輔導班」，此為新住民女性的就學法源依據的開始，並有專案經費補助新住民女性非正規的學習活動。由內政部與直轄市、縣市政府參據轄內新住民女性人數，共同辦理「外籍新娘生活適應輔導班」，「以提升外籍新娘在台生活適應能力為重點，施以語文訓練、居留與定居輔導、生活適應、生育及優生保健及地方風俗等課程」 (內政部， 1999)。內政部在 2000年 12月正式行文鼓勵各縣新政府民政局辦理「外籍新娘生活適應輔導班」。當時在全台僅有 14 縣市開辦 23個班級，而後逐漸增多，目前每一縣市均有由縣市區公所或鄉鎮公所與民間社區組織結合辦理生活適應輔導班。 . (二 ). 私部門所做的努力. 至於民間組織舉辦的新住民女性教育學習活動，比較活潑而靈活；目前有許多機構及組織舉辦識字班及生活適應班，甚至有少數機構提供新住民女性成長課程、支持性小團體的課程，但在教材設計、課程規劃、專業師資、教學方法上由於人力資源受限，無法進行全面的規劃。民間組織提供的新住民女性學習機會，最早是在 1995 年由美濃愛鄉協進會在高雄縣美濃鎮龍肚國小補校開辦的「外籍新娘識字班」，是台灣首創 4 .

(18) . 以新住民女性需求為主的學習課程。並於 1999 年獲得內政部戶政司專款補助。內政部頒定「外籍新娘生活適應輔導實施計畫」後，許多民間組織、宗教團體、社區組織因服務業務接觸新住民女性，在提供服務之餘也認同識字教育的重要性，開始投入辦理識字及生活適應輔導班。屬於佛教團體的嘉義安慧學苑基金會及高雄市香光尼僧團於 1999 年開辦「外籍新娘生活適應輔導班」。其他包含賽珍珠基金會、伊甸基金會、天主教善牧基金會、勵馨社會福利基金會、新事社會服務中心、婦女新知基金會等均屬於早期投入的民間組織，之後民間組織如善牧基金會及許多婦女團體及社會福利團體亦投入新住民女性教育行列，均有不錯的表現。內政部明訂生活適應班辦理項目「以提升外籍配偶在台生活適應能力為重點，施以語文訓練、居留與定居輔導、生活適應輔導、生育及優生保健及地方風俗民情等課程」，(內政部，1999)。現今公部門與民間組織對新住民女性的協助，教育系統的成人教育基本研習班、內政系統的戶政事務所、衛生所透過手工藝、烹飪、識字等活動來提升其生活適應力，課程內容皆強調健康照護等傳統女性角色。民間組織則試圖透過識字、藝文活動、生活技能訓練等教學協助新住民女性，婦女團體則在家暴及法律諮詢等方面提供協助，但也因各自關切的議題與教學專業，及性別、多元文化意識之具備不同，民間及社區組織在辦理新住民女性教育課程所提供的學習常因種種的限制與資源無法整合，而有所不足。王介言認為將其學習僅僅界定為學習中文忽略其語文與生活學習的面向，課程內容強調健康照護傳統女性角色多數的課程內涵均強調健康、照護等傳統女性角色有關 (王介言， 2007)。之後，如永和社大在 2003 年將該校女研社與南洋台灣姊妹會的識字班結合開辦中文班。2003 年台北市的中山、蘆荻、文山、北投四所社區大學承辦台北市民政局「台北新公民－外籍配偶社區成長班」計畫，希望藉由課程設計，積極培養新住民女性的公民知能，其後各地的社區大學也相繼投入新住民女性教育。社區大學創立之始即在催生公民社會及 5 .

(19) . 社會關懷為宗旨，相較於其他民間組織辦理的識字課程，社區大學納入更多社區參與及社會關懷面的思維。從板橋社區大學在經過幾年的磨練後的經驗顯示，資深的移民姊妹以開始發展出屬於自己的「主體性」，以姊妹為主的「東南亞文化班」於是成立，東南亞文化班並不是一個完全成功的案例，但卻開啟了一個契機。2008 年開始，又開始了一個「越南母語班」的計畫，越南母語班在國小設立，需要一些支援，也有一些因應社團發展的動機，這整體計畫的過程就成了行動研究的主軸。從社大擅長的領域來看，表達民眾感情與理解生活的真實面向，也就是與經驗最接近的距離。社區民眾豐富的生活經驗在這個脈絡底下可以提供藝術豐沛的內涵，也提供文學、哲學、人類學，甚至社會參與某些新的模式，從而導致跨領域的實踐在社區裡水到渠成，這是社區大學最寶貴的經驗。這也讓我思考為甚麼新住民女性的增能工作在非官方的體制下，反而能蓬勃發展？社大從來沒有把這個團體的過程視為一門簡單的課程，指出它僅僅是招生、授課、托育而已，與一般的課程別無二致，而是將這門課程當成社會運動在進行。所以，當教室裡的人逐漸成為團體的過程，對行政團隊而言，都是必須參與的。換句話說，整個外籍配偶在板橋社大形成一個團體並不是自然而然形成的，而是一個由新移民姊妹、志工團隊、行政團隊有心共同促成的。我希望在書寫過程中打破傳統老師權威地位，中文識字班長期以來被視為一個「團體」，而非「講師」與「學員」的關係。這個觀念在社區大學運動裡是一個重要的概念，並非僅僅存在於新住民女性中文識字班中，所以「共學」的概念裡，有一個要挑戰的就是傳統的師生關係。以目前社區大學的發展狀況而言，「師生的權力關係」恐怕還是很難打破的，就這幾年舉辦的各種研討會來說，與講師教學相關的討論幾乎不曾邀請學員參與。「師生權力關係」或許不是目前重要的社會矛盾，但放在「知 6 .

