國立台東大學兒童文學研究所 碩士論文
指導教授：郭建華 先生
讓閱讀走進教室
──以死亡議題之圖畫書為例
研究生：楊素存 撰
中華民國九十七年七月
讓閱讀走進教室－以死亡議題之圖畫書為例
楊素存
國立台東大學 兒童文學研究所 摘 要
本研究針對台南縣某國小一年級甲班學童，從 2007 年 9 月進行維期兩個月 的閱讀活動觀察，目的在於透過死亡議題之圖畫書的閱讀，觀察學生對「死亡議 題」的反應，並探究這些回應所反映出生命教育的內涵。再者，透過教師與故事 媽媽共同經營閱讀環境，進一步了解學生在非正式課程學習下的情形，以提供教 師在進行生命教育課程規畫之參考。因此，閱讀活動安排分為兩個部份：（一）
利用每星期一、三、四晨間閱讀時間，進行學生自由閱讀 26 本死亡議題之圖畫 書；（二）從 26 本圖畫書中挑選 8 本，於每星期二上午八點四十至九點二十分，
安排同一位有經驗的故事媽媽為學生說故事，並引導討論。
本研究採質的研究方法，蒐集資料方式包含：學生資料（個別訪談記錄單、
問卷調查回饋單、團體討論記錄表與閱讀心情分享單）、故事媽媽說故事實錄與 教師札記。透過資料的分析與整裡得到下列研究結果：
一、透過在非正式學習的自由閱讀與團體討論的實施，確實可以提昇學生對閱讀 死亡議題之圖畫書的興趣並能從這些回應反映了生命教育的內涵。
二、透過故事媽媽說故事以及與學生談論的互動歷程，可以幫助學生持續性的以 正面積極的態度看待「生」與「死」，使學生面對困境的處理有正向的回應。
三、透過故事媽媽和研究者的合作，進行教室內非正式閱讀活動的經驗，有利於 融入未來課程之教學規畫。
四、藉由閱讀活動，能有效提昇學生的語文表達能力。
關鍵詞：圖畫書、閱讀、生死教育
A Study of Promoting Reading in Classroom
—Using Picture Books on Death Issues as an Example
Yang, Su-Tsun
Graduate Institute of Children’s Literature, National Taitung University
Abstract
From September 2007, a two-month observation of first-grade students in an elementary school in Tainan County was conducted. By providing the students with picture books involving death issues, the researcher aimed to observe their responses to “death issues” and explore the meaning of life education reflected from their responses. Besides, through joint management of the reading environment by the teacher and an experienced storytelling mother, the researcher could understand students’ learning in informal curriculum and provide a reference for planning of life education. Therefore, the reading activity was designed to involve two parts: (1) 26 picture books on death issues were available for students to read freely on Monday, Wednesday, and Thursday mornings. (2) From the 26 picture books, 8 were selected and narrated by the storytelling mother every Tuesday from 8:40am to 9:20am. The storyteller would also induce discussion among the students.
The qualitative research method was adopted. Data including student records (individual interview records, questionnaire responses, group discussion records, and reading feedback sheets), storyteller’s interview records, and teacher’s journals, were collected. The collected data were later analyzed to obtain the following results:
1. Through the implementation of free reading and group discussion, students showed more interest for picture books on death issues and could learn the meaning of life education.
2. Through storytelling and discussion, students could be guided to hold a positive attitude toward “life” and “death” and have positive responses to predicaments.
3. Through cooperation with the storytelling mother and the researcher, the informal classroom reading activity could benefit future curriculum planning.
