國立臺東大學教育學系 文教行政碩士在職專班
碩士論文
指導教授：梁忠銘 博士 張志明 博士
花蓮縣陽光國小低年級教師親師關係 及溝通之研究
研 究 生： 官佩蓉 撰
中 華 民 國 一 ○ 二 年 六 月
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國立臺東大學教育學系 文教行政碩士在職專班
碩士論文
花蓮縣陽光國小低年級教師親師關係 及溝通之研究
研 究 生： 官佩蓉 撰 指導教授： 梁忠銘 博士 張志明 博士
中 華 民 國 一○二年六月
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謝 誌
猶記得兩年前來台東大學文教碩班上課的心情，漸有深刻體會，課業與工作 必須兼顧、進修與假期不能兩全的道理；兩年的日子轉眼即逝，點滴在我心頭，
壓力無比沉重、身體無比疲憊、心靈無比壓抑…，這樣日復一日無盡的忙碌或者 充實，但，這一路上，卻也讓我看見更多風景也寬廣了我視野。
本篇論文能夠順利完成，首要感謝我的指導教授 梁忠銘博士和張志明博 士，在百忙當中，無論從論文題目、觀念啟迪、研究方法、論文架構、修正到定 稿，均適時給予指導與匡正，使我受益良多，對此恩澤銘感五內。另外從計畫審 查到論文考試期間，承蒙 何俊青老師細心的審閱、並賜予精闢剖析與寶貴的指 正，引領我更周延的思考，找出更好的修正方向，讓本論文更臻完備，由衷感謝。
感謝在這一路走來無數貴人的支持協助與包容，給予了我無比的力量與勇 氣，使得我兩年的學習生涯充實而滿溢，也因為你們讓我看到教育以外的天空，
感謝大家。
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花蓮縣陽光國小低年級教師親師關係及溝 通之研究
作者：官佩蓉 國立臺東大學教育學系
摘要
本研究旨在探究低年級教師親師溝通現況與親師策略。研究內涵包括親師溝 通的理念、親師溝通的型態、親師溝通的內容、親師溝通的管道、溝通的困境、
因應及調適方式，以及時代轉變之溝通議題。藉由四位低年級教師之經驗，提供 低年級教師專業成長與省思之參考。本研究採質性研究的方法，邀請四位優秀教 師為研究對象，以訪談為主，輔以觀察、文件分析（親師聯絡簿、通知單或其他 親師溝通相關文件記錄）校正檢驗，作為資料蒐集的方式。
研究主要的發現有四點：一、低年級教師的工作職責涵蓋層面廣泛，除了教 學外，亦要負擔照顧、管教等責任。二、低年級教師溝通的內容以學生的生理問 題為最優先，且為了避免誤會，偏愛使用電話或口頭溝通為主。三、低年級教師 親師溝通之因應策略包括屢次溝通、尋求其他協助、自我調整等方式為主。四、
現在社會因應家庭型態及家長態度之轉變，教師傾向和家長建立夥伴關係。
最後根據研究發現內容提出有關教育實務工作及未來研究之若干建議，盼透 過實務研究讓親師溝通之現況獲得更多的重視與關注，進而讓教師在經營親師關 係時可以更為順暢、讓相關領域之研究與實務可以更為充實。
關 鍵 詞 ： 親 師 關 係 、 親 師 溝 通
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A Study of Parent-Teacher Relationship and
Communication for Elementary School First- and Second-Grade Teachers at Sunny Elementary School
in Hualien
KUAN PEI-JUNG
Abstract
The purpose of this study is to explore the parent-teacher communication and strategies. The content of this study has covered parent-teacher communication ideas, the types of parent-teacher communication, the content of parent-teacher communication, the pipeline of parent-teacher communication, the cause of the obstacle of parent-teacher communication, the handling and adjusting methods, and the issues of times change and communication. By interviewing four experienced first- and second-grade teachers, they were provided as the reference for elementary school first and second grade teachers to reinforce their expertise and reflect on themselves. This study uses qualitative method. Four excellent teachers were invited as the study objects, and the research was mainly made by interviews while observations were also conducted as needed. Also, document analysis and collation inspection were used to collect data. The study concludes four points regarding the parent-teacher communication and strategies.
(1) The job responsibilities of first- and second-grade teachers are broad, including teaching students, taking care of the students, and disciplining students.
(2) The content of communication of first- and second-grade teachers focuses on students’ physiological problems and prefers to communicate orally or by phone in order to avoid misunderstanding.
(3) The strategies of parent-teacher communication include repeated communication, seeking other assistance, and self-adjustment.
(4) To deal with the changes of family type and parents’ attitude, teachers tend to build an intimate parent-teacher partnership.
Finally, based on the discoveries of education work and the suggestions for future research, the research can let parent-teacher communication obtain more attention so that teachers could be easier to manage parent-teacher relationships and enrich the research and work in the related field.
Key words: Parent-teacher relationship, parent-teacher communication.