(20) . 識」的傳達或者社會改革裡「知識分子」的角色這類長期被注意的議題來看，這一「開放教室空間」的開明保守呼籲，其實還內含著不少足以突破的方向，這也是表達性書寫作文教學所要努力的方向。 . (三 ). 被忽略區塊. 多元文化教學往往需要來自教學現場「師」、「生」的共同勇氣。 (培培， 2012) 新住民女性學習教育的過程如果沒有辦法喚起自我覺醒的意識，新住民女性將會形成弱勢中的弱勢，尤其在語文學習這塊領域，我從實習觀察中看出新住民女性學習進度一直停留在基礎識字階段，新住民女性往中高級領域邁進時流失很多學生，我們不禁要問是權責單位出問題？還是教材的不適性？或是老師教學技巧不夠吸引力？抑或是新住民女性根本沒有自我實現的需求？教育體系所主導的成人基本教育研習班，最早是在國小補校開辦，隨後才有專為新住民女性開辦的成教班。依據教育部在 1999 年頒布之「教育部補助辦理成人基本教育實施原則」，其目的在「培養失學國民具有聽、說、讀、寫、算能力，以充實基本生活智能，提高教育程度」。此一教育措施的背後，無視於跨國婚姻移民者學習的特性，及參與學習的動機不僅只是被動的識字，更在於文化的融合、自我主動學習的啟發；可見長期將新住民女性教育的增能教育存在過於窄化的思維，忽略主動學習，啟發教育的重要性。從以上各部門在新住民女性努力的現況來看，各單位的思惟方向都是以「識字」、「補救」、「適應」，切入新住民女性的學習教育，但有些較覺醒的單位已經嘗試從主體性及文化認同上、從生命經驗角度上、從政府相關部門在整合學習資源上、從女性自我意識與行動力上去作努力。由於作文教學必須面對自我的「內在情感」表達，必須從情感的釋放脈 7 .

(21) . 絡中找到文字的力量，這也是從基礎識字教育跨越到自我增能意識覺醒的途徑，這也是一個從基礎學習跨越到創作力的一個最佳觀察點，我也希望新住民女性的學習教育工作能直接落實到能與其「自我」、與「情感」有真正的連結，而我也嘗試設計表達性書寫的課程規劃來介入和發聲，這也是和其他基礎識字教學課程最大的差異，而以表達性書寫來直接填補目前新住民女性學習上與自我脫節的這個縫隙？連結起作文教學與新住民女性自我情感、自我感受、自我實現的關聯性，而當書寫與自我產生關聯，才有真正主動學習的契機，也才能真正進入作文教學的核心價值，「創作」，真正往增能的目標邁進。 . 二、再思新住民女性學習 . (一 ). 新住民女性學習與自我增能. 新住民女性的學習過程應該能夠呈現自我提昇的脈絡，從作文、創作、而藝術就是整個增能脈絡的展現，但是長期以來新住民女性的學習教育，就比較少看到較高層級的目標，總是停留在基礎知識的培養，雖然大家也都習慣這個模式，就長遠的眼光來看，不僅是一種愚民政策，也忽略了個人增能的需求，及未來新住民女性可能對這塊土地的所提供的貢獻。有時候我在思維一個問題？也許我們把「新住民女性」當「華僑」看，也許也比現在把姐妹們當「小學生」來看說不定會得到更多的學習資源及成效？最少華僑是維持在「成人」的脈絡底下來思維整個學習架構。而女性的自我反思的覺醒，就是跨入增能領域的契機，往其主體性的方向開展，其實個人主體性的追求是來自自我內心深處最深的渴望！渴望被人瞭解！渴望被人接納！渴望被人認同！知識的連結與傳遞如果沒有辦法以彼此的感情來聯繫，就會變成純知識交換的場域，將會形成 8 .

(22) . 更多孤單的個體，就會變成是一種沒有認同進度的教學，這問題在新住民女性的華語文教學現場應該被投予更多的關注！而作文教學是新住民女性從學習到創作的分界線，是最佳的觀察點，而表達性書寫能協助新住民女性在作文上更容易跨過這條界線也更凸顯了新住民女性在自我增能上需求的重要性。創作能力雖然是可以訓練出來的，但是真正的創作是來自內在想表達的聲音，是人人都具有的原始欲望，如果我們把教學現場搞成灌輸知識的場所，那這些創作的聲音就會消失的無影無蹤，如果我們要幫助新住民女性成長，那我們更應該積極的往這個方向發展，因為作文的核心價值在創作，而創作是指向藝術的途徑，而藝術更是自我增能的具體發展目標。我以投身作文教學現場六年的實務經驗，以前面對寫作班（國中小）的學生，現在面對新住民女性寫作班（學中文已經五年以上的學員），我心中常有些疑問？如何啟發書寫者主動想寫的模式，因此在帶作文班時我都會有一個觀念，我可能會陪伴姐妹們度過一些思考的歲月，直到我瞥見主動增能的火花！而作文教學的產值就在它的創作價值，這也是作文教學最大的瓶頸，如何啟發創作能力，當現場老師願意去思考這個問題的同時，作文教學才會開始變得有意義。作文教育不論是在新住民女性或國內教育上來說，都是屬於較冷門的環節，由於學習個體差異性的區別，很難在整體上看到明顯的成長，由於正規教育注重成績，而忽略了作文教育是一項長期投資的工作。教學現場許多老師礙於「結果」的問題，基於老師的責任總使希望能交出一些成績來，但是作文教育本來就是很自我的東西，每個人對每種議題感觸不同，而有不同的表達書寫，重點是學習過程，創作理念是否已經進入了姐妹們心中，教育更應該走進入學習者的生命裡，在課程規劃不應只著力於中文識字，應切入女性自我增能的原始需求，才能引 9 .

