屏東縣偏遠地區國小教師 專業學習社群、組織承諾與教學效能之研究
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(5) 謝. 辭. 從大學期盼著能寫一份論文，卻往往在題目選擇上就打住。很高興能進入教 育行政研究所就讀，從就讀到畢業，所上每位老師、行政人員、同學都給與我很 大的鼓勵，讓我盡早完成論文。 首先，我要感謝我的指導教授戰寶華博士，老師不僅是我的論文指導者，在 各項課業與生活上更是我的心靈導師，二年來，無數次的信件往返與見面，每次 都讓我受益良多，還有老師每次的鼓勵，都讓我覺得自己有無限可能。同時，要 感謝口試委員張慶勳博士與蕭大正博士，願意在百忙之中答應做德壞術三次問卷 與專家效度問卷，並細心地審閱，提供精闢的見解與寶貴的建議，使得論文增添 完善。也感謝教行所的同學鳳美媽媽、繼禎媽媽、怡婷、建居、識勳、芙蕙、怡 君、錦春、秋妤、佳容、宏斌、漢德、雅璇、淑媛、毓婷、妍彣，在這兩年有您 們的陪伴與督促，讓我寫作一刻也不敢停歇，尤其是班上有如家庭般的溫暖，讓 我忘卻作業的煩惱。在課業的學習過程中，感謝所上寶華老師、鎮寧老師、靖文 老師、官蓓老師、銘義老師、慶勳老師，這一趟研究之旅，有您們的指導與教學， 讓我收益良多。 感謝論文寫作的引導者合惠老師，感謝學校校長、主任及老師們的關心與鼓 勵，讓我在進行理論之餘，也進行實務的學習。感謝德懷術三次問卷、預試和正 式問卷填答教師與協助問卷回收的主任，感謝您們皆於期限內填答與回收，讓我 能盡早完成論文，最後感謝禎蓁老師、佑任姊夫幫忙修正英文摘要。 最後，謹以此論文獻給我的媽媽、爸爸與妹妹，在人生的學習路上，感謝有 您們的支持與體諒，謝謝您們。.
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(7) 屏東縣偏遠地區國小教師 專業學習社群、組織承諾與教學效能之研究. 摘. 要. 本研究旨在建構國小教師專業學習社群、組織承諾與教學效能指標，以及瞭 解屏東縣偏遠地區國小教師專業學習社群、組織承諾與教學效能的現況與相關程 度，探討不同教師背景在教師專業學習社群、組織承諾與教學效能的差異情形。 本研究分成兩個階段進行，第一階段為指標建構，利用德懷術建構國小教師 專業學習社群、組織承諾與教學效能指標；第二階段採用問卷調查法，以屏東縣 偏遠地區參與教師專業學習社群之正式教師為研究對象，編製「屏東縣偏遠地區 國小教師專業學習社群、組織承諾與教學效能狀況問卷」為調查工具。問卷內容 包括四部分：第一部分為教師專業學習社群量表、第二部分為教師組織承諾量表、 第三部分為教師教學效能量表、第四部分為基本資料。正式問卷共發出 268 份， 回收有效問卷 248 份，所得資料以描述性統計、獨立樣本 T 檢定、單因子變異數 分析、皮爾森積差相關分析等方法進行統計。 本研究結論如下： 一、國小教師專業學習社群、組織承諾與教學校能指標建構出 51 項代表指標 二、屏東縣偏遠地區國小教師專業學習社群發展現況良好，在分享教學實務 現況最好，結構關係支持現況較差 三、屏東縣偏遠地區國小參與教師專業學習社群教師對學校組織承諾有高程 度的表現，以努力意願表現程度最好，留職傾向表現程度較差 四、屏東縣偏遠地區國小參與教師專業學習社群教師的教學效能有高程度水 準，在多元教學策略表現水準較高，教學成果評量表現水準較低 五、屏東縣偏遠地區國小教師專業學習社群在不同背景變項下的表現沒有差 別，僅在分享教學實務層面女性教師表現高於男性教師. I.
(8) 六、屏東縣偏遠地區國小女性教師在教師組織承諾的表現高於男性教師，在 努力意願層面女性教師表現高於男性教師，在留職傾向層面服務年資深 的教師表現高於服務年資淺的教師 七、屏東縣偏遠地區國小女性教師對教師教學效能的表現水準高於男性教師， 在教學計畫準備層面女性教師表現高於男性教師，在班級經營管理層面 年齡較大的教師表現高於年輕教師 八、屏東縣偏遠地區國小教師在教師專業學習社群表現，有助於提高教師組 織承諾表現 九、屏東縣偏遠地區國小教師在教師專業學習社群表現，有助於教師教學效 能表現水準 十、屏東縣偏遠地區國小教師在教師組織承諾表現，有助於教師教學效能表 現水準. 關鍵詞：專業學習社群、組織承諾、教學效能. II.
(9) A study of professional learning community, organizational commitment and teaching efficiency in remote elementary school in Pingtung County by Chung, Yun-shan. Abstract. The purpose of this study is to form the indicators of the professional learning community, organizational commitment and teaching efficiency of elementary school and to explore the current situation and relevant level of the professional learning community, organizational commitment and teaching efficiency of elementary school teachers in remote area in Pingtung.. It also discusses the difference of professional. learning community, organizational commitment and teaching efficiency among teachers with different backgrounds. The research itself has to be done in two stages. First to create a meaningful indicator with the use of the Delphi Technique. A questionnaire survey was conducted in this research in the second stage. Teachers who are participating in the professional learning community in remote elementary school in Pingtung were interviewed.. The. questionnaires included the following four parts : The professional learning Community Scale of teachers, The organizational commitment scale, The teaching efficiency scale, and the fourth part is The basic materials. There were 248 valid samples retrieved from 268 formal questionnaires. The statistical methods contained t-test, one-way ANOVA, and the Pearson Product-Moment Correlation, etc. This research concluded the following statements: 1. Indicator for professional learning community, organizational commitment, and teaching efficiency contains fifty-one element indicators. 2. The current condition of the development of professional learning community of teachers in remote elementary school of Pingtung County is great, especially in. III.
(10) sharing teaching practices. The Supporting the Structural Relationship is in a poor condition. 3. Teachers have great performance in participating in organizational commitment, especially in “hardworking intention.” They have poor tendency to retain the job. 4. Teachers have great performance in participating in teaching efficiency, especially in “multiple teaching strategies.” They have poor performance in “Teaching Evaluations”. 5. There is no difference of professional learning community among teachers with different background. Female teachers perform better than male teachers in the practical level of sharing teaching. 6. Female teachers perform better than male teachers in organizational commitment and hardworking intention. The tendency of retaining the job is direct proportional with the service length teachers. 7. Female teachers perform better than male teachers in teaching efficiency and teaching preparation. Senior teachers have better class management performance than younger teachers. 8. The performance of professional learning community helps to improve the performance of organizational commitment. 9. The performance of organizational commitment helps to improve the performance of teaching efficiency. 10. The performance of learning community helps to improve the performance of teaching efficiency. According to the results, the study serves as a reference for the administrative organizations, educational superiors, schools, and more researchers in the future.. Keywords: teachers' professional learning community, organizational commitment, teaching effectiveness. IV.
(11) 目. 次. 中文摘要 .......................................................................................................I 英文摘要 ....................................................................................................III 目. 次 ..................................................................................................... V. 表. 次 .................................................................................................. VII. 圖. 次 .................................................................................................... XI. 第一章 緒論 第一節 研究背景與動機 ........................................................................................ 1 第二節 研究目的與待答問題 ................................................................................ 3 第三節 名詞釋義 .................................................................................................... 4 第四節 研究範圍與限制 ........................................................................................ 6. 第二章 文獻探討 第一節 教師專業學習社群之相關研究 ................................................................ 7 第二節 教師組織承諾之相關研究 ...................................................................... 25 第三節 教師教學效能之相關研究 ...................................................................... 43 第四節 三大構面之相關研究 .............................................................................. 66. 第三章 研究設計 第一節 研究架構 .................................................................................................. 77 第二節 研究對象與工具 ...................................................................................... 82 第三節 研究程序與方法 .....................................................................................113 第四節 資料處理與分析 .....................................................................................114. 第四章 研究結果分析與討論 第一節 正式問卷有效樣本之特性分析 .............................................................117 第二節 現況分析 ................................................................................................ 120. V.