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目 次
摘 要………i
目次………iii
表次………v
圖次………vi
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與待答問題 ... 5
第三節 重要名詞釋義 ... 7
第四節 研究範圍與限制 ... 8
第二章 文獻探討 ... 11
第一節 親師關係之論述 ... 11
第二節 親師溝通之意涵 ... 20
第三節 相關實務研究之回顧 ... 39
第三章 研究設計 ... 45
第一節 研究方法的選取 ... 45
第二節 研究對象與研究場域 ... 46
第三節 研究工具 ... 50
第四節 研究架構與流程 ... 54
第五節 資料處理與分析 ... 59
第六節 資料分析的信實度 ... 60
第七節 研究倫理 ... 62
第四章 研究結果與討論 ... 65
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第一節 低年級教師的工作職責與角色認同 ... 65
第二節 親師關係與溝通之經驗談 ... 71
第三節 親師溝通的困境與壓力 ... 92
第四節 調適策略及因應方式 ... 99
第五節 低年級教師之親師互動轉變 ... 110
第六節 研究發現討論 ... 122
第五章 結論與建議 ... 129
第一節 研究結論 ... 129
第二節 建議 ... 131
參考書目 ... 133
v
表 次
表2-1：親師關係對學生、家長、教師影響統整表 ... 17
表2-2：人際溝通之功能 ... 22
表2-3：親師溝通的意義 ... 24
表2-4 ：親師溝通管道彙整 ... 34
表2-5：教師溝通內容彙整表 ... 38
表2-6：國小親師溝通實證研究一覽表 ... 41
表3-1：基本背景表... 49
表3-2：訪談資料編碼表 ... 60
vi
圖 次
圖2-1HARGIE的人際溝通互動模式 ... 30
圖2-2ROHWER的親師溝通理論模式 ... 32
圖3-1：本研究之研究架構圖 ... 55
圖3-2：本研究之研究流程圖 ... 58
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第一章 緒論
本章共分研究背景與動機、研究目的與待答問題、重要名詞釋義、研究範圍 與限制等四小節，茲分別說明如下。
第一節 研究背景與動機
在學習歷程中，陪伴孩子成長的是家長、老師以及同儕。其中，老師與家長 在孩子學齡階段，更是扮演著關鍵性的角色。所以，教師與家長是學生成長歷程 中的重要他人（鄭淑文，2000），也是學生發展中最重要的角色，兩人之間的互 動關係密切與否，深切影響孩子的教育成效（伍鴻麟，2002）。
1994年教育部成立教育審議委員會，宣布當年為教改年；同年四月十日，民 間教育改革團體發起「四一0教育改造全民大集合」運動，又1996年新課程與開 放教育嶄新推出；2001年度九年一貫課程席捲全台；2002年教師節全台教師數萬 人於台北大遊行；於是，台灣社會便開始了一連串的教育改革，家長和學校關係 此變得密切且微妙，家長們開始積極進入校園參與學校事務或班級活動。研究者 從事教職十餘年，感受到這波教育政策與社會結構激烈動盪的改革浪潮，深刻體 會到從教育生態、教育模式、師生互動、親師關係與溝通交流等，已不同於以往 十幾年前的單純及穩定，而是有了重大的影響及改變了。並知覺到現今社會進步 且快速，科技日新月異，知識的獲取來源管道更多元；家長們教育程度普遍提高，
對孩子的教育品質日益重視，對教師的教學都有一套見解；教師教學已不再權 威，必須要放下權威身段，不斷充實自我和專業向前邁進；還更要善用更多的資 源及人力支援，如此才能跟上時代潮流的改變，確實因應現代政策、社會及家長、
學生的需求及期望。
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教師是班級中的專業領導者，活動的經營者，而家長是孩子一生中最重要 的、有最深遠影響的人。家長和學校的合作關係對孩子的學習、生活及人格上的 發展，也具有積極而正向的作用（林明地，2001）。楊朝祥（2001）曾經指出教 育的工作並非由行政人員或教師即可單獨承擔，家長之參與也極其重要。另外 Dodd and Konzal （2002）亦提到父母的參與會給學校帶來進步。因此，父母及 老師都是影響孩子成長與學習的人，他們或許以不同的方式介入孩子的生活與學 習世界，但所發揮的效果都足以持續影響孩子日後的發展（劉慈惠，2000）。由 此見得，在孩子成長過程中，親師雙方皆扮演著非常重要的角色。故親師經營應 是「教育合夥人」的關係，家長不再是教育的旁觀者，家長走入校園、進入教室，
並參與學校教育事務已比以往更加深加廣，家長與教師的互動日趨頻繁已是時代 所趨。由上述內容可知，親師關係在教育體系中是確實為一個重要且值得深究之 議題，此為本文之主要焦點。
教師是班級領導、活動安排、行政、班親事務的重要人，也是連結學生、學 生家長的關鍵人。親師關係因學生而建立，而維繫親師關係則需良好的溝通；因 此，導師善用聯絡媒介以及良好的溝通技巧，與家長建立和諧的親師關係，將可 提升班級經營效能（陳師榕，1998）。王淑俐（2004）與饒見維（1996）亦認為 人際關係與溝通表達能力是一個優秀教師必備的通用能力。如果級任老師溝通與 表達能力太差，容易造成師生之間、親師之間、教師同儕之間、教師與學校行政 人員之間不協調，則大幅影響其工作表現。因此，教師若有良好的溝通技巧有助 於解決許多問題。教師除了必須具備專業的素養和知能發展，更需不斷提升自身 的溝通技巧，方能得到學生的尊重及家長的信任。黃淑華（2006）提到親師溝通 是建立與維繫親師關係的基石，老師的溝通態度與技巧，深深的影響親師關係之 親密與疏離，並具體的展現在家長參與的層面上。每個孩子最早接觸到的就是家 庭環境，父母便是最親近的人。故父母的教養態度、管教方法、灌輸的觀念及互 動方式等等，這些早期經驗都對孩子產生非常深遠的影響，所以家長可說是孩子
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成長的第一個教師。
在維繫親師關係之互動中，親師溝通是個重要的課題。在研究者工作職場的 經驗中，發現近年因少子化，現在的家長更重視親師溝通，因此教學現場也需要 面對越來越密切的親師互動。每逢九月初學校開學時,多數家長都很關心孩子在 學校裡的作息，包括：班務活動、學習狀況與身心適應..等，仔細觀察這些密切 積極的情況，比起其他年段，都特別的發生在新生或低年級年段的家長身上。而 這些低年級的家長有的會進入到校園入班殷殷關切，有的時常以電話追蹤、查 詢、更多的家長是在接送孩子之際，把握機會找老師談話，或者每天以聯絡簿筆 談，甚至有的家長還會要求開放班網做雙向互動或甚電子郵件通信、傳手機簡 訊。面對此狀況，低年級教師可能會應接不暇，甚至覺得面對少數家長備感壓力。
但是也有低年級老師覺得與家長多接觸、多溝通，才能多了解孩子的需求及特 質。一位低年級教師若能善用家長積極參與及關心子女教育的心理，藉由良好的 溝通技巧，取得家長認同與支持，經營友好的親師關係與和諧的師生關係，讓家 長成為老師班級經營上的助力而非阻力與壓力，為學生學習的一生奠定最佳的基 礎，實乃為低年級教師班級經營中不可忽視的一環，亦是現代教師必修的重要職 場學分。蕭仲廷（2012）認為隨著教育改革的風潮及融合教育的發展，家長的參 與也成為教育領域重視的一個層面。然而家長參與校務或是影響教師教學也會帶 來一些負面的影響，例如增加教師的負擔、或是因觀念不同產生溝通障礙及親師 衝突。有鑒於此，在本文以親師關係為主軸之研究中，研究者將特別著重於親師 溝通之面向，了解親師溝通模式、衝突、以及溝通策略等議題。
在過去的時代，我們可以知道上一代的父母其成長背景與新世代的父母有很 大差異，對於教養子女方式和教養態度可以說是採取非常嚴謹的管教教育，孩子 沒有發言的權力或要求的機會來提出自己的想法。但是，現在可不一樣了，因為 隨著時代變遷，社會大眾知識水準普遍提高，教育的方法多元，新世代的家長對 於子女的教養觀念也隨之改變。研究者為學校實務工作者，擔任導師工作逾十