(23) . 起主動學習內心想要成長的欲望，更有機會宣洩出因為環境改變，而「壓抑」、「委屈」自我所帶來影響成長的負面情緒。. (二 ). 新住民女性與自我表達. 如果新住民女性因為跨國婚姻所產生的不安和情緒與家庭的衝突，在學習過程並無得到釋放，如果她並無其他宣洩的管道，會在這異鄉自我成長的重整期，成長會發生停頓的現象，使其人際關係更加的疏離，而獨自面對這陌生的環境，甚至會產生內縮現象，對與人接觸產生害怕。而作文教學的內涵，就是在探索自我的內心情感，當然包括負面的情緒，而表達性書寫更直接接觸到內在的衝突與矛盾，轉化為有生命力的情感文字來呈現，人是不能一直活在過去的，可是這無解的鄉愁就是這樣一步步腐蝕著這孤單的靈魂，讓人無法招架。我希望本研究能透過表達性書寫，可以打開這發洩的管道，內化為文字的力量，讓自我得到滿足，得到團體的支持，拋開憂傷，回到現在，肯定自我，跨入社會。多元文化設計的精神，本來就是準備要來面對複雜的處境，面對不同的人種，不同的年齡層，不同的文化背景、不同的學習需求，而不是千方百計的把這群人找來，然後教法統一、教材統一、內心感情不過問，情緒衝突不處理，這種假象的多元，我們只是把她當成福利政策在處理，那就不要穿著多元的衣服，連教室理到底誰是誰都搞不清楚了！新住民女性面對的學習課題，不僅只是識字問題，因文化差異產生的困擾與認知、情緒的衝突，更是左右姐妹們適應的關鍵，而這些問題勢必要尋求自己的發生管道，而我們應該試圖在教學現場與其對話，面對新住民女性如此處境及困境，如何透過設計表達性書寫學習管道，以重建及提昇新住民女性個人自信及自我認同，成為我所關心及研究的重要方向議題。 10 .

(24) . (三 ). 結構上的改善. 前述之三大隱憂問題如果沒有獲得結構上的改善，在新住民女性學習成效上將大打折扣，新住民女性來台發展、融入台灣社會的學習社會過程，我們的課程規劃不能只強調片面的知識傳遞，應該涵蓋其過往生命經驗的整理、重組、延續的機會，在自我重新定位後才有出發的可能，否則會將壓抑的思緒，轉化為封閉自我的力量。而表達性書寫的特色緊扣著自我情感前進，剛好提供了這個轉化過程一個平台，與現階段的學習、與自我接軌，不再只是冷冰冰的教材，而是與自我生命經驗緊密結合的創作歷程，而當書寫課程提供了一個重新回顧自我生命經驗、整理自我，向內在自我探索的機會時，這會與自我最強的主動學習動機產生連結，而啟動了積極學習模式。當下的文字產生了力量，書寫對自我而言變得更有意義，不是單純的交功課而已，提高了書寫者的學習興趣，當她發現自我在這塊土地是被重視的時候，自我增能模式將被啟動、自主學習之旅將展開。身為新住民女性教育工作者，在面對新住民女性的學習時，應以「真正」多元文化的思維與素養提供最適切的課程規劃與增能的教學方法，才能真正呼應新住民女性內心情感的需求，符合新住民女性的原始學習動機，啟發主動學習欲望。擺脫目前主流社會的教育觀點，跳脫以「識字」、「適應」、「補救」課程設計思維模式，不僅止於企圖增加其適應力，希望其同化於台灣社會之教育企圖而已。更應協助新住民女性拓展生命視野，促使自我認同意識覺醒、成為自我發聲者，為自己生命發展做更大努力。新住民女性教育工作者也更應抱持再學習的觀念，增進自身多元文化觀點及增能學習的理解，才能創造一個學習上雙贏的局面。. 11 .

(25) . 第二節研究目的與研究問題. 本研究目的在探討新住民女性學員參與作文學習的初始動機及其學習需求，我試圖以表達性書寫作為新住民女性發聲方式，觀察表達性書寫與自我成長、女性增能之間的關係，紀錄書寫歷程及其反思與自我認知轉化的過程，同時呈現表達性書寫與新住民女性華語文基礎教學課程並進的教學歷程，因循探索女性創作的奧秘，以及女性增能學習的實踐。以下條列本研究之目的： . 一、研究目的 (一 ) 探討新住民女性學員參與作文學習的初始動機及其學習需求。 (二 ) 探討新住民女性學員學習參與表達性書寫歷程及其增能行為。 (三 ) 呈現表達性書寫與華語文基礎教學並進的課程教學歷程。. 針對上述研究目的，本研究所欲探討的研究問題，即新住民女性作文學習參與和文學創作經驗的的初始動機及其學習需求為何？及其書寫歷程與增能行為的關係，所呈現女性學習經驗的意涵為何？及如何同時進行表達性書寫與銜接新住民女性華語文基礎教學課程，具體我試圖想要回答的研究問題敘述如下： 12 .