4. Through this reading activity, students’ verbal expression ability could be effectively enhanced.
目 次
第壹章 緒論………． 1
第一節 研究背景與動機……… 1
第二節 研究目的與問題……… 4
第三節 研究範圍與設計……… 5
第四節 研究限制……… 8
第貳章 文獻探討……… 9
第一節 兒童對死亡概念的認知……… 9
第二節 圖畫書與閱讀……… 19
第三節 閱讀推廣的模式……… 26
第叁章 研究方法與活動過程……… 31
第一節 研究對象與場域……… 32
第二節 研究設計……… 37
第三節 閱讀活動現場之實作觀察與訪談……… 43
第四節 說故事活動之現場實作觀察記……… 50
第五節 資料整理分析……… 51
第肆章 研究結果與討論……… 66
第一節 學生對閱讀死亡議題圖畫書之回應……… 66
第二節 學生在故事媽媽帶領討論中之回應……… 88
第三節 故事媽媽與教師（研究者）合作關係反思……… 97
第伍章 結論與建議……… 118
第一節 結論……… 118
第二節 建議……… 121
參考書目……… 123
附錄……… 129
附錄一 自由時間閱讀之圖畫書書目... 129
附錄二 自由閱讀時間訪談記錄表（個別訪談）範例……… 131
附錄三 問卷調查回饋單之分析……… 132
附錄四 圖畫書團體討論記錄表範例……… 135
附錄五 訪談故事媽媽的省思與回饋單範例……… 137
附錄六 圖畫書觀察實作記錄範例……… 141 附錄七 閱讀心情分享單範例……… 148
表次頁
表 2-1-1 Nagy 的兒童死亡概念發展三階段的分期和皮亞傑（Piaget）的
認知發展理論對照表……… 12
表 2-1-2 不同性別與死亡態度關係之研究結果摘要……… 15
表 2-2-1 圖畫書在閱讀上的運用之相關研究……… 25
表 2-3-1 兒童閱讀圖畫書回應之相關研究……… 28
表 3-2-1 說故事文本簡介……… 40
表 3-3-1 自由閱讀時間訪談記錄表（個別訪談）……… 44
表 3-3-2 自由閱讀時間回饋單（個別問卷調查）……… 45
表 3-3-3 圖畫書訪談紀錄表（團體討論）……… 47
表 3-3-4 圖畫書訪談故事媽媽紀錄……… 47
表 3-3-5 我的心情日記分享單……… 49
表 3-4-1 圖畫書觀察實作記錄表……… 50
表 3-5-1 資料編碼說明……… 53
表 4-1-1 喜歡與不喜歡閱讀的人數、百分比及其原因……… 79
表 4-1-2 閱讀後的有感覺或沒感覺的人數、百分比及其原因……… 80
表 4-1-3「我的心情分享單」之圖文表現……… 85
表 4-2-1 圖畫書最愛票選排序……… 89
圖次頁
圖 3-1-1 自由閱讀活動配置圖……… 35
圖 3-1-2 故事媽媽說故事活動配置圖……… 36
圖 3-2-1 研究架構圖……… 38
圖 3-2-2 研究流程圖……… 39
圖 3-5-1 資料蒐集與和分析之間的時間關係……… 55
圖 3-5-2 S18 96.12.04 想念爺爺的心情日記分享單……… 64
第壹章 緒論
本章將敘述研究者具體之研究背景與動機，並藉以發展出研究問題及研究目 的，並對本研究的限制與研究範圍加以敘述。本章共分四節；第一節研究背景與 動機；第二節研究問題與目的；第三節研究方法與設計；第四節研究限制。
第一節 研究背景與動機
壹、引導學生建立正確的人生觀
臺灣當前的亂象讓人怵目驚心，諸如這幾年的卡奴帶著無辜兒童自殺案件頻 頻發生，由於疏忽、私心、無知、迷惘，導致生命無謂的犧牲，令人感到無限唏 噓及惋惜。在這種情況下，兒童難免對生命的價值及意義有所疑惑。另外，臺灣 的家庭及民間傳統習俗也存有許多負面教育，例如一、媒體常見的靈異節目或殭 屍影片，在成人看來頗具娛樂性，但對兒童卻會造成不成熟、不健康的死亡概念，