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年，在多年的教學經驗及和家長的互動經驗中也感受到近年來的教育環境已不復 以往；最明顯的是，現在的孩子被稱為「千禧之子」，因此，得到父母最高的關 注力，擁有最豐富的資源，然而這一代的父母，因接收、吸取新教養理念，採用
「民主式」的教養觀念或照護方法來養育下一代；但有些時候，「民主型」的家 長可能就會變成「溺愛型」的父母，這兩者常常只是一線之隔。
從研究者個人工作經驗以及在職進修相關課程中可知，低年級學生踏入小學 教育階段開始，就是奠定許多學校體系基礎的重要一步。低年級的學生，對於教 師的一言一行，常常奉為聖旨，其所奠定的基礎，往往延續到往後六年的國小生 涯，甚至會延伸影響到整個教育生涯。因此可理解，低年級學生其家長參與子女 教育程度比較起其他年段，會來得愈積極，其關心層面也愈廣；身為國小教育最 前線之教育先鋒的低年級教師，與家長之互動比起其他年級也來得頻繁許多。又 因此階段的孩子因少子現象，各個都是「天之驕子」，備受家長呵護，因此依賴 心重，親師互動情形亦比較其他年段來得頻繁，但相對的，低年級家長對孩子在 校的各項事務亦有較多的介入，所顯現的親師溝通不良的狀況也提升較多。
研究者同為國小低年級教師，回想過往，自己在低年級教學的第三年，因營 養午餐用餐禮節規矩及餐量上要求的問題，經歷過與家長在溝通上因觀念的落差 而產生了誤解，於是，家長狀告校長，親師關係因此緊張；經校方查證了解下，
自己的對班級用餐量及用餐禮節規矩之要求並無不當，亦無其他家長有異議，經 教務主任的調解，最後家長仍執意將孩子轉學的痛苦經驗。自此，研究者深刻了 解到班級經營中的親師關係或親師溝通不良，會造成的嚴重的親師衝突問題。而 這些問題，因自己曾感同身受，故深深了解必會衝擊到老師的教學情緒，甚而會 影響老師的工作熱忱與士氣；因為，在這樣的經歷後，讓研究者開始對自己的班 級經營的方式產生了疑惑，甚至對自己的專業失去信心。面對家長時，開始用消 極妥協的方式，來處理班級的親師溝通，究是為了避免有可能再次造成親師衝突 事件。
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近年來少子化巨浪狂掃下，各校面臨裁校減班及招生壓力，教育環境已不同 以往，研究者更感受到，同樣在教育職場中，愈常聽到了、或看到許多老師不時 的碰到親師溝通或親師衝突上的問題及困擾。於是，讓研究者想要重新面對那埋 藏心中的陰影，開始與校內同事分享自己曾經遭遇因親師溝通不良，以致造成親 師衝突的挫敗經驗，最後採取「一朝被蛇咬」後，消極妥協的鴕鳥心態策略，來 面對班級中的親師關係。經分享討論後發現，的確有些同事，也曾受到這方面的 困擾及不舒服的感受而影響許久；但也有部分資深且班級經營優秀的同事，在此 方面卻能處理的游刃有餘，似乎未受影響。
基於上述，更加深了研究者想化解埋藏心中的陰影及障礙；而研究者猜測：
近年來教改列車快速奔馳，又逢少子化浪襲、家庭人口結構轉變、教養方式亦不 同以往，尤其低年級學童家長對孩子多所保護、又過度關注孩子生活及教育的各 層面、甚而過度介入老師級班級事務的經營；以致親師關係緊張或是親師溝通不 良，而造成衝突等各種班級經營上的問題。
綜合上述內容，研究者體認到親師關係及親師溝通的重要性，並在過往的工 作經驗中反思到因社會觀念變化以至親師關係及溝通的轉變，以及在面對家長時 維繫良好互動關係及溝通之困境。因此，想藉此研究了解教師在班級經營時親師 互動及溝通的過程中其概況為何，所遭遇到哪些困難及採取的溝通策略為何？並 將研究對象聚焦於低年級教師，以「國小低年級教師親師關係及溝通之研究」為 主題探討相關議題。
第二節 研究目的與待答問題
根據研究背景與動機之內容可知，本文欲探討之主題為親師關係及親師溝通 之議題，並聚焦於國小低年級教師之概況。從低年級教師之觀點中了解親師關係
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之互動過程、溝通策略、溝通障礙、溝通困境等內容，藉此了解國小低年級教師 與家長關係之樣貌。本研究之研究目的及研究問題說明如下：
壹、 研究目的
本研究本研究主要的目的如下：
一、從訪談中瞭解低年級教師所認為自己的工作角色、職責、理念、價值觀 等內涵。從中描繪出低年級教師之工作型態及樣貌。
二、從訪談、觀察、及次級資料分析中歸納低年級教師與家長之溝通模式、
溝通內容、及溝通方式等概況，並瞭解親師溝通可能面臨之障礙、困境，面對這 些狀況以及低年級教師如何因應調適，以促進良好的親師溝通。
三、從親師關係互動之中，歸納探討低年級教師對於時代變遷下親師關係轉 變之看法，從中反思時代轉變對低年級教師之挑戰，並瞭解他們如何因應及發展 新的溝通方式。
貳、 待答問題
根據上述研究目的，本研究欲探討的問題如下：
一、國小低年級教師工作職責為何？
二、國小低年級教師角色認同為何？
三、國小低年級教師理念為何？
四、國小低年級教師價值觀為何？
五、國小低年級教師親師關係之互動模式為何？
六、國小低年級教師親師關係之溝通內容為何？
七、國小低年級教師親師關係之溝通方式為何？
八、國小低年級教師在親師關係之壓力為何？
九、國小低年級教師在親師關係之困境為何？
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十、國小低年級教師面對親師溝通障礙之因應策略為何？
十一、國小低年級教師知覺親師互動轉變為何？
十二、面對親師關係轉變，國小低年級教師之調適方式為何？
第三節 重要名詞釋義
為釐清本研究所探討之主題，茲將本研究相關之重要名詞：「國民小學低年 級教師」、「親師溝通」、「親師衝突」之解釋如下：
壹、 國民小學低年級教師
國民小學教師是指已持有教師合格證者，屬於學校正式編制內人員。本研究 所稱的國民小學低年級教師，係指101年度任教於花蓮縣陽光國小內一、二年級 教師。
貳、 親師關係
「親師關係」（parent-teacher relationship），「親」指的是家長、「師」即 為教師。親師關係是指在教師與學生家長在教學情境中為了達到教育目標，所表 現出的互動關係。洪千惠（2006）認為親師關係奠基於孩子的學習與成長而來，
也是親師關係之所以成立的目標所在。在本文親師關係之定義意指國小低年級教 師以及學生家長為了達到子女教育、學習、成長等目標而聯繫、溝通、互動之關 係。
參、 親師溝通
親師溝通是教師與家長間的相互溝通交流的歷程，可用來探討學生的成就表
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現、行為態度、個性發展、生活常規、學習訊息。在民主的溝通情境中，彙整教 師與家長的教育理念、管教方式、溝通策略，整合雙方的意見，以建立共識，並 提出明確且具體的問題解決方針（涂怡如，2000）。本研究將「親師溝通」定義 為：教師與家長相互溝通交流之歷程，運用相關媒介傳達意見，來瞭解孩子在學 校的各種行為，整合雙方意見並建立共識，進而協助學生在校園中學習與成長。
第四節 研究範圍與限制
因受限於研究者之時間、人力、物力、能力等因素，研究者根據研究主題及 目的將研究範圍加以限縮，並提出本研究之限制如下。
壹、 研究範圍
本研究主要係針對花蓮縣某國民小學之低年級導師親師溝通現況及溝通策 略為主。
貳、 研究限制
因侷限於研究者本身能力及主、客觀條件因素，所以存在以下之限制：
一、 研究對象的限制
本研究僅針對服務於花蓮縣某國民小學內之四名低年級教師所提及之親 師關係及溝通現況等內容加以探討。不適用於其他學校低年級教師之情形。
二、 研究者角色的限制
研究者本身在質性研究是非常重要的，因為研究者本人是一個「研究工 具」，而「研究工具」的靈敏度、精準度和嚴謹程度對研究的質量至關重要。
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研究者本身便會受到自身的知識、理解、偏見與主觀想法所影響（陳向明，
2002）。由於研究者亦為國小現職教師，對於國小校園研究情境是相當熟悉的，