(26) . . 二、研究問題 (一 ) 新住民女性學員參與作文學習的初始動機及其學習需求為何？ (二 ) 新住民女性學員學習參與表達性書寫的歷程及其增能行為呈現何種樣貌？ (三 ) 如何同時進行表達性書寫與新住民女性華語文基礎教學課程？出發點本是：新住民女性表達性書寫的如何進行？如何和華語文傳統識字教育及初始學習動機接軌？同時對目前新住民女性學習課程規劃上長期只側重單方面的知識輸入寄予關心，希望有不同面向的作文教學法來面對多元文化的實質意涵，同時關心新住民女性在在創作時自我增能與情感連結需求，也盼望給未來有心在華語文作文教育研究的夥伴們，一個不同面向的思考空間及一個另類跨領域自我導向學習的參考基準。 . . 13 .

(27) . 第三節名詞解釋就本研究重要名詞說明如下：. 一、. 表達性書寫. 本研究所指表達性書寫，是從「我」的角度出發的自發性「自我表達」書寫，是表述「自我情感」的「自我創作」歷程，是能表達自我「當下內心」的真實感受、情緒與經驗的文字，是能與書寫者與內在深層的情感與真實感受相遇向內在自我探索的寫作方法，是能將人們潛藏內在的創作能量喚起，透過創作歷程協助當事人表達自我的書寫方法。 . 二、. 女性自我增能. 本研究所謂「女性增能」簡單地說就是增加婦女的權力。而賦權的過成包括取得生活中的主控權或得到更大的控制權力，可以自由的表達自己的看法或發生的機會，可以從女性的特殊需求的觀點去定義或創造，可以影響跟整個社會相關的抉擇或決定有所連結。自我增能的「增能」（ empowerment）中文字義有培力、增能、賦權等說法，而本研究呼應作文能力的賦權特色，為避免字詞混淆統一以增能一詞來代表，而自我增能（ Self-empowerment）更是一種加強個人對其自我能力意念的行動、態度、價值和信念的成長過程，是一種主動對環境探索的態度，覺察、敏感到社會之文化、意識型態對其負面的影響，進而激發原先就已經存在的力量。換句話說，增能的力量並非由別人所給予，而是當事者本身已存在而未啟動的能力，增能模式應由當事者由內在的反思所產生主動積極的力量。 14 .

(28) . 三、. 作文實驗方案. 本研究所稱作文實驗方案是指，將作文教學的順序顛倒或調動或加入或融合其他的教學方法的嘗試，結合被忽略的教學方法或理念的實驗課程規劃設計，往往是一種創新、另類的實驗教學法，有時甚至必須改變及挑戰傳統教學觀念。 . 四、. 新住民女性. 本研究所稱新住民女性，過去對於因婚姻而來台的移民女性，早期稱之為「外籍新娘」，是指來自東南亞地區，與台灣籍男子結婚的女性，臺灣社會向來都是以「外籍新娘」來稱呼這些嫁入臺灣地區的東南亞國家婦女，「外籍新娘」之稱謂具有排他意味，似乎代表著非我同一種族刻意區隔矮化的意味。「外籍新娘」的稱呼的確是在本土化的民間感觀，存在著買賣戲謔的部份，無法平等的視為共同發展的居民，政府為表示對嫁入我國之外籍女性之尊重，解除各界的疑慮，明訂稱謂為「外籍配偶」。自 2003 年起，內政部函通令各機關統一用語，將「外籍新娘」稱謂修正更名為「外籍與大陸配偶」。但在民間，姐妹們最喜愛被稱呼的名稱，由「新移民女性」的名稱獲得最高票，從此，民間團體多以「新移民女性」稱之，而後基於尊重其選擇及避免排他性稱呼，故以「新住民女性」取代外籍配偶及新移民女性的稱謂。由於寫作創作教學實踐過程中，教學者與學習者非僅師生關係，在敘說、分享生命故事歷程中，教學者滲入其敘說協助建構生命故事，發展著特殊信任及理解的關係，故在本研究中互相學習時，以「姐妹們」稱呼，以凸顯其特殊性。 15 .

(29) . 第四節研究限制本研究兼顧表達性書寫與華語文知識並進的的教法，老師必須要有作文教學與華語文教學概念，才能對研究對象的創作歷程有細膩的觀察，文字美學的敏感度，才能在創作歷程中發現女性增能的脈絡，所以對於進入這個場域的老師是有所限制的。為了凸顯表達性書寫的特色所以我的研究對象是經過篩選的，能否普及於一般新住民女性作文教學是有一定限制的，而由於要詳細觀察其增能歷程因而在人數也有所控制只有四人，不同於一般作文班十幾人的場域。本研究因以表達性書寫為目標，固有時會儘量呈現研究對象的書寫原文，才能真實看出自我表達、自我增能的轉變過程，也因選擇行動研究為其研究方法，因此他的目標重點不在呈現教師預設的理想狀態，反而注重的是整個實驗過程的原貌，故在呈現上錯字等會儘量以修改前原文呈現，故讀者再看時可能會覺得略顯雜亂。. 16 .