若無適當的管制或引導，對兒童可能會造成創傷及長程的負面影響。二、過去兒 童養寵物作為玩具，是很好的「死亡教育」。寵物有生老病死，與兒童能建立親密 關係。若寵物死亡，兒童會經歷失落與哀傷，這都會為將來的成人生活奠定基礎。
然而現代的電子寵物，完全將成熟的「死亡概念」推翻，使兒童弄不清死亡的真 實面貌。因為小朋友若飼養真正的寵物，則必須要對牠負起照顧的責任，要餵牠，
處理大小便，生病了要看獸醫，不可玩厭了就隨意棄置，寵物若死亡則會經驗到 哀傷。但是電子寵物則不同，玩厭了就把牠丟到抽屜中；死了再按個扭就會復活。
混淆生死的不可逆性，也誤導對生命的無責任感及不尊重。將無生物與有生物混 為一談，更是最錯誤的死亡教育。三、台灣民間常為亡者燒房子、燒車子，甚至 燒信用卡，讓亡者能在陰間享用。使成熟死亡概念中的「功能停止」產生混淆。
亡者的功能似乎完全與生者一樣，需要吃喝，有房子住，有車子坐，有錢可用。
若兒童詢問成人：「給阿公燒車子，那也得要燒汽油呀！沒有汽油，車子怎麼開？」
成人就會斥責：「小孩子不懂事，不要亂講話。」
如此的社會文化，自然阻礙了兒童具有成熟的死亡概念了。因此，父母、家
庭、學校及社會政策的執行者，都責無旁貸地需要共同負起給下一代兒童具有正 向健康「死亡教育」的責任（鈕則誠等，2001）。這引發研究者想引導學生們探究 死亡議題，藉以建立正確的人生觀。
貳、將死亡議題之圖畫書帶進教室
一、圖畫書是師生互動的橋樑
紹涵說：「曉琪！妳猜！妳趕快猜猜看！這次皮寶的咒語會成功嗎？」走進一 看！原來是班上兩位學生，正在分享一本《魔法一點靈》的圖畫書，共同享受閱 讀的樂趣，當研究者把圖畫書融入教學時，教室裡時常是研究者帶領圖畫書閱讀 的討論聲，還有學生們進入圖畫書想像世界裡的歡笑聲，這為師生之間搭建一座 分享喜、怒、哀、樂的橋樑。
研究者從十幾年小學教學經驗中發現：「圖畫書」在教育層面的應用上，是很 好的教學工具，利用圖畫書來加強學生的聽、說、讀、寫，確實可以幫助兒童學 習語言文字，並理解、學習許多生活常識。
二、故事媽媽是現代安拿生
故事媽媽進入研究者所服務的學校說故事已行之有年，其中在研究者所任教 的班級說故事的沈媽媽帶給班上同學寓教於樂的學習。她自幼保科畢業後，進入 鄉公所附設托兒所任教，由於對推廣閱讀有一份熱誠，在因緣際會下轉進圖書館 服務，對接觸各類圖畫書的視野更寬廣。並且參與故事媽媽的培訓課程，正式成 為校園故事媽媽的一員。
多年來每當沈媽媽到班上說完故事後，研究者總會利用下課時段與沈媽媽一 起分享與討論，提供下次說故事之參考。曾有一次沈媽媽在分享自己說故事的經 驗時，總是用謙虛的語言娓娓道出她在培訓時所獲得的知識，她曾提及 Lewis Carrol 曾說過：「說故事是一種送禮的行為」（轉引自 Coles，2001，頁 17），所以 她要把說故事這份情傳下去，讓故事豐富孩子探索的驚奇和充滿想像的生活。又 說，從前有安拿生為孩子從天神那裡奪回故事盒，為孩子找故事、創造故事，故 事媽媽就是現代安拿生。
研究者頓時一頭霧水，什麼安拿生？請教之下，沈媽媽說了一個故事：在很 久以前小孩沒有故事聽，因為故事全被天神鎖在銀色的小盒子裡。安拿生是一個 蜘蛛人，他決定去跟天神要那銀色的小盒子。安拿生織了一個網上到天庭拜見天 神，希望將銀色的小盒子給他……，從此世上有了故事（Haley, 1989）。
沈媽媽的專業素養，深受學校師生的喜愛，每一個笑容、每一句話，都是用 故事灌溉一朵朵智慧的花朵。沈媽媽說：「學鋼琴的孩子不會變壞，而我說故事給 別人聽的故事媽媽不會變笨。」這一句她的座右銘，讓她這些年來對推廣閱讀更 加如火如荼，從家裡、學校、圖書館、社區、宗教團體等，都有沈媽媽用故事串 成的璀燦足跡。
三、經營閱讀園地探索生命
由於圖畫書可以讓兒童在故事所設定的情境中面對死亡議題，讓他們了解人 生有歡樂的一面，也有悲傷與無奈的時刻。因此，研究者想藉由圖畫書來引導班 上同學們理性地面對死亡議題，認識生命的意義，以建立正確的人生觀。
在過去班級經營的經驗中，圖畫書的運用以及故事媽媽在班級說故事都是灌 溉閱讀園地重要的養份，於是研究者邀請沈媽媽參與研擬及帶領，共同推動以「死 亡議題」為主的閱讀活動。