(12) 第三節 差異分析 ................................................................................................ 134 第四節 相關分析 ................................................................................................ 164. 第五章 結論與建議 第一節 結論 ........................................................................................................ 169 第二節 建議 ........................................................................................................ 173. 參考文獻 中文部分 .............................................................................................................. 177 英文部分 .............................................................................................................. 188. 附錄 附錄一 德懷術第一回合專家諮詢問卷 ............................................................ 191 附錄二 德懷術第二回合專家諮詢問卷 ............................................................ 202 附錄三 德懷術第三回合專家諮詢問卷 ............................................................ 212 附錄四 專家內容效度問卷 ................................................................................ 222 附錄五 預試問卷 ................................................................................................ 230 附錄六 正式問卷 ................................................................................................ 234. VI.
(13) 表. 次. 表 2-1 國內外學者對教師專業學習社群的定義 .......................................................... 8 表 2-2 教師專業學習社群內涵整理 ............................................................................ 13 表 2-3 教師專業學習社群現況相關研究摘要表 ........................................................ 20 表 2-4 教師專業學習社群背景變項差異摘要表 ........................................................ 22 表 2-5 國內外學者對教師組織承諾的定義表 ............................................................ 26 表 2-6 教師專業學習社群內涵整理表 ........................................................................ 29 表 2-7 教師組織承諾現況相關研究摘要表 ................................................................ 36 表 2-8 教師組織承諾背景變項差異摘要表 ................................................................ 39 表 2-9 國內外學者對教師教學效能的定義表 ............................................................ 44 表 2-10 教師專業學習社群內涵整理表 ....................................................................... 47 表 2-11 教師教學效能現況相關研究摘要表 ............................................................... 56 表 2-12 教師教學效能背景變項差異摘要表 ............................................................... 61 表 2-13 教師專業學習社群與教師組織承諾關係結果彙整表 ................................... 67 表 2-14 教師專業學習社群與教師教學效能關係結果彙整表 ................................... 68 表 2-15 教師組織承諾與教師教學效能關係結果彙整表 ........................................... 72 表 2-16 教師專業學習社群、教師組織承諾與教師教學效能關係結果彙整表 ....... 75 表 3-1 三回合德懷術專家學者之諮詢名單（依姓名筆劃由少至多排列） ............ 82 表 3-2 屏東縣偏遠地區國民小學 101 學年度參與教師專業發展評鑑計畫之教師專 業學習社群教師數摘要表 .................................................................... 83 表 3-3 預試問卷樣本發放與回收統計表 .................................................................... 85 表 3-4 正式問卷樣本發放與回收統計表 .................................................................... 86 表 3-5 德懷術問卷第一回合結果彙整表 .................................................................... 89 表 3-6 德懷術問卷第二回合結果彙整表 .................................................................... 93 表 3-7 德懷術問卷第三回合結果彙整表 .................................................................... 97 表 3-8 專家效度問卷之教師專業學習社群量表題目 .............................................. 100 表 3-9 專家效度問卷之教師組織承諾量表題目 ...................................................... 101 VII.
(14) 表 3-10 專家效度問卷之教師教學效能量表題目 ..................................................... 102 表 3-11 建構專家效度審查學者之諮詢名單 ............................................................. 103 表 3-12 教師專業學習社群量表項目分析彙整表 ..................................................... 106 表 3-13 教師組織承諾量表項目分析彙整表 ............................................................. 107 表 3-14 教師教學效能量表項目分析彙整表 ............................................................. 108 表 3-15 教師專業學習社群、教師組織承諾與教師教學效能量表因素分析彙整表 ...............................................................................................................110 表 3-16 教師專業學習社群、教師組織承諾與教師教學效能量表信度分析彙整表 ...............................................................................................................113 表 4-1 正式問卷有效樣本背景資料彙整表 ...............................................................118 表 4-2 教師專業學習社群量表各構面分析摘要表 .................................................. 121 表 4-3 教師專業學習社群量表之各題平均數與標準差摘要表 .............................. 122 表 4-4 教師組織承諾量表各構面分析摘要表 .......................................................... 123 表 4-5 教師組織承諾量表之各題平均數與標準差摘要表 ...................................... 124 表 4-6 教師教學效能量表各構面分析摘要表 .......................................................... 125 表 4-7 教師教學效能量表之各題平均數與標準差摘要表 ...................................... 126 表 4-8 本研究與學者研究教師專業學習社群整體與各層面現況結果比較彙整表 .............................................................................................................. 127 表 4-9 本研究與學者研究教師組織承諾整體與各層面現況結果比較彙整表 ...... 129 表 4-10 本研究與學者研究教師教學效能整體與各層面現況結果比較彙整表 ..... 131 表 4-11 不同性別教師對教師專業學習社群之差異分析摘要表 ............................. 135 表 4-12 不同年齡教師對教師專業學習社群之差異分析摘要表 ............................. 136 表 4-13 不同服務年資教師對教師專業學習社群之差異分析摘要表 ..................... 137 表 4-14 不同最高學歷教師對教師專業學習社群之差異分析摘要表 ..................... 138 表 4-15 不同職位類別教師對教師專業學習社群之差異分析摘要表 ..................... 139 表 4-16 不同學校規模教師對教師專業學習社群之差異分析摘要表 ..................... 140 表 4-17 不同學校位置教師對教師專業學習社群之差異分析摘要表 ..................... 141 表 4-18 不同性別教師對教師組織承諾之差異分析摘要表 ..................................... 142 表 4-19 不同年齡教師對組織承諾之差異分析摘要表 ............................................. 143 VIII.
(15) 表 4-20 不同服務年資教師對教師組織承諾之差異分析摘要表 ............................. 144 表 4-21 不同最高學歷教師對教師組織承諾之差異分析摘要表 ............................. 145 表 4-22 不同職位類別教師對教師組織承諾之差異分析摘要表 ............................. 146 表 4-23 不同學校規模教師對教師組織承諾之差異分析摘要表 ............................. 147 表 4-24 不同學校位置教師對教師組織承諾之差異分析摘要表 ............................. 148 表 4-25 不同性別教師對教師教學效能之差異分析摘要表 ..................................... 149 表 4-26 不同年齡教師對教師教學效能之差異分析摘要表 ..................................... 150 表 4-27 不同服務年資教師對教師教學效能之差異分析摘要表 ............................. 151 表 4-28 不同最高學歷教師對教師教學效能之差異分析摘要表 ............................. 153 表 4-29 不同職位類別教師對教師教學效能之差異分析摘要表 ............................. 154 表 4-30 不同學校規模教師對教師教學效能之差異分析摘要表 ............................. 155 表 4-31 不同學校位置教師對教師教學效能之差異分析摘要表 ............................. 156 表 4-32 本研究與學者研究教師背景對整體教師專業學習社群差異結果彙整表 . 157 表 4-33 不同教師背景變項對教師專業學習社群之差異結果及驗證假設彙整表 . 158 表 4-34 本研究與學者研究教師背景對整體教師組織承諾差異結果彙整表 ......... 160 表 4-35 不同教師背景變項對教師組織承諾之差異結果及驗證假設彙整表 ......... 161 表 4-36 本研究與學者研究教師背景對整體教師教學效能差異結果彙整表 ......... 162 表 4-37 不同教師背景變項對教師教學效能之差異結果及驗證假設彙整表 ......... 163 表 4-38 教師專業學習社群對教師組織承諾之相關分析摘要表 ............................. 165 表 4-39 教師專業學習社群對教師教學效能之相關分析摘要表 ............................. 166 表 4-40 教師組織承諾對教師教學效能之相關分析摘要表 ..................................... 166. IX.
(16) X.
(17) 圖. 次. 圖 2-1 Steers 之組織承諾前因後果模式 ...................................................................... 32 圖 2-2 Reyes 之組織承諾模式 ...................................................................................... 33 圖 2-3 Mathieu 和 Zajac 的組織承諾多層面模式........................................................ 34 圖 2-4 Meyer 和 Allen 的組織承諾多層面模式 .......................................................... 35 圖 2-5 Denham 和 Mickael 的教師自我效能中介模式 ............................................... 51 圖 2-6 Clark 和 Peterson 的教師思維研究模式 ........................................................... 52 圖 2-7 Ashton 和 Webb 的教師教學信念模式 ............................................................. 53 圖 2-8 Medley 的教學效能模式.................................................................................... 54 圖 2-9 Kyriacou 的有效教學模式 ................................................................................. 55 圖 3-1 第一階段研究架構圖 ........................................................................................ 78 圖 3-2 第二階段研究架構圖 ........................................................................................ 79. XI.
(18) XII.