也具有與家長接觸的實務經驗，這使得研究者可以擁有更多資源進行深入的瞭 解及分析，但也因此，研究者資料分析時可能會加入研究者的教學經驗與主觀 意念作為判斷，將影響部份資料之完整性。為了維持較為客觀的解讀立場，研 究者將透過和教授、同學討論、以及資料多重檢證等思辨的過程必面個人主觀 意識之偏誤。
三、 研究方法上的限制
本研究採質性研究的半結構式之訪談法，題目設計為半結構式，內容仍多 針對研究者設計的問題反應，恐怕會遺漏了重要訊息；受訪者亦可能因個人特 質，而侷限於自身的立場與主觀知覺；或有所顧慮，可能刻意隱藏某些敏感的 問題，導致負面的資料可能呈現得比較少。研究者另採用觀察及次級資料分析 以其呈現較多元的面貌。
四、 研究推論的限制
由於本研究只侷限於花蓮縣某國民小學一校，在學校文化、組織學習氣 氛、教師專業能力與互動的條件下，各校的發展差異各有不同，因此針對同校 這三位低年級導師所提出來的親師溝通策略，不一定能符合其他學校的現況及 需求，故有其限制，不宜做過度的推論。
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第二章 文獻探討
本章根據研究目的蒐集親師關係及溝通之相關文獻和實證研究，進行分析與 討論，共分為三個小節。第一節為親師關係之論述；第二節探討親師溝通之意涵；
第三節為相關實務研究之回顧。茲將各節內容分述如下：
第一節 親師關係之論述
教育的主體是學生，教師的工作是教導學生，而家長是學生的父母或監護 人，學生、教師與家長三者是密不可分的。因應全球化、知識經濟時代的來臨，
整個教育環境正處於傳統與現代、衝突與轉型之中，在面臨變遷快速的今日社 會，從傳統社會價值驟變與新興資訊網路、學習環境與教學型態等等都可發現大 環境更趨多元化。而今學校組織因應整體社會與教育環境的改變，也逐漸跳脫出 封閉、傳統保守環境與觀念，學校與家庭或社區互動關係日益頻繁，然而教師地 位與尊嚴已不再固著於崇高、權威及體罰、壓制、威嚇的管教方式，面對社會與 家長的殷盼、需求擴增下，教師角色與職責、親師互動將更趨於多元、積極。故 親師關係是教育體系中重要的一環，親師溝通也成為教育成功與否的關鍵因素。
透過親師彼此互助、交流與合作，引導孩童適性適才的發展；並藉由親師間的良 性互動及溝通彼此獲得成長與回饋。幫助快樂學習成長，不僅是教育的目標，也 是親、師的共同心願。
以下就家庭與學校關係的發展與變遷、親師角色之概念、親師關係之理論基 礎，來探討親師關係之相關論述。
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壹、 家庭與學校關係的發展與變遷
家庭與學校乃是負責兒童的教育及社會化的兩個主要機構，故兒童的身心發 展受到家庭及學校極大的影響。而教師與家長都是學生成長歷程的重要他人，透 過家長參與子女學習的機會，子女感受到家長的關愛及重視，能夠激勵其學習動 機以提升學習效果；教師亦能藉由家長的參與，得到更多的支持豐富其教學的內 涵（林明地，1999；許碧月，2008）。因應多元時代的需求，近年來，我國的教 育發展亦積極跟著時代潮流，推動許多教育改革法案，使學校組織產生重大的變 化，故此一教育發展成為家長參與子女教育的重要推力。由此了解親師溝通為家 長參與的方法之一，故家長欲以合夥人的角色參與學校教育，教師欲與家長形成 相互尊重、信任的教育夥伴關係時，更應該先重視雙方的溝通情形，以達共同合 作的成效（石育倫，2011）。
長久以來，學校誠如一座城堡，家長將孩子送進來以後，便完成他們應盡的 責任與義務，他們並沒有多餘的心力去關照與參與學校的種種事務。然，在教育 鬆綁政策導向下，傳統教育經營管理典範轉移，從由上而下之集權制度轉變為由 下而上的參與制度。台灣家長在學校中扮演的角色也從「經費的捐贈者」之局外 人；轉變成「學校參與者」的局內人，彼此之間成為教育的合夥人（杜美慧，2011；
2）。由此可知，家庭與學校結合是當前教育無可避免之趨勢，親師合作是學校 教育重要之課題，教養孩子是家長與教師的責任。但由於家長與教師角色之差異 性，使得他們的立場、觀點與看法也會有所不同，而這種差異在親師溝通中乃成 為一種潛在的影響因素（林珍宇，2002）。
貳、 親師角色之概念
隨著社會變遷，雙薪家庭日增，家庭結構也更趨多元。學校開始承擔許多原 本屬於家庭的角色，老師和家長的角色與責任越來越糾纏不清，應該負責哪些事
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不像過去那麼明確，事實上老師和家長如今分擔了很多彼此的角色（邱如美譯，
2000），親師二者在角色功能上雖有所重疊，但其實父母和教師彼此的角色與功 能在本質上是不相同的。不管是在角色立場上的不同，更因處於不同家庭文化背 景中，使得價值觀及行為表現也未盡相同。而家長們對學校的要求與期望不同，
也呈現相當的歧異，使得親師雙方對教育的看法產生不同的觀點，故在親師的溝 通上，極易發生對立與衝突（鍾育琦，2001）。
「師者，所以傳道、授業、解惑」，此乃千百年來中國傳統對教師職能的期 許，從此觀點來看，教師角色在社會中乃被賦予重要的任務及高度的期許。隨著 社會快速的變遷，教師角色所須具備與承擔的任務也變得更加多元及複雜（林珍 宇，2002）。
根據學者范熾文（2010）認為教師理想角色能讓教師邁向自律，以引導教師 專業成長和確保教學品質，包含下列幾點：
一、專業上
可分成教學、輔導、教育專業成員、研究能力。
（一）教學方面：教學是教師的首要工作之一，他必須成為指導學生學 習的專家。教師應本著專業的理念，發 揮「傳道、授業、解惑」之功能。
從教學目標、教學方法、教學評量整個歷程，都要秉持 專業精神從事教學，
以培養學生獨立思考及追求知識的能力。
（二）輔導方面：學校教育除了知識傳授外，對於學生人格陶冶、正確 價值觀的建立，更是一項重要職責。教師從事輔導工作之時，要本著人性尊 嚴和真誠的人際關係，善用同理心、關懷、理解， 以發輝輔導功能。
（三）教育專業成員：教師是學校機構內的成員，他必須做好班級經營，
參加研習等專業表現，使得社會大眾能對學校充滿信心。
（四）研究方面：教育是一項知識傳授的行業。教師必須從事教育研究，
以促進教育之進步及發展。因此，各種課程設計、個案資料運用、或教學方
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法研究，都要秉持嚴謹的態度，加以研究。
二、人際上
除了專業能力外，教師角色也強調個人行為的表現與和他人的互動關 係。
（一）人格方面：道德品格的楷模：他必須以身作則，表現良好的道德 行為和高尚的品格，作為學生行為 認同的楷模。亦即扮演人師的角色。
（二）同事方面：學校是一個正式組織，必須靠全體成員分工合作來達 成其目標。所以教師應本著相互尊 重合作之原則，與同事維持和諧的人際 關係。尤其教師之間，是以知識與學術為基礎，而 非現實利益交換，透過 學術研究、專業對話，以營造智性氣氛。
（三）社區方面：社區家長乃是學校教師之夥伴，教師必須與學生家長 有良好溝通與互動。例如進家庭訪視 ，有時要帶領學生參觀社區，所以，
教師也扮演社區參與的角色。
從上述幾點內容可知道教師的職責包含許多的面向，除了個人專業能力外，
和家長及社區維繫良好的互動關係也是很重要的一環。而在1994年「四一○ 教改 遊行」後，開啟台灣教育改革的年代。對當時的教育問題提出建言，要求政府進 行教育改革。於是隨著教育改革的推動，對教育環境、學校組織產生不小的衝擊，
也在教師的角色上也有了微妙的轉化。
所謂「教師角色」，是指在所處與角色夥伴互動的社會情境中，教師基於他 特殊的身分、地位而被期望實際表現的行為與特質（郭丁熒， 2000）。於是，
這波教育改革的浪潮使舊時代傳統教師肩膀上的擔子又更重了，教師不再是純粹 的權威管理者，單純只要管理自己的班級王國就可以獨立完成教學活動，而須經 由和周遭相關的人、事、物互動，才能完成教學工作。對內在實務面上新的課程 與教學形態必須學習與同儕相互合作；對外則要與家長保持良好的親師合作關 係，以達成這一新時代的教育目標。總之，由於社會急遽變遷，學校環境日益複
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雜，教師所要扮演的角色與職責也就更加繁重了。正常化教學與升學主義、教育 理念與教育實際的不一致、社區人士及家長的期望行政管理與本身專業自主等等 衝突，均形成教師許多壓力。面對這些角色衝突，教師必須學習一些因應技巧的 調適行為，以降低壓力，尤其本身要調整自己的角色期望，建立本身教育信念，