(30) . 第二章文獻探討本章節之敘述，主要在探討與研究主題相關的理論基礎。全章分為三節首先第一節自我與新住民女性增能探討，第二節探討表達性書寫與女性增能的關係，第三節研究表達性書寫與女性社會參與。 . 第ㄧ節自我與新住民女性增能探討一、再思新住民女性增能思維從目前在新住民女性學習教育實施現況中，我看不到規劃者有較大格局的思維，總是以識字教學與生活適應為主，而且新住民女性通常只是被灌輸的對象，沒有主動學習的契機，在「補救、福利、適應」的思惟下，往往只想到政策實施時的方便性而沒有長遠的目標。這種的思維框架只是讓新住民女性的學習原地打轉，與自我的連結愈行愈遠，對於新住民女性學習教育，不能再停留補救教學階段，無法滿足自我增能需求，新住民女性教育應打破齊頭式主義才能真正落實多元文化的精神。王介言認為更忽略其本身發展之訴求、自我認同的學習內涵提供，忽略主體性及、促進自我意識及行動力的增能 (王介言， 2007)。 . 而且片面的思維模式可能會誤判對方的學習需求及動機，而使得學習效率大打折扣，多元文化的精神應該從「尊重」起步，像本研究中也發現新住民女性學習上有其拓展人際關係的需求，能夠創造一個對其發展人際關係有幫助的學習環境，是同等重要，如果能在教材設計時納入「溝通的技巧」、「說話的藝術」等課程，應該會比整天告訴姐妹們哪裡有好吃的台灣小吃來得更實際吧！且能加速其融入社會的腳步，這些對新住民女性有實際幫助的項目，往往被忽略甚至從來沒有被列入選項。 17 .

(31) . 新住民女性學習教育中識字基礎教育雖然有其必要性，但與其自我情感的連結、自我增能的原始需求，也應該同時在課程規劃時一併考慮，目前公私部門兩個協脈絡所提供的新住民女性學習教育活動中，仍多以識字及生活適應為主，較少觸及其自我意識覺醒及增能脈絡的概念。如果能導入自我意識覺醒及增能脈絡的概念，使新住民女性教育，不僅止於「認識字」而已，而應該有更進程遠見的學習規劃，新住民女性的表達性書寫歷程，從陷在「識字」、「補救」、「適應」的框架中，應該朝向自我表達能力的發展，到創作能力的展現。而增能行為從困在思鄉的愁緒中，應該往自我意識的覺醒，看見自我主體認同的重要，到自我主動導向學習，往自我行動力的發展。王介言指出新移民女性教育的提供，必須跳脫複製個體無意識地服從於社會環境的框架中，應強調「行動」，藉由實踐而為自己發聲 (王介言， 2007)。新住民女性跨海來台多少背負著思鄉愁緒，如果在面對現有環境的打壓，將產生更多的負面價值妨礙自我發展，單純的知識傳遞無法打通心裡的需求，唯有在學習教育規劃過程中加入以女性主義「增能」的觀點。王美文 (2001)指出增能的學習觀點：就在於以批判意識和有效行動的連結，來擺脫社會結構的桎梏，產生自我效能感。增能的目標更應包含：去除自我的負面價值與限制，發展自己的潛能。察覺並使用所擁有的資源。發展並耕耘更多的資源，克服阻礙來滿足生理與心靈的需求。決策過程中有發聲權。在生活中挑戰不平等和壓迫。作文教學勢必有更廣大的增能意涵、更廣闊的視野、更具未來的延伸性，識字是基礎知識的跳板，識字是新住民女性做為一種增能的工具的途徑，藉由識字能力的習得使個人與世界接軌，換言之，新住民女性教育的提供，必須跳脫複製個體無意識地服從於社會環境的框架，應強調「行動」的自主性，藉由實踐而為自己發聲，朝向更廣大的增能脈絡前進。夏曉鵑認為「識字」作為一個賦權運動，希望透過意識及觀點的轉變，建立新移民女性的自我力量，共同實踐社會結構改造的目標（夏曉鵑，2005）。 18 .

(32) . 作文教學的創作本身就提供了這樣一個管道，鋪陳了自我實現的增能的歷程，創作時能提取自我的深層感情，透過寫作將情感文字化，提昇自我創作能力，發揮自我潛能，平衡壓抑情緒，同時開啟對外發聲管道，更重要的是這將打開自己封閉已久的心靈！我們可以發現目前台灣的新住民女性教育充斥著將新住民女性視為弱勢補救的觀點，將其學習僅僅界定為學習中文，忽略自我意識覺醒及增能脈絡概念的面向，課程規劃內容強調片面的文化特色不具多元文化內涵，教材則多延用正規國小教育課程與實際自我學習需求及動機脫節，忽略原鄉文化經驗及獨特的生命經驗背景、必定挫折了學習者自我學習意願與初始動機，更忽略其本身自我意識情感上之訴求、自我增能脈絡的提供，忽略主體性、創造性，及促進自我意識和行動力成長的考量。缺乏給予自我認同轉向、增能、的機會，有時候文化的傳遞上，並不一定是我們非給他什麼？而是我們有沒有給他一些契機？一個轉向的舞台，至於演得好不好，就要看看個人的努力，如果我們沒有一個更大格局的思維來看待新住民女性得學習教育，如果我們看不到這些都是我們下一代的母親、如果我們看不到新住民女性本身自我情感意識上之訴求，如果我們看不到增能脈絡概念的面向，那我們就是閉著一隻眼大搞特搞「多元文化」。 . 二、以表達性書寫作為新住民女性發現自我、尋求增能磲徑而表達性書寫就是源自於「自我情感」的脈絡，是從「我」的角度出發具有行動力的創作性書寫，能表達自我當下內心的真實感受、情緒與經驗的文字，能與書寫者與內在深層的情感與感受相遇的自我實現的寫作法，我將表達性書寫的筆調定位為：表達性書寫是向內在自我探索的歷程，非自由書寫（ free-writing）漫無目的的風格，或自傳式的歷史回顧， 19 .