(19) 第一章 緒論. 教師專業學習社群是提升教師教學效能的重要途徑，因此唯有型塑有效的教 師專業學習社群，教師教學才可以不斷成長與茁壯，教師在這個高度學習氣氛環 境中愉快地工作，有助於認同組織，對組織產生認同感。 本章共分為四節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與待答問題， 第三節為名詞釋義，第四節為研究範圍與限制。. 第一節 研究背景與動機 近年來社會變遷及政經情勢改變，使得教育改革成為全民訴求。在提昇國家 競爭力、面對國際化的衝擊及社會革新與邁向現代化方面，教育改革被視為極為 重要的策略。改革的核心正是學校教育的革新，而學校教育的核心即是「學習」 （吳 婉甄，2011） ，且新的教學知識產生並不會發在個人孤立的工作情境中，而是在一 起解決問題的情境下產生（Michelle, 2012） 。教師專業學習社群具有組成容易、彈 性大、能分享等特質，此外，最常被指出的特性有：支持性和共享性領導、共享 價值觀與願景、共同學習和學習成果的應用、共享實務經驗、內部與外部支援等 五項，更重要是由下而上的自我發展導向模式（林慧芊，2011；陳佩英，2009）。 相對於以往教師專業成長方式為一種個體行為，時間短暫、以一概全、與日常實 務脫節、缺乏理論架構，以及忽略組織的力量等（張景媛、鄭章華、范德鑫、林 靜君，2012） ，教師專業學習社群為群體教師合作，營造支持性的學習環境，且有 能力促使教師教學不斷的精進與影響學校組織變革。 對於偏遠地區國小教師來說，因學校規模較小、班級數較少，教師員額亦較 少，加上代課教師不易找到，導致參與進修的機會相對較低，與他校教師的互動 很少，然而教師在教學上缺乏人際間的互相支持和與他人親密接觸則是一場悲劇 （Riveros & Burgess, 2012）。縱使教師有心參與進修，仍因交通不便，往返耗時， 常常有力未逮、緩不濟急或因小校教師多兼任數職，皆提高辦理校外研習與校外 1.
(20) 進修的困難度，導致能專業成長時間有限，減少依個人專業成長需求選擇所需進 修課程機會。然而，知識分享可以知識行動力與問題解決能力，若偏遠地區學校 喪失持續探求新知與自我精進的機會，恐會影響教師專業能力（戰寶華，2012）。 教育部於 2009 年九月頒布＜99 年度中小學教師辦理專業學習社群注意事項＞，並 編製《中小學教師專業學習社群手冊》 ，希冀結合專業學習社群與教師專業發展評 鑑，共同促進教師的專業發展、教師共同探究新的教學方法與擦亮教師教學技能 （孫志麟，2010；Riveros & Burgess, 2012） 。戰寶華（2012）在風災高危險區學校 之行政管理決策力探討一文指出行政主管應促使組織以共同目標為導向，合理對 策及善用內部資源為基礎，再輔以外部力量，以提高偏遠地區學校應變能力。爰 此，教師專業學習社群則為偏遠地區國小提供了一種專業成長的契機，發展教師 專業學習社群的目的，在促進教師專業成長，專業成長能使教師發揮最大的教學 專業與效益。教師的教學效能寄望專業學習社群的型塑，究竟目前屏東縣偏遠地 區國小教師參與專業學習社群知覺為何，為本研究動機之一。 偏遠學校，因地處偏遠，交通往來非常不方便，資訊也不發達，造成教師流 動率高，正式教師往往到學校一年後，就想調往市區學校，甚至考上市區學校之 代理教師仍願意屈就而離職。根據翁禎霞（2012.6.5）報導中指出屏東縣恆春半島 的教師缺額多達 43 人，其中有近五分之一師資都是代理老師，因為縣府控管教師 員額，已經連續 3 年未招考國小教師，當地教師外調僅以代理老師遞補，教師的 高流動率讓教學品質與學生學習受到嚴重影響。101 年屏東縣國小教師縣內介聘， 313 名介聘教師中，共有 272 名教師來自於偏遠地區國小，佔了 87％。學校要有 良好的發展及提升教學效能，必須穩地地引進優秀教師，如何讓優秀教師安於學 校，就必須關注教師的組織承諾（陳玫良、李隆盛，2011）。爰此，對於偏遠地區 教師高流動率，需瞭解教師對組織承諾情形、對學校投入、向心力與忠誠度，， 為本研究動機之二。 親子天下於 2012 年進行縣市教育力大調查，其調查由政府投入和領導者滿意 度、閱讀力、教學力，以及弱勢關懷力四大面向切入，透過 43 個相關指標檢驗， 屏東縣教育力在 22 縣市中總排名第 18，除了弱勢關懷力排名第六外，政府投入和 領導者滿意度、閱讀力、教學力與其他縣市相比表現都相形失色。天下雜誌教育 基金會秘書長凌爾祥於 2010 年指出，教育力的城鄉差距不只是使有錢，更是知識 2.
(21) 與專業。教師教學效能是促動教師自主發展的重要內在動機，能力相近的教師， 高教學效能能者比低教學效能者能夠更有效地解決問題，教育行為表現和教育的 有效性與教學效能高低有密切相關（徐春花，2009） 。在偏遠地區，教師指出低年 級班級經營上需比市區多付出愛心與耐心，以協助學童舒緩面對環境驟變之不安 （戰寶華，2012） 。爰此，探究偏遠地區國小教師教學效能的情況為何，為本研究 動機之三。 偏遠地區國小因為學生人數少，教師員額編制小，教師需要自力自強，擁有 高專業表現教師可以獨當一面，應付自如，但偏遠地區教師主要以新手教師或較 無經驗的年輕教師為主，對於新手教師或較無經驗的年輕教師來說，常因缺乏支 持與討論對象而徬徨無措。教師專業學習社群的發展，能促進教師教學上的創造 轉化。在國小教師專業學習社群知覺研究中，教師對專業學習社群知覺良好，認 為參與專業學習社群對教師教學效能有積極性的影響力，對社群參與及投入程度 愈高者，其教學效能表現愈佳（朱芳儀，2010；施淑蓮，2011）。由此可見，專業 學習社群能提升教師教學效能。爰此，教師專業學習社群的建立，可減少新進教 師的摸索期，提高教師教學效能，即使教師僅待一年，但在這一年中促使教師在 學校中互相進行教學經驗分享與互動，教師這樣的努力的結果是，即使他們無法 再原學校順利發展，介聘到其他學校依然能充滿活力。故建立有效的專業學習社 群能使教師有優質的教學效能，在偏遠地區國小是有其必要性。然而偏遠小學教 師專業學習社群知覺程度是否影響教師組織承諾與教學效能，是值得我們思考， 為本研究動機之四。. 第二節 研究目的與待答問題 基於以上研究動機，本節分為研究問題與待答問題兩部分，茲分述如下。. 壹、研究目的 基於上述研究動機，本研究之研究目的如下：. 3.
(22) 一、建構國小教師專業學習社群、教師組織承諾與教師教學效能指標。 二、瞭解偏遠地區國小教師專業學習社群、教師組織承諾與教師教學效能的 現況。 三、瞭解不同背景變項之偏遠地區國小教師專業學習社群、教師組織承諾與 教師教學效能的差異情形。 四、瞭解偏遠地區國小教師專業學習社群、組織承諾與教學效能的相關情形。. 貳、待答問題 根據上述研究動機與研究目的，本研究所要探究的具體問題如下： 一、國小教師專業學習社群、教師組織承諾與教師教學效能指標為何？ 二、偏遠地區國小教師專業學習社群、教師組織承諾與教師教學效能的現況 為何？ 三、不同背景變項之偏遠地區國小教師專業學習社群、教師組織承諾與教師 教學效能的差異情形為何？ 四、偏遠地區國小教師專業學習社群、組織承諾與教學效能的相關情形為何？. 第三節 名詞釋義 本節針對研究主題之相關重要名詞加以釐清並定義說明如下：. 壹、偏遠地區國小 偏遠地區學校大多位於地理偏僻、交通不便、社會或經濟背景不佳之區域， 在諸多環境限制下造成教育條件不利的情況。本研究所指「偏遠地區國小」主要 根據教育部核定的「101 學年度屏東縣偏遠地區國民小學名錄」所列之公立國民小 學。. 貳、教師專業社群. 4.