以達身心健全的境界（范熾文，2010）。
過去的社會結構中，學校是知識唯一的傳習所，傳統以來天地尊親師的觀念 說明了教師與家長關係，在「尊師重道」的概念下學校教師得到無條件支持與信 任。但是，隨著時代的演進及教改驅動下，學校不再是學童知識來源為一之管道，
學校教師亦不是唯一能傳道、授業、解惑之人，家長的教育水準普遍提高、又在 少子化現象下，每個家庭小孩減少，家長對孩子的期待很高，他們的教育方式，
也從嚴格轉為寬鬆，甚至於是縱容和溺愛，但對學校教導學生的方式卻嚴格要 求、介入（蔡孟辰，2009）。因而出現了新世代的「直升機家長」，他們對子女 之教育學習無微不至、全天侯的關注，致教師的教學亦無時無刻的被檢視，造成 了衝突發生的機會變得比以往增高許多。石育倫（2011；30）指出由於父母角色 這樣的質變，造成了教育現場出現「師權低落，親權高張」的情形，原本老師、
行政、家長三種力量是要在教育專業、行政專業、家長愛的力量陪伴下，協助孩 子健全的成長，但現在不乏家長過度介入，凌駕學校事務，形成學校與家長兩股 教育體系中最大的力量互不信任的情形。在此變遷與教育環境限制，身為教育工 作者應如何利用透過良好的溝通行為，在平時建立親師的互信機制，將對方當成 合夥人和朋友，使親、師這二種角色能夠相互合作；以便在衝突發生時，能降低 彼此傷害的機會，是現代教師不容忽視的重要課題。
參、 親師關係之理論基礎
親師關係是在教育場域中教師和家長的人際關係，也是為了達到教育子女的 共識而彼此溝通、互動、或合作的關係。良好的親師關係對於學生、家長與教師
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而言，都是具有影響力的（洪千惠，2006）。茲將親師關係之功能分成三個層面 說明，並整理如下表2-1：
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表2- 1：親師關係對學生、家長、教師影響統整表
學者 一、對學生的影響 二、對家長的影響 三、對教師的影響 張德銳、
吳明芳
（2000）
- 使家長成為教師教學
工作的協助夥伴、教學 資源的支援夥伴、共同 成長的學習夥伴。
使教師教學效果更 為提昇、使家長與 教師產生良好的互 動。
薛瑞君
（2000）
教師因為瞭解更孩子 而更易於因材施教、使 孩 子 的 潛 能 獲 得 發 展、偏差行為獲得修 正、教學活動更趨於完 美
家長可以提供多樣化 的意見與知識，增強教 師課程方面的能量；家 長也因為與教師之間 有教育觀念與教養態 度方面的交流，將使得 家長對於教育能有更 深的認識與瞭解。
使得教師與家長建 立起教養的共識，
相輔相成，共同負 擔起教養之責；因 為教師可以獲得來 自於家長方面多元 的資源，使得教學 更形多元化、充實 化。
張學善
（2001）
對 於 學 生 的 學 習 效 果、正向習性培養有著 積極催化的效果，孩子 會擁有強烈的上學意 願、擁有更正向的學習 態度與行為，也會擁有 較高的學習成就。
增加家長與孩子的互 動機會，並且獲得教養 孩子的第一手知識，間 接修正自己不正確的 教養方式，提昇家長的 自信心，成為有效能的 家長。
增加教師對職業的 勝 任 感 與 教 學 興 趣、使教育過程變 得多元化、更能有 效地與學生相處，
讓教學品質可以提 昇。
鄭茂春
（2001）
學生的身心會因為在 家庭獲得支持力量而 安定，使學生的學習和 教師的教學在穩定的 狀況下進行。
- 教師則會因與家長
充分互動，對個別 學生特質與學習獲 得 更 為 清 楚 的 瞭 解，可以在教學上 提供適切的輔助。
郭志純
（2002）
提供孩子所需的支援 與協助，提昇其學習成 就。
使家長在人力、物力方 面提供必要的支援，也 可以從中建立起關於 家庭教育的正確認知。
讓教師瞭解孩子身 心發展上的差異，
並瞭解孩子每一階 段的身心需求，；
使得教師的教學工 作獲得支援，以利 於推動班級的事務 洪千惠
（2006）
教師更可以知道學生 的需求為何，提供學生 需要的協助與支援，提 昇學生的生活適應與 學業成就，對於學生的 正向行為與習性具有 催化的功效，對於學生 負向的行為則有預防 及矯治的功能。
家長可以在親師溝通 的營造過程當中，提昇 自身對於親職教育的 素養，無形當中，改善 孩子家庭教育的環境。
擴展教學資源，可 以提供孩子更多元 化的教學，提昇了 教學的品質。讓教 師的級務推展更加 的容易，讓自己的 教學理念更容易獲 得。同時，因為家 長往往也會提出不 同角度的建議，也 會讓教師產生更多 自 省 與 成 長 的 機
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學者 一、對學生的影響 二、對家長的影響 三、對教師的影響 會。
資料來源：研究者整理
從上表內容可知，良好的親師關係對於學生、家長、以及教師三方都有所助 益，整體而言在親師關係有共識時，對於教育中的教學、互動、資源協助、學生 能力皆會有所提昇。理想的親師關係應該是相互合作的，教師與家長都是彼此的 教育合夥人。但實際的教學中，因為學校、班級與家長的特質之不同，也會有不 同的親師關係類型（劉慈惠，2001）。
國外學者Whitehead（1988）從「凝聚力」和「溝通力」這二個層面將親師 關係分為四種類型：
一、高凝聚高溝通型：此類型的家長和教師時常談話，互動積極且正向，教 師會提供教養活動給家長，彼此之間好像是家庭成員，兒童感覺也好像是教師家 庭中的一個成員。
二、低凝聚高溝通型：指親師之間維持時常性談話，但教師不深入家庭系統，
不涉入家庭活動當中，兩者並未擁有似朋友般的情誼，談話內容著重在子女在學 校之行為或表現。
三、低凝聚低溝通型：此型態的家長與教師各自獨立，雙方較少進行溝通，
教師不會參與家庭活動，家長也很少參與學校活動，基本上家長對教師在學校的 教學或班級事務活動亦較少介入。
四、高凝聚低溝通型：親師各視對方為家庭成員，但卻雙方的溝通不好也不 清楚。此種模式的關係型態呈現互相信任，但彼此可能礙於忙碌，故較少聯繫或 溝通。
曹常仁（1994）依據親師關係的性質，將親師關係的性質區分為正面與負面 兩大類：
一、負面的親師關係：包括了親師之間無關係、親師之間頗親暱、親師互有 尊卑關係、親師互相對立，彼此不尊重、關係緊張、親師非理性客觀態度相對待、
19
親師關係的表面性、親師關係的支配性、親師關係的衝突性、親師關係的功利性、
親師關係互相推卸責任等狀況而言。
二、正面的親師關係：包含協調之平衡關係、誠實可靠之真誠關係、分工互 賴之互補關係、目標一致之教育關係、互動的合作的夥伴的關係、信任和信賴的 關係、建設性且積極性的關係、人性化的關係、服務性的關係、分享的關係等情 形。
黃淑華（2010）認為親師關係可以從家長參與教育的情況加以展現，其整合 不同學者之觀點，從家長參與學校事務時間的多寡及家長態度的正負向來看親師 關係，分為下列類型：
一、夥伴型：此類型的家長與教師的互動持正向態度、溝通良好，家長參與 班級活動的時間多，與老師溝通的機會與時間也多。親師之間是一種對等、合作、
信任的關係。親師皆認為對孩子的發展都有責任，是子女教育及成長過程中的決 策者與參與者。
二、委託型：此類型的家長和教師的互動也是持正向的態度，有可能因為對 老師的信任，或是功作忙碌，參與班級活動的時間較少，與老師溝通的機會也較 低，一般而言較支持且信任老師的態度。此類型的親師關係較為客氣，互動內容 也多圍繞孩子的課業學習或行為方面，呈現老師教學、家長放心的模式。
三、冷漠型：冷漠型的家長對老師有所不滿，對班級事務態度冷淡，極少參 與班級事務，和老師的溝通也很少，家長和教師互動貧乏，家長呈現雖對老師不 滿意，但並不表達意見或看法的消極態度。家長和老師的溝通關係負向，雙方低 溝通低凝聚力的情形。
四、過度干預型：此類型的家長控制慾較強，對教師較為質疑、不信任、甚 至有敵意，對班級事務及活動積極參與、過度關心、事事干涉，容易造成老師在 教學或處理班級事務的困擾。此類家長潛主觀意識較常，和老師的觀念有潛在的 對立，親師關係容易緊張，在溝通上也容易發生衝突。