(33) . 並和自我敘說呈現的方式有異，由於這種特性才有機會讓姐妹們看清及整理現在自我的位置，而我們也關心當下書寫者的內心真實感受，這種表現方法可以告訴書寫者，到底現在的「我」到底在哪裡？又是怎麼形成的？ Weldon(2001)指出只要是個案自我表達與反映內心的書寫，都可以稱之為「表達性書寫」 (引自詹美涓等， 2009)。 . 透過書寫，行動者讓自己與書寫的內容得以有進一步的互動，如此的心理互動讓原來的自我更貼近真正自我；透過書寫，個人可以回溯以往，構連過去與現在的關係，讓關於自我的種種觀點能有所連結及展現。. （田秀蘭， 2005）. 「自我」是存在於不斷的表達過程中才有實質的意義，在真實的社會脈絡中經過反思後更會與真實「自我」相遇，而我更關心的是當下表達出來的「文字」感情與轉化「自我」的關聯性，會有一個全新的契機，當下表達的「我」的再現，有可能會是一個全新的「自我」，暫時切割過去與未來的脈絡，將焦點放在現在的我在哪裡？將會是一個重新塑造自我的契機與成長的機會。能夠連結自我過去與現在的關係，才能讓現在的行動變得有意義，而依照 Bruner（ 1990, 頁 99-116）在 (Acts of Meaning)中的看法，長久以來，對於人、表達與自我三者間關係的討論，大致可分為兩種趨向：一是本質主義 (essentialism)式，指出在人們描述自身之前，有一個事先存在的「自我」（ self）實體或本質存在，而我所作的乃是去檢視、並發現此一表述個人經驗的自我，其本質為何。另一則是反本質主義 (anti-essentialism)式的，即主張自我並非先於人的表達而存在，反之，它是透過表達與踐履的活動，方才被逐漸構成的，因此沒有一個隱藏在表述與實踐的行動背後之固定與普遍的「自我」存在，我所作的是去探察相關的表述過程與行動的社會脈絡。表達性書寫能與真實的「自我」相遇，可以帶領我們向最內在的核 20 .

(34) . 心貼近，那最內在的自我情感，存在著自我意識的核心價值，在書寫過程也提供我們釐清、面對與接納內在自我的機會，進而提昇我們進入更深的自我認同領域能力，而胡紹嘉 (2002)則指出藉由寫作來公開與面對他人，因而具有創造認同、開展論述和參與公共領域的力量。本質主義者，將文本中的「我」，與作者本人相等同，忽略了「表述」的「我」與「經驗」的「我」之間的區別，並將「自我」視為一固定不變、先於寫作而存在者，其缺失是明顯的；然而像後結構主義等非本質論者那般，將文本中的「我」，視之為語言建構，否定了「表達」中之「經驗」層面存在的可能，而將「自我」視為表達所建構與幻設的結果，而這種虛幻的建構是否具有強而有力的立足點也是令人質疑的？而表達性書寫之所以有助於自我意識的形成與展露，乃是因為一方面行動的創作者在時間的流變與自我敘說過程中，認識到自己的動態情感的真面目，另一方面，行動者在表述與敘說的過程中，與其過去之作為和事件所形成的「真實」性有了重新相遇及調整的機會，從而構成對自我認同有了全新的理解進而而提昇能力，但這個自我並不等同於那些過往的事件與敘說中的任一個行動者，而是透過書寫而逐漸成為行動脈絡中所辨認和瞭解的具有「敘說同一性」的當下全新創作自我。所以在寫作的過程中，對自我意義上產生轉變，書寫者藉此機會同時也在重新塑造自己，由此他發現了一種真正屬於「我」的增能機會，重新發現新的個人的價值，因此必須與其所包含的自我完成和自我實現相聯繫，如果加上小團體回饋力量的支撐，更可以加速提昇其自我增能的脈絡。表達性書寫側重自我情感的寫作方式，更將文字往自我核心領域帶，透過我的導引，研究對象提煉有情感意義的文字，而寫作者將帶領讀者進入自我展示出的什麼面貌？寫作者如何在寫作中體認到自我認同的重要性？寫作者要將什麼帶入書寫之中？以及如何透過書寫行動來重新建構自我，是書寫者要關注的。書寫的背後是否有另一層「自我」的價值 21 .