(23) 教師專業學習社群係指學校裡一群志同道合的教育工作者，為致力於促進學 生獲得更佳的學習成效，持有共同的信念、價值或願景，透過教師間彼此平等對 話、探索學習、分享實務、協同合作、共同討論、檢討與反思等互動方式所組成 的學習性組織，以提升專業發展與成長。 本研究主要探討受試者在研究者自編的「教師專業學習社群調查表」現況知 覺的程度，得分越高，表示教師專業學習社群參與度越強，反之則越弱。 本研究將教師專業學習社群分成「共享價值願景」、「共同探究學習」、「分享 教學實務」、「結構關係支持」四個層面加以探討。. 參、教師組織承諾 教師組織承諾係指學校教師認同學校組織的目標與價值，願意對學校事務與 己身工作積極投入並奉獻個人心力，竭盡所能全力達成學校目標，並渴望繼續成 為組織的一份子的態度傾向。 本研究主要探討受試者在研究者自編的「教師組織承諾調查表」現況知覺的 程度，得分越高，表示教師組織承諾越強，反之則越弱。 本研究將教師組織承諾分成「組織認同」、「努力意願」、「留職傾向」三個層 面加以探討。. 肆、教師教學效能 教師教學效能係指教師對自己教學能力的知覺或信念，確信自己在教學歷程 中，能擬訂教學計畫與做好教學準備，運用有效且多元的教學策略與技術，實施 多元評量，營造良好的學習氣氛，以增進學生學習成效，達成教育目標。 本研究主要探討受試者在研究者自編的「教師教學效能調查表」現況知覺的 程度，得分越高，表示教師教學效能越強，反之則越弱。 本研究將教師教學效能分成「教學計畫準備」、「多元教學策略」、「教學成果 評量」、「班級經營管理」四個層面加以探討。. 5.
(24) 第四節 研究範圍與限制 本研究囿於時間、人力、物力等有限資源下，無法論及所有相關議題，茲將 研究範圍與限制分述如下：. 壹、研究範圍 本研究採問卷調查方式，並以屏東縣偏遠地區國民小學教師為母群。. 貳、研究限制 偏遠地區教師職缺易受環境的影響，且相對流動性較大，故研究結果有其時 空限制。. 6.
(25) 第二章 文獻探討. 提升教育品質的關鍵，在於教師的專業能力的成長與教學品質的精進。教學 效能一直是教學品質指標之一，21 世紀教師教學效能的提升，倡議學校建構專業 學習社群（Lujan & Day, 2010）。在學校組織層級中建構教師專業學習社群，可促 進教師專業知能，進而提升教師教學效能，並能促使學校組織的科層體制與鬆散 結構衝突不再發生，增進教師對組織的認同。 本章共分成四節，第一節為教師專業學習社群、第二節為教師組織承諾、第 三節為教學效能與第四節為其相關研究，茲分述如下。. 第一節 教師專業學習社群之相關研究 歐用生於 1996 年提出建立社群的三大主要原因為：改善獨學成為群學、突破 封閉轉變為開放、修正知識傳遞形成知識建構（金尚屏，2008） 。教師專業社群是 一種以專業為導向的學校組織管理方式（江芳盛譯，2004） ，教師透過他人互動或 建立社群，除了能使教師自身教學效能增進外，團隊合作更能使學校組織成員認 同學校願景與目標，以達學校效能。美國職業與成人教育局助理秘書 Brenda Dann-Messier 曾說：我們相信一個專業化教師工作團隊與高品質的教師專業發展是 增 進 教 學 效 能 與學 生學 習 成 果 的 關 鍵（ Education Department Documents and Publications [EDDP], 2012）。黃鈺樺（2007）指出教師專業學習社群的參與度、穩 定性，將影響專業運作的程度，以及教學效能成長。. 壹、教師專業學習社群的定義與內涵. 一、教師專業學習社群的定義 社群是由一群具有共同目的、承諾的人所組成，彼此相互協助並分享知識， 成為具有共同經驗及價值的生命共同體，以達成共同追求的目標（孫志麟，2010） 。 7.
(26) 學習社群是以學習為核心概念，透過反思、對話、分享、實踐等歷程所組成的 社群組織，經由集體學習，共同達成目標（孫志麟，2010） 。學校中的學習社群， 是以學習為核心，透過成員間的對話與互動，藉以改善教學品質，致力達成學 校願景或目標。 教師專業學習社群的概念是由學習社群而來，強調塑造教師信念和教學實 踐，促進教師專業發展與成長，進而提高教師教學效能與學校效能。教師專業 學習社群的概念可回溯 Little 於 1990 年指出教師的教學改善與學習風氣之提升 相連，主張教師可以透過合作的模式，激發教育改革的能動性（張素貞、吳俊 憲，2012）。教師專業學習社群的建立，會促使組織變革與學生學習成就增長 （Deborah, 2013）。教師專業學習社群關注在學習而非教學上，致力營造主動、 反省、合作、探究與學習導向的環境，目的是要致力於教師教學與學生學習改 善（DuFour, 2004；Mitchell & Sackney, 2000；Mullen & Hutinger, 2008） 。教育部 國民教育司於 2006 年頒布教師評鑑實施計畫時，也同時頒布「補助辦理精進教 學要點」 ，其中子計畫三提到學校可權衡學校本位教師需求，鼓勵教師以改進教 學為主軸成立專業學習社群（潘文福、莊蕙瑛，2012） 。透過教師專業學習社群 的經費支持，101 學年度全國各縣市國中小共計有 836 個專業學習社群參與（教 育部，2012） 。為方便做進一步的探討與分析，以下就國內外學者對教師專業學 習社群的定義進行整理，如表 2-1。. 表 2-1 國內外學者對教師專業學習社群的定義 學者 定義 歐用生（1996） 由教師建立的社群，結合同事情誼，在溫暖的支持下，進行專業對話、批判與 反省。 石曉玫（2009） 一群有相同願景，願意分享共同承諾、想法和價值的人，藉由持續的互動，分 享利害與共的事情、共同的問題或熱情，以獲得更深入該領域的知識和專業。 沈靜濤（2009） 指以促進社群成員以其所共識的願景為目標，且以專業發展為旨，在合作、自 主、開放的文化脈絡中，藉由經驗的分享、知能的傳承、觀摩學習，引領成員 專業發展、建構組織的專業形象，進而促進組織革新的專業發展團體。 高傳晃（2009） 指社群內教師具有共同的目標與願景，教師彼此間相互支持，藉由團隊合作的 方式進行探究、分享，組織內個人、團隊或整體組織都持續進行學習活動，並 運用於實務中，使整個社群不斷改善與進步。 （續下頁）. 8.
(27) 學者 定義 教育部（2009） 指一群志同道合的教育工作者所組成，持有共同的信念、願景或目標，為致力 於促進學生獲得更佳的學習成效，而努力不懈地以合作方式共同進行探究和問 題解決，且必須關注於學生學習成效的提升。 陳珮英（2009） 教師、行政人員、校長、學生、家長、社區人士與成員之間保持對話、合作、 與分享彼此的學習經驗，持續學習和提升自我專業知能，以提升教學效能和學 生學習效果。 黃秋鑾（2009） 指學校中的教師組成具有認同與歸屬感的團體，朝共同的目標願景邁進，並透 過平等對話與經驗分享的人際互動的歷程，發揮合作學習、資源協助和專業分 享，以提升個人專業成長與組織發展目標。 林忠仁（2010） 一組具有教育專業背景的學校教師成員團體，重視教師自發性以及自願性的學 習動機，強調專業分享與專業實踐的學習歷程，定期透過彼此不斷的反思、對 話、研究、研習以及互相支持的多元學習型態，獲取對教育現場課程與教學的 再修正或專業能力的再提升，達成實踐團體成員之間對於個人、學生學習成就 的共同願景。 孫志麟（2010） 由學校教師、行政人員共同組成的社群組織，經由教師和組織間的互動，持續 不斷的學習和實踐，以改進教師的知識、技能、態度，提高學校進步和成長的 能量，最終實現滿足學生需求的共同目標。 張德銳、王淑 由一群具有共同信念、願景或目標的教師所組成之學習與成長的團隊，透過教 珍（2010） 師間省思對話、探究學習、協同合作與分享討論等方式，來精進教學與提升學 生學習品質。 楊玲珠（2010） 指教師組成ㄧ個追求共享的專業價值與願景，且提升學生學習的組織，鼓勵彼 此學習，透過持續動態對話、積極合作過程、專業的檢視，改善教學品質。 廖俞青（2010） 係指一群志同道合的教育工作者，持有共同的願景或目標，為提升學生學習成 效以協同合作的方式，進行探究解決問題。 丁一顧（2011） 一群具有共同願景或目標的教師，在一起進行對話、分享、合作、探究、學習， 以解決教學問題或創新教學，進而提升學生學習及教師教學。 朱芳儀（2011） 學校組織中一群具備目標願景的專業工作者，為求專業成長所組成之學習團 體，其成員為促進服務對象的最大福祉或增進專業效能，透過協同探究的方式， 致力於精進本身的專業素養，以持續達成專業服務品質的提升與卓越。 吳芳容（2011） 一群志同道合的教師，持有共同的信念、願景或目標，彼此間相互支持，藉由 團隊合作的方式進行探究、分享和問題解決，組織內個人、團隊持續不斷地進 行學習活動，為致力於促進學生獲得更佳的學習成效而成立之組織。 吳婉甄（2011） 由一群具共同信念、願景或目標的教師組成的學習成長團隊，藉由自動參與學 習，透過教師間彼此平等對話、探索學習、分享實務、協同合作、共同討論、 檢討與反思等方式，來精進個人專業，提升學生學習成效與品質，達成教學目 標。 吳清山（2011） 在學校中，一群志同道合的教師，基於共同的信念、目標或願景，為求專業成 長，彼此相互合作學習，為幫助學生獲得更佳的學習成效，所組成的學習團體。 施淑蓮（2011） 一群志同道合的教育工作者所組成具有認同感之團體，成員有共同的信念、願 景或目標，透過團隊合作的方式共同進行探究和問題解決，持續進行學習與改 善，致力於促進學生獲得更佳的學習成效。 莊惠瑛（2011） 是由教師組成的團體，於其中每位教師對團體有認同感與歸屬感，且有共同目 標和願景，透過平等的對話機制、合作協調以及分享討論的學習模式，以解決 教學現場實務問題並提升自我專業知能為目標。 陳素貞（2011） 指一群持有共同信念、願景或目標的教育工作者所組成，採教師同儕合作方式， 透過具體的行動方案與教師之間省思、合作及分享討論等方式，來精進本身教 學專業素養，並且關注學生學習以提升學習成效與品質。 （續下頁）. 9.