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第二節 親師溝通之意涵
親師關係為透過親師溝通及互動而產生的人際關係。順暢的親師溝通有助於 營造良好的親師關係，反之，親師溝通若有障礙或不良，往往會導致親師關係的 惡質化（林建平，1996）。因此教師與家長溝通交流、建立共識對於親師關係的 維繫甚為重要。以下將就親師溝通之內涵、親師溝通理論、親師溝通策略加以說 明。
壹、 親師溝通之內涵
一、 溝通與人際溝通
溝通意指交流，人際溝通即為人際交流。溝通的英文「communication」，
依字源為拉丁字communis，有「共同的」意思。簡單的說就是藉著分享訊 息、理念或態度，而與人建立「共識（commonness）」。溝通是人際之間 雙方意見交流與整合的過程，而訊息的回饋又會引發新的溝通，因此溝通是 一個連續的動態歷程，兼具語文與非語文的溝通（王淑俐，2000）。鄭佩芬
（2000）指出溝通之目的在於互動的雙方彼此互相了解，相互回應，並期待 能經由溝通行為與歷程，建立接納與共識。陳皎眉、鄭美芳（2006）則認為 溝通是透過語言或非語言的管道，將溝通者與意見、知識、態度、觀念、情 感等相關的訊息，傳達給對方的歷程。
人際溝通（Interpersonal Communication）則是強調人與人之間的溝通歷 程。國外學者Verderber認為人際溝通包含三個重要的概念（藍三印等人譯，
2011）：
（一）人際溝通是指發生在人們交談互動的歷程，是在一段時間中，有 目的性的進行一系列的行為。
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（二）人際溝通的是一個有意義的歷程，意義是指溝通行為具有溝通的 內容、溝通意圖及其賦予的重要性。
（三）人際溝通需要兩個人間的互動才能運作，互動意指在溝通的歷程 中彼此的消息傳遞及回應，而彼此對於溝通當時以及溝通之後形成的意義均 負有責任。
王淑俐（2000）認為人際溝通即是人際之間透過訊息交流，期望能彼此 瞭解，建立起較一致、和諧的觀念及行動。所以，人際溝通至少包含三個要 素，即：來源、訊息、目的。Robinson（2001）認為某人或某物發送出訊息，
某人或某事解碼和接收訊息後，溝通的歷程便已發生。江中信（2002）認為 人際溝通至少有兩人，面對面的互動現象與過程。郭明德（2003）則認為溝 通是個人或團體相互間，經由語言或非語言方式，進行訊息交換（如意見、
觀念、態度、情感…等）的歷程，讓收訊者表現出預期反應的歷程。人際溝 通指的是人與人之間的溝通與互動，而這種溝通或互動包括傳送與接受訊息 的過程（何華國，2003）。
本研究整理前述各學者之見解將人際溝通定義為：人際溝通是有連貫性 與目的的社會互動行為，指一種訊息傳送者和接收者間進行有意義的訊息交 換的互動歷程，在互動過程中雙方所運用的技巧即為人際溝通技巧，其內涵 主要可分為口語（如：對話交談）與非口語（如：臉部表情）兩部份。經由 這個互動歷程建立起共識或是達成某種目標。
人際溝通和我們生活的各層面息息相關，除了學習與人相處之外，更為 了滿足自己的需求。Rudolph Verderber 與 KathleenVerderber認為良好的人 際溝通包含心理功能、以及社會與決策功能兩個層面（曾瑞真、曾玲珉譯，
2000；16），研究者將功能內容整理如下表2-2：
22
表2- 2：人際溝通之功能
功能層面 功能內容
心理功能 1. 滿足社會互動的需求 2. 加強肯定自我
3. 增進心理健康與幸福感 社會與決策功能 1. 發展與維持人際關係
2. 促進資訊交換
3. 影響他人或接受他人影響 4. 增進個人及團體效能 5. 預防人際衝突與解決問題 資料來源：研究者整理
由上述內容可知，只要和人有所接觸，溝通的活動就自然就會發生。自 此可瞭解，溝通在任何組織中都佔有極重要的地位，而溝通最大的目的是形 成說話者與傾聽者彼此間互相了解。又人與人的互動中，因有著不同的想法 或觀念，要如何化對立為互助，化衝突為和諧，那就得需要透過各種的溝通 管道來互相交流。由此可知，具備良好的人際溝通能力將有助於人際關係的 發展，是現代人應該正視的重要課題，也是使教師與家長維繫良好親師關係 的重要環節。
二、 親師溝通之定義與重要性
王淑俐（1994）認為家庭教育與學校教育之間，並沒有孰輕孰重的差別，
就像是長程的接力賽跑般，親師間必須密切合作，早上由家長交棒給老師，
下午再由老師將接力棒交還給家長，家長與老師是「孩子成長之路」這場接 力賽中合作的好搭檔，在這過程中，親師雙方都要先督促自己成為「強棒」，
而後再期許對方也成為「強棒」，而且親師雙方都得盡力去跑，才能使交棒 與接棒之間，能有完美的扣合。良好的親師溝通使得家長成為教師「教育事 業的合夥人」，不但有助於學生問題的改善，亦能藉此促成親師合作。
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從吳武典、林繼盛（1982，1985）的研究報告中可以窺探得之，家庭與 學校的溝通聯繫順暢良好，對於兒童的學習及適應等方面皆有著密切且重要 的關聯。親師溝通是指教師和家長為了幫助兒童能快樂成長，有效學習，在 教養態度上取得協調，達到一致的做法而進行的一種雙向互動活動。國內多 位專家及研究者對於「親師溝通」一詞，分別從不同面向說明親師溝通之意 義，賦予親師溝通不同的內涵，以下列舉部份專家及研究者的論述，茲將分 別整理如下表2-3所示：
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表2- 3：親師溝通的意義
研究者（年代） 親師溝通的意義
趙聖秋（1998） 親師溝通指學校教師與家長，利用各種溝通聯繫的方式（如 會談、電話、書信等），將個人意見、想法、情感或態度等 訊息傳達給對方的雙向互動過程。
涂怡如（2000） 認為親師溝通是教師與家長間的相互溝通交流的歷程，探討 層面包含學生的生活常規、行為態度、學習訊息、個性發展、
成就表現等，彙集教師與家長的教育理念、管教方式、溝通 策略，整合雙方彼此的意見，以建立共識，並提出明確具體 問題解決的方針。
陳靜音（2002） 指出有關「親師溝通」主要指的是親師雙方，面對面透過正 式或非正式的方式，共同針對孩子的教育問題交換意見，取 得共識的意思。
吳宗立（2002） 親師溝通乃是教師與家長運用相關媒介，相互傳達訊息、情 感、意見的歷程，藉此增進對孩子教育問題的了解，建立共 識，共同協助孩子的學習與成長。
陳美音（2003） 親師溝通可以視為是教師與家長間的溝通歷程，由一方透過 溝通媒介傳送訊息內容，另一方接收訊息並經詮釋後，給予 送訊者回饋反應。
陳嘉芬（2003） 親師溝通是指教師與父母針對兒童的課業學習、身心發展、
品格行為各方面進行意見交流，互相提供訊息，使父母、教 師能完全了解學生的情況。
郭素文（2004） 認為親師溝通是學校教師與家長，雙方運用各種溝通聯繫的 方式（如親師會談、電話、書信等），將個人的意見、想法、
態度等訊息傳達給對方的雙向互動過程。
徐千惠（2006） 認為親師溝通是學生家長與學校教師之間，透過各種方式（如 電話，面談等）相互分享，傳達學生的生活及學習訊息，增 進雙方對孩子教育實施的共識，並了解彼此對教育的期望，
從而提升孩子學習效果及生活適應的能力。
楊嫊薰（2008） 教師與家長在各種溝通情境下，所進行的訊息交流與互動，
目的在使彼此達成教育共識，以促進學生學習成長。
楊清貴（2009） 認為在幼兒園階段親師溝通為家長與幼教師間，透過面談、
書信、電話、網際網路等各種方式，傳達彼此對幼兒教育與 保育的生活狀況、觀點與資訊的歷程。
王芬玲（2010) 親師溝通乃是家長與老師之間，針對孩子在校或在家的種種 行為表現，利用多元的訊息傳遞管道，傳達雙向的看法、情 感、做法，以達到某種程度的共識，攜手促進孩子的學習與 發展。
林鳳婷（2010） 認為親師溝通是一種訊息的傳達，驚遊互動的歷程中，進行 意見的交流，促成共識的形成，以發揮協同合作，親師輔導 的功能。
高美玲（2011） 將親師溝通界定為學校教師與家長在各種溝通情境下,所進 行的訊息交流奧互動，目的在使彼此達成教育共識,以促進學 生以促進學生學習成長。