(35) . 性。胡紹嘉認為我們的作法是，將「書寫」當作是人的一種存在處境，然後將它放進一個人的「在世存有」（ being in the world）的存有學 3 脈絡中，藉由對它的發生與進行之構成過程的釐清和分析，探討書寫如何產生自我？ (胡紹嘉， 2002)。表達性書寫探究自我經驗，轉化為他人可理解的文字，我們嘗試從 K. O. Apel互為主體性地協議（ intersubjective consensus）的語言概念的脈絡出發，我們不採取分析哲學式的客觀主義科學傳統，把意義擺在語言與實體（ reality）的對應（ correspondence）關係上，但也不從主觀主義者的說法，指出意義是人的自我（ ego）、意識的意向性成就（ intentional achievement），是私有的（ private） K. O. Apel (引自林綺雲， 1999)。書寫者是自我經驗的探究我，在特定的社會學習脈絡中，將自我經驗化作他人可理解，自己可自然表述的文字，而不是只停留在自我語言（ my language）的文字表達上。而這個社會脈絡的理解，會讓我們和這塊土地有所連結，我們不再是孤單的個體，自我認同才有機會在接納的土地上發芽茁壯。. 在書寫與自我間關係的討論指出，既不是如本質論者從作者的心理開始，也不是像某些具後結構主義傾向的非本質論者，透過文本中的符號和文字間的關係來作分析與判斷，而是將書寫視為一種「行動」，由於行動必然涉及了行動者在其中「施動」與「承受」的過程，且是自我指涉的，因此，研究得以一種「迂迴」的方式來探討主體與自我的意涵。 (胡紹嘉， 2002)                                                         3. 這兒的「存有學」主要是指德國哲學家 Heidegger(1889‐1976)所發展出的「存有學」 (ontology)。對 Heidegger 而言，所謂的「存有」，就是指人的存有 (being / sein)，它包含了「在此 /此在」的存有（ Dasein）與「在世」的存有（ In ‐der‐Welt‐sein）兩個部份。就前者（在此的存有）而言，意指「存有」始終是一個以「我自己」的面貌展現出來的存在狀態，存有就是「我自己的存有」，因此對「在此的存有」的分析不能從外在的觀察來決定，而只能由對存有者的「自我分析」來決定；就後者而言（在世的存有），則是指當我們反省自己的存在經驗時，我們發現自己恆處於「世界」之中，這個世界既是一個先於人而存在的環境和空間，又是指人活動的場所和在世的處境，還可以是指人的意識與活動所開展、延伸出的範圍和界域。人的存在不能脫離這個世界，在這個世界中他面對一切事物與其它的人，並參與它。關於 Heideg ger 的存有學之內容與意義的分析，可參見 Martin Heidegger 著，王慶節和陳嘉映譯（ 1994），《存在與時間》。台北：桂冠。 . 22 .

(36) . 表達性書寫讓自我有機會走向適應的我，反思自我認同和多元文化價值，這是一個提昇自我的增能歷程。永久的我是較不希望改變的我，有可能受到主流的壓迫而自我退縮的我。適應的我是我們期待的我，是自我認同的我，是和土地有連結的我。危險的我，是墮落的我，是漂泊的我、是失去自我意識的我。。一個移民者有三個我呈現在新文化中，一個是永久的我 (enduring self)，一個是適應的我 (situated self)，以及危險的我 (endangered self)(Zou,2002，引自王麗容， 2004)。透過不斷的書寫故事會愈清晰，Polkinghorne(1998,頁 106)指出個人的故事與認同都是對自我的回憶，當故事越完整，自我也就越能被整合。透過自我書寫的機會來自我整合各個不同面向、不同層次的自我，重塑故事的完整性，也打開了提昇自我認同的契機。而根據研究的文獻探討，指出各家學者均有其著重的觀點，以綜合性觀點來界定增能概念的學者有： 1.Conger(1989)指出增能是一種加強個人對其自我能力意念的行動。 2.Hasenfeld( 1987; 轉引自許碧珊， 2001)指出增能是一種權力獲致的過程，在社會工作實務中，它是一種使人在各個層次獲得資源，使其能在環境中取得更多控制的過程。 3.Zimmerman( 1988; 轉引自 Fetterman,1996)指出增能過程其實就是在獲取控制權 (control)、獲得所需資源 (obtain needed resources)、並且以批判性的眼光理解自己所在的社會環境。除此之外增能過程亦可以培養技能使自己成為獨立的問題解決者 (independent problem solvers)及決策決定者 (decision makers)。 4.Prawat(1991)則賦予增能概念一個更具體的理論分類，知識性增能 (epistemological empowerment)、政治性增能 (politicalempowerment)。(轉引自鄭春惠， 2006) 所以說增能是內外在能力的同時在一種進步的狀態，行為、認知轉 23 .

(37) . 變的過程，從消極到積極、從退縮到跨越、從無助到尋求資源、從默默到發聲、從孤單到融入、從迷糊到清明、從模糊到醒悟、從沉睡到覺醒、從家庭走向社會、從保守走向勇敢、從製造問題到解決問題、從被幫助者走向助人者、從停頓到成長、注重歷程不是結果、注重脈絡不是單一、注重視野不是聚焦、注重當下不是過去、注重實驗不是傳統、注重創造不是固執、找回信新、找回快樂，不單單是我們期望的單一能力而以，也希望透過表達性書寫的特色，強化其對自我行為感受、認同、主體性等概念重新評估，藉由自我能力的提昇來找回本來應該平等的權力，抵抗環境壓迫，重新連結上社會資源，展現自我的獨特性，成為一個獨立思考的人。當個人遇到環境壓迫時，成長的動機就會隱藏起來，次而求生存而已，而個人的無法發展長期以來對環境是不好的，而我希望透過這樣一個表達性書寫的增能過程，讓姐妹們對自我態度、價值和信念有重新思考的機會，當一個人處在社會上充滿無力感時，會失去了她所有批判的聲音，唯有當自我是滿足狀態時，她才有機會看清周遭的環境，當她處在一個很清醒的狀態時，才知道批判的方向，而小團體寫作共同發聲，更提供了一個安全長期穩定的支撐力量，最後展現自我的行動力。表達性書寫對自我提供了一個對話的空間，透過反思的歷程來觀照自我、肯定自我、找回自我，更深層的意義是，我們希望這些書寫文本投身脈絡的方式，並非停留在單純的「公佈隱私」層次，而是透過對這些表述與自我敘說，重新「描述自己」、「認識自己」，並試圖向脈絡回答：「我怎麼會成為今天的自己？」這一個問題？. 24 .