(28) 學者 定義 黃琳珊（2011） 指一群教育工作者，為提升教師專業能力，並達成提升學生學習成效之最終目 的，基於共同的目標與願景，以合作成長的方式，致力於實務探究與問題解決 之過程，尋求教師專業成長企求之團體。 孔令堅（2012） 指一群志同道合的教師，為提升教學效能和學生學習成果，彼此間持有共同信 念、願景和目標，與同儕互動學習中，採取策略，包括建立共識、觸發專業對 話，透過定期聚會、分享觀摩、協商、反省與創新，以追求教學精進和專業發 展。 王秀玲、康瀚 以學習為核心，且秉持共同目標的教師所組成成員以溝通、合作的方式，建立 文（2012） 一個多元、專業、分享的互動情境，形成一個學習系統，以增進成員間信任感 與歸屬感，進而提升教師專業能力與解決教學問題，以達成教學目標。 張素貞、吳俊 由一群志同道合的教師，具有共同價值、願景與承諾，關注學生學習成效，透 憲（2012） 過專業對話、經驗分享、知能傳承、教學觀察、教學檔案等方式，進行合作學 習並能回饋應用於教學現場，藉以提升社群教師的專業發展。 郭美滿（2012） 是社群成員以專業學習為核心概念，成員間有著共同的價值及目標，透過反思、 對話、辯證的歷程，以經驗交流、心得分享、互相砥礪等方式，以刺激成員彼 此學習，進而增進成員對團隊的歸屬感及彼此間的信賴感及認同感，藉以解決 成員在教學現場的問題，並進而提升成員的專業能力，以達成團隊的目標為最 終極的目的。 陳淑貞（2012） 一群志同道合的教育工作者，具有共同信念、目標且能共同分享領導，在彼此 支持的氛圍學習情境中，透過持續性的專業對話、相互激勵、實務分享，提升 彼此的教學實務經驗與技巧，為提升學生學習成效所組成的學習性組織。 廖淑霞（2012） 為一群具有共同承諾、想法與價值的教師，以「學校」為核心場所，以「學習」 為核心目標，共同營造一個發展知識與社會互動的合作學習環境，並以持續性 合作、分享交流、參與學習、相互激勵方式，以提升教師彼此的教育知識、技 能與態度以達到提升學生學習成效的目標。 劉芳（2012） 學校中的教師為了達到專業成長，與其他同仁共同組成的學習團體，例如各領 域研究會、各年級教學研究會等，經由共同合作、互相交流的方式，大家秉持 共同的信念、持續不斷的進行研究，解決問題，以強化自己及團體的專業素養， 進而提升學生的學習成效。 劉咨廷（2012） 學校裡一群具有共同興趣、價值、信念、願景的教師，在相互關懷、信任、支 持下組成學習成長的團隊，以分享經驗、合作學習、省思對話的方式，致力於 教學實務探討與問題解決，以精進自己的教學專業素養進而提升學生的學習成 效與品質。 Cifuentes、 一群教育工作者在合作文化下彼此交流互動，以確保學生學習所組成的團體。 Maxwell 與 Bulu（2011） DuFour、Eaker 專業學習社群中成員具有共同的任務、願景與價值，並在社群中透過集體探究 （1998） 與合作來學習，並且願意將社群目標和願景實際執行，以及致力於持續改善。 Richmond、 是以教與學為目標，成員彼此分享工作責任，且協同發展教學內容知識的定期 Manokore 聚會之教師團體。 （2011）. 資料來源：研究者自行整理. 歸納國內外學者看法，研究者認為教師專業學習社群係指學校裡一群志同 道合的教育工作者，為致力於促進學生獲得更佳的學習成效，持有共同的信念、 價值或願景，透過教師間彼此平等對話、探究學習、分享實務、協同合作、共 10.
(29) 同討論、檢討與反思等運作方式所組成的學習性組織，以提升教師專業發展與 教學成長，並提高學校品質與效能。. 二、教師專業學習社群的內涵 關於教師專業學習社群最早的研究是在 1980 年末期及 1990 年早期，當時 美國史丹佛大學的中等學校教學背景研究中心（Center for Research on the Context of Secondary Teaching, CRC）從三個層面界定教師專業學習社群的意義： 1.技術性文化：指的是共同分享課程標準、學科教學、與學生關係、學校目標； 2.服務的倫理：包含對學生個別關懷與責任感、對學生在學業成就上的期待；3. 專業的投入：對教學與學科知識的奉獻或忠誠、不斷的專業發展（引自丁文祺， 2008）。 而後，威斯康辛大學的學校組織與再造研究中心（Center on Organization and Restructuring of School, CORS）從五個元素建構全校性的教師專業學習社群：1. 共享的規範與價值：指的是對學生福祉與學習，全校教師在價值與規範上具有 共同共識；2.反省性的對話：指的是教師之間對課程、教學和學生學習有定期的 討論，這些討論是具支持性、重要性、批判性或評量性的；3.實踐的公眾化：指 的是透過對話、觀察、回饋、對學生功課的檢視等方式，對個別教師的教學措 施進行公開檢討；4.全校注重學生學習：教師共同投入和定期活動皆注重學生的 學習；5.合作：教師之間對於教學實踐方面的自然與開放對話，教師聚在一起開 發教材、共同教學、互相回饋、研討新的教學方法、嘗試新觀念等（江芳盛譯， 2004）。 Kruse、Louis 與 Bryk 於 1995 年認為專業社群焦點在學習的培養，以及教師 間互動，如此才能充分改善教與學的成果，他們歸納學校中的專業社群應具有 以下五項主要的內涵：1.反省的對話：針對教學行為和學習結果所做的對話，鼓 勵教師們討論教學實務且互相合作；2.專注於學生的學習：專業社群的所有目的 應是為了全體學生的成長與發展而建立；3.專業的互動：鼓勵教師分享點子，彼 此學習，並且協助同仁，以及敞開教室讓其他教師參觀；4.合作的組織文化：教 師分享教學策略和技巧，對教學議題做決定且提出點子，以提升學生學習成果； 5.分享的價值和標準：專業社群成員對學校任務與形塑成為專業者的價值和標準 11.
(30) 有共識（引自柳雅梅譯，2006）。 根據 DuFour（2004）的觀點，專業學習社群具有確保學生的學習（ensuring that students learn） 、協同合作的文化（culture of collaboration） 、聚焦於學習結果 （focus on results）等三大思維（three big ideas）和任務（mission） 、願景（vision）、 價值（value）、目標（goal）等四大支柱（four pillars）。 Hord（2009）認為專業學習社群的特徵，應該包括下列六項：1.共享的信念、 價值與願景；2.支持性和共享領導；3.支持性結構條件：包括時間、地點和資源； 4.支持關係條件：包括尊重、關懷與信任；5.合作性的學習；6.共享個人實務。 在國內也有許多關於教師專業學習社群的研究，林瑞昌（2006）將教師專 業學習社群內涵分成幾部份：1.共享的專業價值：以學生及學校福指作為價值核 心；2.專業的對話：對於課程、教學和學生等工作，經常有反省性、批判性的對 話；3.專業的支持：專業社群與行政督導指示不同，是相互支持的系統；4.專業 的合作與投入：與專業夥伴一起成長、一起努力，共同創造成果；5.公開的檢視： 對專業工作成效進行公開檢視，以追求更好績效表現。吳清山（2011）將教師 專業學習社群特徵歸納為專業工作、共同目標、合作學習、知識分享、力行實 踐、結果導向、持續精進。茲將國內外學者對教師專業學習社群的內涵看法歸 納如表 2-2 所示。. 12.