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資料來源：研究者整理
整理上述見解，研究者將「親師溝通」界定意義為學校教師與家長在各 種溝通情境下，運用各種聯絡方式，包含語言（如：電話聯絡、面談、或書 信、網際網路等），把彼此的想法或意見傳達給對方的互動歷程，目的在使 彼此達成教育共識，以促進學生學習成長。石育倫（2011）認為良好的親師 溝通能達到下列功能：
（一）訊息交流，增進瞭解
溝通是一互動的歷程，親師雙方可藉由各種媒介與方式，經由訊 息、情感的交流，建立親師溝通的基礎。並且，教師能更深入了解學生 的背景，家長亦能了解子女的表現，使學生的輔導管教更為有效。
（二）親師合作，相互助長
透過溝通可以使親師雙方的理念、期望與需求充分表達，校方亦可 以推動相關教育措施，親師攜手合作，相互支援互補，共創雙贏。
（三）避免誤解，形成共識
親師雙方可能存在意見歧異，透過親師溝通互動的過程，能夠充分 溝通雙方的意見，澄清誤解以避免衝突，進一步形成理念與教學方法上 的共識，以共同協助學生學習。
（四）輔導學生，解決衝突
學生若出現適應不良的徵兆與形成偏差行為時，藉由親師溝通共同 處理能夠預為防範並獲得矯治；另師生或親子發生衝突事件影響學生之 學習行為，亦有賴親師雙方溝通調解。
整體而言，研究者認為親師溝通是為了使彼此達成教育共識，提升親師 關係，以促進學生學習成長為目的，運用各種聯絡方式傳達意見或想法。良 好溝通能讓教師及家長增進瞭解、相互助長，並可以避免誤會、解決衝突。
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貳、 親師溝通理論模式
傳統社會中，老師受到大家的尊重，家長對於教師的教育理念及管教方式存 有敬重之心。近年來社會潮流的演化，開放教育的推展，加上子女人數減少，對 子女的教育觀念亦日漸提升。因此，家長對子女教育的關注程度越高，與學校的 關係益形密切，紛紛進入校園參與孩子的學習，教育法令的修訂也賦予家長更多 參與的權利，因此親師之間的溝通機會增加，親師雙方在溝通時常出現對所傳達 的訊息有所誤解，導致彼此感覺不愉快。
研究者在閱讀溝通相關理論之後，了解人際溝通是人類每日不斷進行的活 動，但是要達到有效的溝通並非易事，因為其涉及一連串複雜的認知歷程。國內 外學者對溝通理論的探討已多年，許多學者紛紛提出溝通理論模式來解釋現實社 會中遇到的各種溝通現象與過程。研究者針對與本研究目的較為相關的三種溝通 模式，作為本研究之理論基礎。以下將探討主張溝通能力及理想的言談情境的 Habermas（哈伯瑪斯）「溝通行動論」，了解增進親師溝通關係的方法。再透過 對重視個人因素與情境因素的Hargie「人際溝通模式」及Rohwer的「親師溝通模 式」作為親師互動時溝通的理論基礎，以做為分析國小低年級教師親師關係及溝 通的理論基礎。其溝通理論及模式分述如下：
一、 Habermas的「溝通行動理論」
Habermas認為有效的溝通必須要有溝通能力，此為人類溝通互動的要 件。溝通能力意指兩個或更多的談論者之間形成共識的各種方法。根據其論 點，溝通能力包含「文法能力」以及「語用能力」，前者是指進行溝通時，
能夠正確掌握語言的原則，創造出合乎文法的語句，這也是最基本的溝通能 力；後者則強調說話者內在意識與外界情境脈絡的掌握度有密切關係，語用 能力是指溝通時除了要運用正確的文法規則外，更要能夠在不同情境中使用
27
適當的語句。
除了溝通能力為人際溝通的要件外，Habermas進一步提出溝通的「言辭 行動的有效性宣稱（Validity Claim）」及「理想的言辭情境（Ideal Speech Situation）」之概念，分別說明如下。
（一）有效性宣稱（Validity Claim）
他認為溝通行動中，文句不但要合乎文法，更要進行有效且彼此相 互瞭解的言辭行動，讓彼此能明白溝通論述之內容。有效性宣稱包含下 列四個準則（王佩君，2004；郭紫宸，2012）：
1. 可理解宣稱（Comprehensibility Claim）：是溝通的基本條件，
說話者所說的語句要合乎文法，使聽者瞭解。
2. 真實性宣稱（Truth Claim）：說話者的言談內容是真實的，需 合乎邏輯「是則是」、「非則非」，而不是「是則非」、「非 則是」，讓聽者能分享說話者的知識，達到交流的目的。
3. 真誠宣稱（Truthfulness Claim）：說話者的態度是真心誠意的，
能夠得到對方的信任。
4. 正當宣稱（Rightness Claim）：說話者所說的言辭需合乎社會 規範系統，使聽者能接受其言辭，並達成雙方共識。
上述四種有效性宣稱是構成言辭行動的準則，說話者必須滿足這些普遍 但不可避免的條件，理性的溝通才能持續進行下去。Habermas認為溝通行動 取向主要就是在於相互了解與達成共識，並且針對四項有效性聲稱而提出與 承認溝通內容。
（二）理想的言辭情境（Ideal Speech Situation）
Habermas認為進行溝通時，往往因為雙方的背景、知識和想法不 同，無法產生共識，若想使溝通行動繼續，溝通雙方需進行「反覆性辯 論」，使雙方能夠達成一致的共識，而這種反覆性的辯論則必須處於理
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想的言談情境內才能達成（郭紫宸，2012；22），理想的言談情境包含 四個內涵：
1. 在理性論辯的過程中，所有參與者都有相等機會， 使用溝通 的言辭行動（Communicative Speech Acts），任何一方不能獨 佔發言的機會，以便能隨時引發理性的討論，並使討論持續下 去。
2. 在理性論辯的過程中，所有參與者都有相等機會，使用陳述性 的言辭行動（Constative Speech Acts），所有問題皆能提出質 疑與探討，任何一方都能對任何意見進行批評或反駁。
3. 在理性論辯的過程中，所有參與者都有相等機會，使用表意性 的言辭行動（Expressive Speech Acts），自由表達自己的想法、
態度等，使參與者能夠互相瞭解彼此的情緒和意向。
4. 在理性論辯的過程中，所有參與者都有相等機會，使用規範性 的言辭行動（Regulative Speech Acts），表達命令、反對、允 許、禁止的意見，以排除只對單方面具有約束力的規範，才不 會造成掌控的優勢及特權。
理想的言談情境主要是讓溝通雙方處於自由、自主的環境中進行討論，
激發人們自我反省與理性判斷，最後達成合理的共識，落實在生活形式當中。
哈伯馬斯主張教育在形成溝通行為，溝通經驗一但形成便發生經驗的交 流，而教育就是在構築經驗世界。而教育的目的在培養人們都能具有獨立思 維與批判的能力（張永宗，2003），在親師溝通的過程中也要思考到理性辯 論的機會、態度、想法、以及規範等等。郭紫宸（2012）認為根據哈伯馬斯 的溝通理論內涵，在教育歷程中，親師溝通能夠成功，除了溝通策略及技巧 外，最主要是取決於教師與家長對溝通的態度，並不完全單靠溝通技巧；親 師溝通的主要目的在於希望學生能夠學得更好、活得更健康，不該摻雜與教
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育無關或情緒發洩的表現。
二、 Hargie的人際溝通互動模式
人際溝通是每個人每天都在進行的活動，但是要達到有效的溝通並非易 事，因為它涉及到一連串複雜的認知歷程。周崇儒（1999）認為溝通的理論 模式可以讓我們對溝通過程中所發生的事件及可能的影響因素瞭解得更清 楚，進而增進彼此的互動與了解，最後達成溝通的目的。而在眾多的溝通理 論當中，以Hargie的人際溝通互動模式提供了一個比較完整的溝通過程及脈 絡，可以做為在親師溝通中之情境脈絡的思考點。在Hargie（1986）的溝通 理論模式裡說明，人與人在溝通時會因雙方的個人因素、動機與目的、知覺、
中介因素、反應與回饋等，在內部相互影響，另外加上外在情境因素的作用，
因此形成了整個人際溝通動態的過程，這些因素彼此之間有著交互作用的關 係，因而都是成為溝通者判斷與發出訊息的重要參考線索（葉又惠，2008；
25）。這樣的歷程在親師溝通間也存在著，故此研究者認為此模式對於深入 瞭解親師溝通的理念應該更有幫助，故適合作為親師溝通的理論基礎。
Hargie的人際溝通互動模式如圖2-1：