(38) . 三、新住民女性增能的特殊需求鄭春惠 (2006)指出女性學習有它的特性，女性經驗是個別的、多元的，探討社會文化脈絡下的女性學習經驗，必然從女性認知連結到增能關係的脈絡，在本質上，這樣女性經驗脈絡的意義便是一個人「自我實現」的經驗。而詹秀雅 (2003)對於女性增能的文獻探討中說明，女性增能 (femaleempowerment)一詞最早出現在 1970 年代，第三世界女性主義者所提出。當時強調女性的附屬地位，特別放置焦點在殖民主義與發展政策論述發展中國家以及男女在國際世界秩序裡的位置。而女性主義認識論則是明白指陳知識建構背後所隱含的知識與關係，強調知識生產者所處社會位置對於知識建構所產生的影響，並說明女性經驗與知識的合法性，最後希望藉由女性發聲，以及經驗意義與自我重構的學習歷程以達到女性增能的目標 (吳玉玲， 2001)。關於女性的增能，常常表示女性要為自我的價值與社會抗衡，希望重新產生權力的分配，長久以來，女性被視為社會的弱勢者，一般社會也普遍對心住民女性認為弱勢者缺乏生存的各種能力，但成人教育者王淑娟 (2002)持不同的看法，她指出弱勢者並非缺乏能力，而是社會存在的主流價值，對於不合乎主流價值觀的人產生排擠，而讓其指出自己缺乏能力。婦女學習經驗要能達到下列之目標，才能有增能的成效，因此， Kirton＆ Virdee (1999, p.30；引自王美文， 2001)針對增能提出以下具體的目標： (一 )去除自我的負面價值與限制，發展自己的潛能； (二 )覺察並使用所擁有的資源。 (三 )發展並耕耘更多的資源，克服阻礙來滿足生理與心理的需求；(四 )決策過程中要有發聲權；(五 )在生活中能挑戰不平等和壓迫。. 25 .

(39) . 從上面的看法我認為增能權力，對婦女或其他弱勢團體而言，不僅是學習解決的方法，也是提升自我效能的歷程。就增能的觀點，女性學習文學創作過程中，創作學習的內容，以連結本身生活經驗的自主性知識和理性學科內容的程序行性知識，合而建構新的知識，而知識的建構落實在女性學習者生命經驗中，是賦予女性為自己發聲的一個位置，女性因此得以發展自己另一方面的潛能。換句話說，女性學習創作為女性學習認知一種的方式，也是女性學習發聲的一種管道；女性學習書寫的過程，將學習到以文字的表達去除自我的負面價值與限制，發展自己的潛能；亦將學習到發展及耕耘更多的資源，以克服阻礙來滿足生理與心理的需求；更重要的是在生活決策的過程學會發聲的方法，以及能挑戰生活中的不平等與壓迫的事件。而我指出當下自我創作的文字，就代表了另一個真實的新生命的起點，當下就是另一層生命意義的展現，也是一個自我增能的啟動儀式，表達性書寫直接指向創作增能的特殊性，對新住民女性而言，也許不是最正統的教法，但或許也悄悄地打開了她生命的另一扇窗。. 第二節. 表達性書寫與自我增能. 一、創作作為一個增能的環境 Abraham H.Maslow (1970) 認為，人經常要求去實現自己全部潛能或需要，「能力要被運用，只有發揮出來才會停止吵嚷。表達性書寫能直接指向作文的核心，快速釋放自我的情感，而其中創作的意涵又代表了整個作文教育的精神，而我們在新住民女性的增能與行動中關切的重點，就是她能不能自由自在的表達自己的想法與感情，而創造一個穩定的學習環境對新住民女性跨出家庭走入學習，在銜接上更有其必要性，而表達性書加速了這樣環境的塑造過程，並凝聚了小團體的向心力。 26 .

(40) . 人一定是在一個自己覺得安全的環境才有可能敞開心胸邁向學習，環境的穩定度就相對的重要，表達性書寫透過作品呈現自我、思想、及情感，而在創作歷程中應提供一個安全、自由的情境，使書寫者可以盡情抒發其內在的情緒感受，進而學習如何處理情緒，這種創作環境的維持，能夠確保新住民女性穩定的增能與學習的狀態，盡情揮灑想像的空間，享受抒發內在的喜悅。而透過表達性書寫的過程，在她回顧其生命經驗的同時激發原先就已經存在的力量，自我覺察的反思能力、對環境的敏感度到社會文化的關心、及意識型態對其負面的影響，所以說，增能的力量並非由別人所給予，而是當事者本身已存在而未啟動的能力，增能模式應由當事者由內在的反思所產生的，而表達性書寫提供了這樣一個管道。表達性書寫，可以提供當事人重新經歷、探索、整理內在經驗，以提供自我瞭解機會。在心理諮商及治療領域中，運用藝術創作、肢體、戲劇、音樂、寫作方式等作為媒介，稱為表達性治療法，具備抒發情緒、揭露個人深層情感、促進人際互動等功能。依據根據魯樞元、錢谷融 (1990)的論述，歸納文學創作過程與創作動機、創作構思的運行及創作過程的苦樂，說明如下：一、. 創作動機. 寫作動機的形成過程是複雜的，它離不開具體的環境、刺激媒介和作者經驗背景。作家進行創作的動機常常不是單一的。根據心理學的說法，人類的動機有二種不同的概念，一為缺乏性動機，是因為缺乏某種需求才會產生，另一為豐富性動機，它的產生不是為了解除缺乏的需求或痛苦，而是一種追求刺激和滿足的動機，如處於安逸時往往渴望冒險的生活經歷。文學創作過程中，這兩種概念都存在，不過，創作動機的發生，更多時候是基於精神上的失衡和追求。. 二、. 創作構思的運行 27 . .