(31) 表 2-2 教師專業學習社群內涵整理 研究者（年代） 共享 價值 願景 林瑞昌（2006） 沈靜濤（2009） 高傳晃（2009） 教育部（2009） 陳珮英（2009） 黃秋鑾（2009） 林忠仁（2010） 孫志麟（2010） 楊玲珠（2010） 廖俞青（2010） 朱芳儀（2011） 吳芳容（2011） 吳婉甄（2011） 吳清山（2011） 施淑蓮（2011） 莊惠瑛（2011） 陳素貞（2011） 黃琳珊（2011） 郭美滿（2012） 童新峯（2012） 楊淙富（2012） 廖淑霞（2012） . 共同 探究 學習 ˇ . 分享 教學 實務 . . 反省 專業 對話 . . . 持續 不斷 改進. 共享 支持 領導. . . . . . . . 劉咨廷（2012） 盧慧玲（2012） 威斯康辛大學 的學校組織與 再造研究中心 （1999） Kruse et al.(1995) Hord (2009) Intanam、 Wongwanich 與 Lawthong (2012) 總計. . . . . . . . . . . . 31. 29. . . . 公開 檢視 成果 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18. . . 15. 14. . . . . . ˇ. . . . . . . 19. 行動 實踐 檢驗. . 芳（2012）. 劉. 關注 學生 學習. . . . . 結構 關係 支持 . . 11. 10. 10. 4. 資料來源：研究者自行整理. 由表 2-2 可知，教師專業學習社群中，以「共享價值願景」層面次數最多， 其次是「共同探究學習」層面次數為最多，其次是「分享教學實務」、「結構關. 13.
(32) 係支持」、「關注學生學習」等層面。綜合言之，教師專業學習社群雖有不同學 者之見解，但教師專業學習社群的核心層面應包含： 「共享價值願景」 、 「共同探 究學習」、「分享教學實務」、「結構關係支持」、「關注學生學習」等層面。 綜上所述，研究者將教師專業學習社群的主要內涵歸納為四個層面： 「共享 價值願景」 、 「共同探究學習」 、 「分享教學實務」 、 「結構關係支持」 ，分別說明如 下： （一）共享價值願景 在專業學習社群中，以關注學生學習、改善學生學習效果為核心，透過 共同討論與分享，不斷溝通而凝聚團隊的價值與願景，為教師專業學習社群 全體成員應努力不懈追求的方向與目標。因此，在共享價值願景層面之初步 指標應涵蓋： （1-1-1）本校社群教師關注的焦點是學生學習 （1-1-2）本校社群目標由成員共同參與規劃 （1-1-3）本校社群教師擁有共同的目標 （1-1-4）本校社群目標能呼應學校願景 （1-1-5）本校社群教師能依據社群目標在教學活動中實踐 （二）共同探究學習 教師專業學習社群以團隊合作的方式進行學習，在團隊合作的過程中， 社群內教師透過積極討論教學問題、相互學習新的知識、技能與態度，合作 開發新的教材與媒材，或以同儕關係進行同儕省思對話，分享與學生有關的 教育議題意見與想法，以持續改善教學效能。因此，在共同探究學習層面之 初步指標應涵蓋： （1-2-1）本校社群教師能共同討論教學問題，相互學習新的知識、技能 與態度 （1-2-2）本校社群教師能共同合作發展新的教學策略 （1-2-3）本校社群教師能定期且經常地在一起討論與學生有關的教育議 題 （1-2-4）本校社群教師能共同討論教學實務及其對學生學習的影響 （1-2-5）本校社群教師能依據相互學習結果來規劃與實施改善教學的行 14.
(33) 動計畫 （三）分享教學實務 教師專業學習社群成員彼此分享個人在教學的實務與經驗，在社群教師 不同的專業背景之下，彼此互相激盪與分享，在互動中學習與成長，透過同 儕觀課、同儕檢視教學檔案的同儕互助歷程，以增強個人與組織的能力。因 此，在分享教學實務層面之初步指標應涵蓋： （1-3-1）本校社群教師能互相觀察同儕教學 （1-3-2）本校社群教師能根據教學觀察結果，提供同儕教學上的回饋 （1-3-3）本校社群教師能互相觀摩個人教學檔案 （1-3-4）本校社群教師能樂意與同儕分享教學經驗 （1-3-5）本校社群教師能相互學習同儕優良的教學方法 （四）結構關係支持 教師專業社群是一個在專業工作上相互支持的團體，在學校的系統中， 校長或行政人員能關懷社群成員及社群成員彼此尊敬與信任，且安排社群對 話時間，提供場地、設備與相關資源，促使教師置身於專業學習組織中。因 此，在結構關係支持層面之初步指標應涵蓋： （1-4-1）本校能規劃教師彼此溝通教學的時間 （1-4-2）本校能提提供社群學習討論的空間與設備 （1-4-3）本校能提供經費支援社群活動 （1-4-4）校長能關心與支持社群運作 （1-4-5）校長能給與社群召集人支持與鼓勵. 貳、教師專業學習社群的相關理論 學校社群之相關理論主要以 Etienne C. Wenger 的學習社會理論為主，另外與 社會建構主義、情境學習理論和學習型組織理論有密切關係，茲將上述理論說明 如下：. 一、Etienne C. Wenger 的學習社會理論 實踐社群倡導者 Wenger 於 1998 出版《實踐社群：學習、意義和認同》 15.
(34) （Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity）提出以學習社會理論 作為實踐社群的理論基礎，包含四大理論：情境經驗理論、認同理論、實踐理 論、社會文化結構理論等，此理論的主要焦點以「學習」是「社會參與」的核 心，並分別以社群（community） 、認同（identity） 、意義（meaning） 、實踐（practice） 為四大要素，構成在歸屬中學習、在轉化中學習、在體驗中學習、在實作中學 習（引自黃秋鑾，2010；楊淙富，2012）。社群是一種社會型態，可定義成員彼 此有共同願景和擁有參與資格的組織；認同是描述如何學習改變我們是誰和在 社群的脈絡下創造個人的歷史；意義是個人和群體體驗我們的生活和使世界成 為有意義的過程；實踐是分享歷史性和社會性中某些可以在任何活動中維持共 同承諾的資源觀點方法（江彥廷，2007） 。這四大要素可彼此轉化，但仍以學習 為中心。 Wenger 的學習社會理論內涵，包括：情境學習之合法周邊參與、學習即社 群參與、學習即實踐；而社群、情境學習和實踐知識的交集即是社群成員親自 體驗所習得的實踐知識，並且將這種實務的經驗和知識分享、討論、彼此反省 與省思，形成學習於社群之中共同知識與實務經驗（引自楊淙富，2012）。 從學習社會理論探討教師專業學習社群，教師透過知識、社群與實務學習， 來提升自我成長與價值。 「知識學習」就是教師就共同關心的教育專業領域進行 學習，「社群學習」就是共同關心教育專業且具有共同願景的一群教師，「實務 學習」就是教師有共同的實務經驗，在學習社群中發展其專業能力並互相將知 識內外轉化，且在體驗中學習，使得教學更有效能。. 二、社會建構主義 社會建構理論源自於建構主義，強調學習者在社會脈絡中的主動學習與建 構，學習者以本身既有的知識為基礎，對新事物建構新知識（楊玲珠，2010； 廖俞青，2010） 。但在因應外在環境的同時，若僅靠個人力量，有許多事情是無 法解決的，必須依靠群體共同參與學習上。因此，社會建構理論主要係在探討 社會文化與環境對心理建構的影響而產生何種社會互動活動（吳芳容，2011）。 在社會建構理論當中，以 Vygotsky 的「最近發展區」(zones of proximal developing)為核心概念，係指個人實際的發展程度，與過程當中有人協助與指導 16.