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圖2-1 Hargie的人際溝通互動模式 資料來源：陳啟昌（2009）
Hargie（1986）之論點主張人際溝通是一個動態的歷程，牽涉個人、情 境等許多因素，這些因素之間存在著彼此影響牽連的相互關係。溝通活動的 核心在於雙方相互傳遞訊息，並藉由發訊者及接收訊息的過程中產生另一個 回饋的反應，如此相互往返的過程產生一連串的溝通行動。
Hargie認為影響溝通歷程的因素有個人及情境兩個因素，個人因素如個 人溝通的動機，根據動機而產生的溝通目的，進而影響個人的知覺與反應；
而情境是指由於人際的溝通互動是社會性活動，所以情境中的各種因素，如 文化、環境等也會對溝通產生影響。Hargie的人際溝通模式中，「個人特質 及情境因素」形成了溝通的背景因素，其中個人特質指的是社會人口統計的 特色、知識、動機、態度、人格、情緒偏好等個人本身所具備的特質。情境
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因素指的是有關個人的社會事件的總和，包含角色、規則與規範、場合、氣 氛之物理環境、人為環境等（朱珊妮，2002）。Hargie的溝通模式將溝通的 情境脈絡考慮進去，符合個體發展受到各種不同環境脈絡的影響，在溝通時 也不例外。
陳啟昌（2009）依據Hargie的論點指出在溝通歷程中，有一連串的溝通 過程運作，溝通者會對主要的溝通事件持有「目的」，依此目的，溝通的個 人內在會有一個「中介過程」，將訊息聚焦、綜合、推論、儲存、重新提取、
選擇訊息、執行。當一個人決定要表達什麼之後，會做出「反應」。此時，
對方會針對他的「反應」給予「回饋」，接收者也會對這樣的回饋有所「知 覺」。在Hargie的人際溝通模式中所提及的因素，在溝通發生時，都是交錯 在一起，相互影響的。
三、 Rohwer 的親師溝通模式
Rohwer在1991年提出親師溝通理論模式，發展出一嶄新的親師溝通模 式（如圖2-2），並以此為架構來評估教師在親師會談中的溝通能力表現，
檢視教師在親師會談所運用的溝通技巧和效能。其中包含了親師會談前的計 畫與會談中的思考與做決定的過程。經過研究，其發現大部分的教師表現出 較能完整地向家長「解說」事情，但少能成功地向家長「提問題」及事後進 行「詳盡地檢討工作」。而高效能的教師較能使用「回饋」的技巧，以增進 親師溝通品質（陳啟昌，2009；26）。此親師溝通架構歸納出會影響親師會 談成效共分為三大類、十二項特質，包含：
（一）溝通：發訊息、接收訊息、訊息、回饋。
（二）作決定：計畫、即席反應、提問題、解說。
（三）會談技巧：會談計畫、溝通、管理、事後檢討。
Rohwer 認為，這些特質不但是構成親師會談的主要成分，亦可作為評
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估親師會談中的教師溝通能力之成熟度的指標。其研究結果發現，在「作決 定」方面的特質上，無論是溝通高效能的教師或低效能的教師，均能在親師 會談中表現出「計畫」和「即席反應」兩項特質（趙聖秋，1998）。
圖2-2 Rohwer的親師溝通理論模式 資料來源：陳啟昌（2009）
教師在溝通時，即發出訊息也同時接受訊息，再將意見、想法、情感或 態度回饋給家長明瞭；在做決定時，透過計畫、即席反應、題問題與解說方 式，瞭解家長的動機與需求；在會談上，運用會談計畫、溝通、管理與事後 檢討等技巧，增進親師會談的效能（謝鴻隆，2003）。透過此模式可以知道 教師與家長進行親師溝通的時候，家長和教師之間的訊息流通是雙向互動 的，老師暨對家長發出訊息，也同時接受家長的回饋訊息或提出意見；而教 師對家長做決定時必須檢視家長的背景、動機與需求，並給予適當的回應。
此親師溝通模式為評估教師在親師會談中的溝通表現，而建立的親師會
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談溝通模式。這說明了教師在親師互動的溝通模式中，所表現出的特質，與 構成成功親師會談的主要成份之間的關係，雖然仍然缺乏對家長部分的分析 與解釋。不過，教師這部分的溝通模式是可以作為親師互動相關溝通理論的 基礎（陳啟昌，2009；20）。
由上述之理論模式可知，人際溝通能力就是個人為求達自身目標並符合情境 需求所表現出來的應對能力，經過階段性的歷程，而建立出良好的人際關係作為 溝通之基礎。從在Hargie的人際溝通互動模式中，溝通的雙方受到個人因素及情 境因素的影響，在知覺刺激與回饋反應交互運作下構成一個溝通的動態歷程。其 次，在Rohwer的親師溝通模式較偏向溝通實務，教師為親師溝通的主體，家長 為親師溝通的外在參與者，此模式著重在教師溝通時的心理運作歷程及行為產生 模式。然而，此三種溝通理論模式均強調溝通雙方的互動，亦即教師與家長溝通 互動的歷程，教師是訊息的接收者，也是訊息的發送者，溝通的雙方透過訊息的 交互傳遞達成溝通的目的。此外，在Hargie的人際溝通模式中，則較以多角度思 考，強調溝通進行時會受到溝通者各種主客觀因素的影響。
參、 親師溝通之策略
一、 親師溝通管道
溝通是訊息傳遞的歷程，因此訊息傳遞所使用的媒介管道，也會影響溝 通的成效，以下是學者提出親師溝通常見的管道，如表2-4所示：
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表2-4 ：親師溝通管道彙整
研究者（年代） 親師溝通管道
林明地（1996） 將溝通方式分為面對面溝通和藉由文件進行溝通。
周立勳（1997） 將親師溝通管道分為直接溝通與間接溝通。間接管道包含：書 面簡訊、通知單、聯絡簿、調查、電話；直接管道包含：訪談、
個别會談、家長座談、家長參觀、家長非正式的參與。
趙聖秋（1998） 溝通方式分為書面溝通、口語溝通和組織溝通。主要的口語溝 通方式包括：親師會談、家庭訪問與電話溝通三種；書面溝通 主要包括成績報告卡、家庭聯絡簿、信件、便條、通知、親師 通訊、家長手冊及國外曾使用的通行證等；組織溝通即為家長 會。
吳明隆（1999） 歸納出常用的溝通方式為：電話溝通、家庭訪問、家庭聯絡簿、
書信通知、親師懇談會、網路媒體。
李宗鴻（2002） 國民小學階段教師和家長之間普遍的互動方式有下列幾種：1.
電話訪談 2.晤談 3.家庭訪問 4.班親會 5.讀書會
郭明德（2002） 教師與家長溝通的途徑簡述如下：1.家庭聯絡簿 2.電話聯繫 3.約見面談 4.家庭訪視 5.班級通訊 6.家長參觀教學日 7.班 級家長會 8.班級通知單 9.親職講座
藍瑞霓（2005） 親師溝通的可行方法包括： 1.班親會 2.書面聯繫：家長的信 函、作業批改、聯絡簿、班級刊物 3.學生作品4.邀請參與學校 活動 5.親師生郊遊、餐敘 6.讀書會 7.口頭溝通：晤談、家庭 訪問、電話聯絡等。
林吟霞（2009）
林欣怡
多元化親師溝通管道包含：電話、家庭訪問、家庭聯絡簿、組 織家長團體、召開班級家長會、邀請家長參加班級活動等。
孟憲蓓（2010） 歸納分為四項溝通方式： (一)口語溝通：電話訪談、面談、家 庭訪問等。(二)非口語溝通：包含園訊、行事曆、公佈欄、聯 絡簿。(三)透過團體進行溝通：學校日、教學參觀日、親職講 座、園遊會。(四)網路溝通方式。
石育倫（2011） 教師與隔代教養家長之親師溝通方式主要有「利用學生上下學 接送時間溝通」、「電話聯絡」、「請家長到校面談」、「教 師家庭訪問」與「透過第三者的溝通」等口語溝通方式，以及
「家庭聯絡簿」與「學校/班級行事通知單」等書面溝通方式。
資料來源：依據林美琪（2011）相關資料整理而成。
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依據上述學者之意見可知，親師溝通的管道和分類方式非常多元且多樣 化，而每一種類都有其特性與功能，研究者就以口語溝通、書面溝通、活動 溝通和網路溝通等四個面向，來探討教師與低年級家長對溝通管道之使用情 形，說明如下：
（一）口語溝通
使用口語來交換訊息是人類最直接也是最普遍的溝通方式，通常有 高度的正確性和即時的效果（阮惠華，2002）。在教師與家長親師溝通 中常見的口語溝通方式包括：