(35) 的實際發展程度，兩者之間的差距，此概念在強調社會中互動的重要性，透過 人與人之間的切磋與討論，使每個人都可以得到比獨自學習時有更大的成長（引 自高傳晃，2009；廖俞青，2010）。 根據社會結構理論來看教師專業學習社群，強教教師的專業知識並不是由 外在環境強迫灌輸，而是透過社會互動的過程建構而成。教師雖具相當的專業 知能，但社會不斷的變化，教師的原有的經驗與專業知識也必須進行修正調整， 在教師專業發展的過程中，教師間彼此扮演同儕鷹架，透過與人際的互動與討 論、經驗傳承與共同協作等方式進行學習，建構出屬於自己的專業知能體系， 可比自身學習有更進一步的發展。. 三、情境學習理論 Broen、Collins 與 Duguid 於 1989 年提出情境認知觀點，認為知識存在於 學習者所在的環境和所從事的活動中，並強調學習者若欲習得知識，則應進入 情境脈絡中方能成功，因為知識是情境化的，所以學習應安排在真實與生活化 的學習環境中，透過學習者個人實際的參與及專家的從旁協助，使學習者透過 情境中的觀察、示範、解說、提示和備詢等來獲得存在於社群情境內的知識（引 自吳婉甄，2011）。Collins、 Brown 和 Newman 於 1989 年認為落實情境學習理 念最佳的途徑就是「認知學徒制」 （cognitive apprenticeship） ，即是師傅帶徒弟的 環境與經驗，透過參與實際問題解決的過程中，讓學習者有機會觀摩專家（師 傅）的知識展現的方法與技能的使用，而專家（師傅）也透過提示或協助等方 式達成經驗傳授的目的（引自黃秋鑾，2010） 。陳木金（1996）認為學習是一種 文化的涵化過程，故必須在社會情境脈絡中及文化中進行，師傅（專家）才能 將知識、技能傳授給學生（學徒）生手。 情境學習強調知識深受社會脈絡與文化的影響，透過個體與社會情境的交 互作用產生非常複雜的行為（楊玲珠，2010），就「學習社群」而言，學習應是 一種共同參與的社會化過程，而不是僅存在於個人的認知，應專注於社會參與， 並提供最適切的「情境學習」的環境（黃秋鑾，2010）。因此，安排真實化的學 習環境，透過小組協作的方式由具有專門知識的專家扮演教練或協助者的角色， 提供鷹架進行專家分享，引導成員進行參與式學習（黃秋鑾，2010）。 17.
(36) 以情境學習理論的觀點來看教師專業學習社群，教師專業學習社群乃是一 專家實務社群，社群中教師擁有多元的專業知識與豐富的教學經驗，教師在其 中彼此互相分享教學實務，透過學校場域，可以使教師實際進行教學觀摩、實 際參與同儕教學的情境學習方式，產生專業知識與技能。. 四、學習型組織理論 Senge 於 1990 年在「第五項修練：學習組織的藝術與實務」一書提及：傳 統機械式的組織型態，使得組織中的領導者與成員未能以相互信任、創造思維 的方式解決組織內的問題，僅以貧瘠目的導向與綜觀的價值，解決組織問題， 使得處於機械式組織型態的成員，儼然也成為機器的一環（郭進隆譯，1994）。 面對複雜多變的社會，組織成員必須不斷培育新的創新思考模式，以互相信任 與不斷學習的方式，引領組織前進，而各類學習社群的存在是促動學校成為學 習型組織不可或缺的力量（吳芳容，2011）。Senge 等人提出學習型組織是每個 個體都能不斷的交互學習與知識轉化的組織，透過此組織運作歷程以完整的解 決組織問題，並促使組織人員能夠盡心地接納問題和解決方案，同時也對成員 間的「思考力量」 （idea power）的尊重，創意的思維能不斷的擴散於組織，使整 個組織擁有學習的文化，組織內不斷注入活水（李芳齡譯，2001） 。學習型組織 藉由「系統思考」、「自我超越」、「改善心智模式」、「建立共享願景」及「團隊 學習」來提升個人專業成長及達成組織目標願景（黃秋鑾，2010）。 學習型組織理論運用於學校，稱為學習型學校。學習型學校的氣氛是信任 而開放；成員對學習有熱忱，具有不怕挑戰與勇於創造組織的學校文化；是個 活性化的學校（張明輝、魏惠娟，2000）。 以學習型組織理論的觀點來看教師專業學習社群，是以團體的角度而進行 的，教師專業學習社群以學習為主，透過在專業對話與分享的團隊學習，將個 人的知識內外化，朝向共同願景實踐的連續過程，營造出積極的學習型組織的 氣氛，使教師更能專注於自身的教學工作。 綜合上述四個理論的觀點來探討教師專業學習社群，可見教師在專業發展 的管道上，不再像傳統獨自學習的方式運作，教師必須與同儕互動學習，從中 學習與成長，透過共同探究學習、分享教學實務等學習方式，解決教師教學上 18.
(37) 的問題，提升教師教學效能，增進學校的教育品質與學生學習成效，並促進組 織成員間相互信任與對組織認同。. 參、教師專業學習社群的相關研究. 一、國內教師專業學習社群的現況研究 一群志同道合的人經常找時間聚在一起，共同討論有關工作上的事情，或 一起解決問題，都可以叫做「專業學習社群」，社群中的人以共同學習為目的， 分享教學實務以進行專業成長，進而提升教師教學效能。Newmann（1994）解 釋教師專業學習社群可產生教師為學生學習制定一個明確和共同的願景、強化 學校競爭力與教師能更有能力去接受教學挑戰等結果。Castle、Arends 和 and Rockwood（2008）收集超過六年期間兩個表現不佳的小學四年級和五年級學生 閱讀成績，發現小學教師參加每週專業學習社群，學生成績數據增加 35%。 Mokhtari、Thoma 和 Edwards（2009）描述校長建立教師專業學習社群與教師合 作會使學生成績有所改善。Fischer 和 Hamer（2010）在一所推動專業發展學校 研究超過五年期間，發現教師參與專業學習使學生的數學與閱讀國家測驗成績 進步 10 個百分點。根據 Hord（2009）提出攸關學生學習成功最重要的變項為教 師教學質量，而教師專業學習社群可成為提供教師解決問題與改善教學的道路。 此外，在 Deborah（2013）的研究也證實持續參與教師專業學習社群，會影響教 師教學質量與學生學習。教師專業學習社群發展所帶來的效益可分成兩大範疇， 一為幫助同儕建構新的知識，分享解決策略以提高教學效能，推動課程創新與 評鑑的實施，促進學生學習；二為加強教師團體合作與反思，打破孤立的教師 文化，與創造溝通合作的文化（譚彩鳳，2011）。茲整理近年來國內教師專業學 習社群的相關研究，將重點摘要如表 2-3，以瞭解教師專業學習社群研究之內涵 與發展現況。. 19.
(38) 表 2-3 教師專業學習社群現況相關研究摘要表 作者 （年代）. 研究題目. 正式問卷 有效樣本. 高傳晃 （2009）. 臺北市國民小學校 長領導行為與教師 專業學習社群關係 之研究. 臺北市 公、私立國 民小學教 師 431 位. 丁一顧、張 德銳 （2010）. 臺北市教學導師教 師領導與專業學習 社群關係之研究. 林忠仁 （2010）. 國民小學校長分佈 領導、灰猩猩效應 與教師專業學習社 群關係之研究. 楊玲珠 （2010）. 臺北市中小學教務 主任教學領導行為 與教師專業學習社 群關係之研究. 廖俞青 （2010）. 臺中縣國民小學教 師專業社群與專業 發展關係之研究. 丁一顧 （2011）. 教師專業學習社群 與教師集體效能感 關係模式驗證之研 究. 臺北縣市 284 名國小教 師. 1.問卷調查法 2.六點量表. 朱芳儀 （2011）. 國小教師參與專業 社群的態度與專業 成長關係之研究. 高雄市公 立國小教 師 591 位. 1.問卷調查法 2.五點量表. 臺北市教 學導師與 夥伴教師 共 274 人 臺北市、臺 北縣、基隆 市、桃園縣 四縣市之 校長、兼行 政教師及 教師 559 位 臺北市立 高級中等 以下學校 98 學年度 辦理教學 輔導教師 方案學校 之教學輔 導教師、夥 伴教師 512 位 台中縣公 立國民小 學教師專 業社群成 員 402 位. 研究方法填答 方式 1.問卷調查法 2.六點量表. 1.問卷調查法 2.六點量表. 主要研究結果 1.整體：高度（題數：20，平均 數/題數：4.62） 。 2.教師專業學習社群各層面：核 心要素＞結構情境＞人力、社會 資源 1.整體：高度（題數：16，平均 數/題數：5.02） 。 2.教師專業學習社群各層面：核 心要素＞結構情況＞人際資源. 1.問卷調查法 2.六點量表. 1.整體：高度（題數：20，平均 數/題數：4.76）。 2.教師專業學習社群各層面：實 踐成就＞共同學習＞願景分享. 1.問卷調查法 2.六點量表. 1.整體：高度（題數：25，平均 數/題數：4.96）。 2.教師專業學習社群各層面：同 仁互動＞專注學習＞協同合作 ＞共享價值＞反省對話. 1.問卷調查法 2.四點量表. 20. 1.整體：高度（題數：25，平均 數/題數：3.01）。 2.教師專業學習社群各層面：共 同願景＞集體學習＞共享領導 ＞共享教學實務＞支持情境 1.整體：高度（題數：21，平均 數/題數：4.88）。 2.教師專業學習社群各層面：協 同合作＞分享決策＞共同願景 ＞結構支持＞分享實務 1.整體：高度（題數：22，平均 數/題數：3.65）。 2.教師專業學習社群各層面：目 標願景＞資源整合＞專業對話 ＞協同合作＞實踐省思 （續下頁）.
(39) 作者 （年代）. 研究題目. 正式問卷 有效樣本 雲嘉地區 參與教師 專業學習 社群之公 立國小教 師 188 位 新北市、臺 北市已參 與教師專 業學習社 群之老師 509 位. 研究方法填答 方式. 主要研究結果. 1.問卷調查法 2.四點量表. 1.整體：高度（題數：20，平均 數/題數：3.27）。 2.教師專業學習社群各層面：核 心要素＞人力、社會資源＞結構 情境. 1.問卷調查法 2.六點量表. 1.整體：高度（題數：21，平均 數/題數：4.79）。 2.教師專業學習社群各層面：共 享領導＝共享願景＞集體學習 ＞共享教學實務＞支持情境. 吳芳容 （2011）. 國小教師專業學習 社群與教師集體效 能感關係之研究. 吳婉甄 （2011）. 新北市、臺北市國 民小學教師專業學 習社群與教師教學 效能關係之研究. 施淑蓮 （2011）. 南投縣國民小學教 師專業學習社群與 教師專業表現之研 究. 南投縣公 立國小教 師 211 位. 1.問卷調查法 2.四點量表. 洪志林 （2011）. 國民小學校長多元 架構領導、教師專 業學習社群與教學 效能關係之研究. 高雄市公 立國小教 師 453 位. 1.問卷調查法 2.五點量表. 張淑宜、辛 俊德 （2011）. 學習社群與教師專 業表現關係之研究. 臺中市 45 所公立國 民小學教 師 568 位. 1.問卷調查法 2.五點量表. 楊淙富 （2012）. 國民小學教師領 導、教師專業學習 社群與學校效能之 研究. 中部五縣 市公立國 小教師 1029 位. 1.問卷調查法 2.七點量表. 劉芳 （2012）. 基隆市國小教師專 業學習社群態度與 組織承諾關係之研 究. 基隆市國 小教師 418 位. 1.問卷調查法 2.五點量表. 1.整體：高度（題數：23，平均 數/題數：3.17）。 2.教師專業學習社群各層面：共 享決策＞協同合作＞分享實務 ＞公開檢視持續改進＞共同願 景與價值＞結構支持 1.整體：高度（題數：21，平均 數/題數：4.01）。 2.教師專業學習社群各層面：協 同合作學習＞持續精進教學＞ 促進教學反思 1.整體：高度（題數：30，平均 數/題數：3.92）。 2.教師專業學習社群各層面：結 構支持＞分享決策＞協同合作 ＞分享實務＞共同願景 1.整體：高度（題數：16，平均 數/題數：5.43）。 2.教師專業學習社群各層面：關 注學生學習＞建構共同願景目 標＞發展專業省思對話＝分享 教學實務 1.整體：高度（題數：29，平均 數/題數：4.15）。 2.教師專業學習社群各層面：分 享實務＞關注學習＞協同合作 ＞省思對話＞共享價值. 資料來源：研究者自行整理. 如表 2-3 所示，教師專業學習社群在研究主題方面，與校長領導有關的研究 有高傳晃（2009）、林忠仁（2010）、楊玲珠（2010）、洪志林（2011）；與教師 專業發展有關的研究有廖俞青（2010）、朱芳儀（2011）、施淑蓮（2011）；與教 師教學效能有關的研究有吳婉甄（2011）；另外，以教師集體效能感為研究變項 21.
(40) 的是丁一顧（2011）、吳芳容（2011）、以教師組織承諾為研究變項的是劉芳 （2012）。 教師專業學習社群之研究對象方面，大多以國小教師或以教師專業學習社 群成員為研究對象，唯丁一顧、張德銳（2010）與楊玲珠（2010）以臺北市辦 理教學輔導教師方案學校之教學輔導教師、夥伴教師為研究對象。 教師專業學習社群的研究結果方面，大多數教師對專業學習社群知覺及發 展表現屬於良好、高度（朱芳儀，2011；吳芳容，2011；吳婉甄，2011；林忠仁， 2010；施淑蓮，2011；洪志林，2011；高傳晃，2009；陳素貞，2011；楊玲珠， 2010；楊淙富，2012；廖俞青，2010；劉芳，2012） 。教師專業學習社群各層面， 以知覺最高的層面次數來看， 「共享價值願景」五次、 「分享教學實務」四次、 「共 同探究學習」三次。. 二、教師專業學習社群的差異研究 教師專業學習社群的發展會因性別、年齡、學歷、年資、職務、學校地區、 學校歷史、學校規模等，而有所差異（丁一顧，2011）。研究者依據教師專業學 習社群相關文獻之背景變項研究結果發現整理成表，如表 2-4。 表 2-4 教師專業學習社群背景變項差異摘要表 背景變項. 研究發現 有顯著差異（○） 沒有顯著差異（×） ○. 性別 ×. ○ 年齡 ×. 研究者 朱芳儀（2011）：男＞女 洪志林（2011）：男＞女 林忠仁（2010）、高傳晃（2009）、張國強（2010）、楊 玲珠（2010）、廖俞青（2010）、吳芳容（2011）、吳婉 甄（2011）、施淑蓮（2011）、楊淙富（2012）、劉芳（2012） 林忠仁（2010）：41-50 歲＞31-40 歲 張國強（2010）：滿 50 歲以上＞滿 30 歲-未滿 40 歲 施淑蓮（2011）：41-50 歲＞31-40 歲 楊玲珠（2010）、朱芳儀（2011）、洪志林（2011）、楊 淙富（2012）、劉芳（2012） （續下頁）. 22.
(41) 背景變項. 研究發現 有顯著差異（○） 沒有顯著差異（×） ○. 服務年資 ×. ○ 最高學歷 ×. ○ 擔任職務 ×. ○ 學校規模. × 學校位置. ○ ×. 學校歷史. ○ ×. 是否參與教師 專業學習社群 是否曾任領域 召集人 是否參加教師 專業評鑑. ○ × ○ × ○ ×. 研究者 林忠仁（2010）：26 年以上＞6-15 年 施淑蓮（2011）：21 年以上＞6-10 年 高傳晃（2009）、張國強（2010）、楊玲珠（2010）、廖 俞青（2010）、朱芳儀（2011）、吳芳容（2011）、吳婉 甄（2011）、洪志林（2011）、楊淙富（2012）、劉芳（2012） 張國強（2010）：一般大學院校畢業＞研究所（含四十學 分班） 施淑蓮（2011）：研究所＞師院、師大或教育大學 劉芳（2012）：研究所＞學士 林忠仁（2010）、楊玲珠（2010）、廖俞青（2010）、朱 芳儀（2011）、吳芳容（2011）、吳婉甄（2011）、洪志 林（2011）、楊淙富（2012） 林忠仁（2010）：校長＞教師 楊玲珠（2010）：教師兼組長＞科任教師（專任教師） 廖俞青（2010）：主任、組長＞級任教師、科任教師 施淑蓮（2011）：教師兼主任＞科任教師 洪志林（2011）：教師兼主任＞導師 高傳晃（2009）、張國強（2010）、朱芳儀（2011）、吳 芳容（2011）、吳婉甄（2011）、楊淙富（2012）、劉芳 （2012） 林忠仁（2010）：13-24 班＞49 班（含）以上 高傳晃（2009）：25-48 班、49 班以上＞24 班以下 廖俞青（2010）：12 班以下、13-24 班、37 班以上＞25-36 班 朱芳儀（2011）：25-48 班＞49 班以上 吳婉甄（2011）：13-24 班、49 班以上＞25-48 班 施淑蓮（2011）：7-12 班、13-24 班＞25 班以上 洪志林（2011）：24 班以下、49 班以上＞25-48 班 張國強（2010）、吳芳容（2011）、劉芳（2012）、楊淙 富（2012） 林忠仁（2010）：臺北市＞桃園縣 吳婉甄（2011）：臺北市＞新北市 張國強（2010）、吳芳容（2011）、楊淙富（2012） 張國強（2010）：滿 30 年~未滿 50 年、滿 50 年以上＞未 滿 10 年 林忠仁（2010）、楊淙富（2012） 楊淙富（2012）：已參與＞曾參與、未參與；曾參與＞未 參與 劉芳（2012）：是＞否 施淑蓮（2011）、洪志林（2011） 高傳晃（2009）：否＞是 廖俞青（2010）、施淑蓮（2011） 施淑蓮（2011）：是＞否 （續下頁）. 23.
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