第二節 研究目的與問題
壹、研究目的
在孩子的成長過程中，因親人或寵物的過世，讓他們錯覺自己也即將面臨「死 亡」的經驗，不正確的死亡概念將會帶來他們的恐懼與焦慮。因此，從小讓學生 的生死觀念有一個合理且正常的發展是必要的。研究者研究對象為一年級學生，
將死亡圖畫書帶進教室，利用非正式學習的自由閱讀時間，以及故事媽媽說故事 時間，讓學生有機會接觸及談論這些圖畫書。研究具體目的如下：
一、透過死亡議題之圖畫書的閱讀，觀察學生對「死亡議題」的反應，並探究這 些回應所反映出生命教育的內涵。
二、透過教師與故事媽媽共同經營閱讀環境，進一步了解學生在非正式課程學習 下的情形，以提供教師教學課程規畫之參考。
貳、研究問題
根據上述研究目的，本研究問題歸納如下：
一、在非正式學習的自由閱讀中，學生對閱讀死亡議題之圖畫書的興趣及反應如 何？這些回應反映了哪些生命教育的內涵？
二、透過故事媽媽說故事以及與學生談論的互動歷程中，瞭解學生對「生」與「死」
的看法為何？這些回應反映了哪些生命教育的內涵？
三、透過故事媽媽和教師（研究者）的合作，進行教室內非正式閱讀活動的經驗，
如何融入未來課程之教學規畫？
第三節 研究範圍與設計
壹、研究範圍
本研究範圍設定於台南縣天星國小（化名），地方純樸，位居嘉南平原精華地 區，有台灣米倉之稱，更有香甜汁瓜果；科技工業方面有南部科學園區進駐，可 謂新興綜合縣市。此小學以前是紙廠員工子弟就讀之處，但因員工人數減少，人 口遷移，近年來學校入學學生已不全然是紙廠員工子弟，而是紙廠附近增建大樓，
外地人口又回流，就讀學生大部份是鄰近社區的子女，本研究的對象為九十六學 年度入學之一年級學生，人數為三十位，家庭背景為十四位家長是商人、公務人 員六位、工人八位、務農兩位。
貳、研究設計
一、研究時程
本研究進行時程為 2007 年 9 月 26 日至 11 月 27 日，因一年級上學期不用進 行期中評量，研究者可利用完整兩個月時間進行研究。閱讀活動安排分為兩個部 份：
（一）利用每星期一、三、四晨間閱讀時間進行學生自由閱讀死亡議題圖畫書。
（二）故事媽媽說故事時間定為每星期二上午八點四十至九點二十分。
二、研究方式
本研究所設計的圖畫書自由閱讀與故事媽媽說故事在短期兩個月內，主要運 用訪談及觀察之研究方法來收集相關資料，作為研究分析之依據，以下就活動進 行的內容說明訪談與觀察的實施。
（一）訪談：
1、自由閱讀時間－圖書角放置二十六本相關死亡議題之圖畫書
研究者設計兩個月的自由閱讀時間，在教室角落架設錄影機，以不干擾學生 閱讀情境下進行全班性觀察；並於兩個月後進行個別訪談，以「目的性抽樣」在 全班三十位學生中，依據是否經歷親人、朋友、寵物死亡之經驗分為兩組，以抽
籤方式抽出各五位學生進行個別訪談，共計十位學生。
在訪談過程因基於對象是一年級學生，研究者將考量學生的專注力與體力，
因此訪談時間定為二十分鐘。訪談時以錄音及訪談記錄表、訪談回饋單做為資料 收集整理之工具，訪談後，依據各別錄音資料做逐字稿整理。
2、全班學生在自由閱讀時間的問卷調查回饋單
自由閱讀訪談回饋單採全班性封閉式的問卷調查方式，研究者與故事媽媽共 同商討下共設計了六題，其目的瞭解學生在兩個月閱讀當中對文本的閱讀興趣與 回應。研究者在進行問卷調查回饋單時間為兩個月自由閱讀結束後，從十二月一 日開始，定每星期一、三、四，共兩週完成，為讓回饋單更具真實性與客觀性，
研究者協同班上實習老師共同參與問卷調查，將全班三十人以小組方式分成六次 完成（一次五位學生），因研究對象是一年級學生，有些學生對拼音或語意理解能 力較弱者，研究者必須以一題一題用簡單容易瞭解的口述方式進行，學生在針對 問題確實作答。
3、故事媽媽說故事動動腦時間：
在每一次故事媽媽說故事活動結束後，全班進行動動腦時間，將採全班團體 討論方式，由故事媽媽問問題讓學生個別回答或集體回答，研究者將架設錄影機 和錄音，全程實錄故事媽媽與學生互動情形。資料內容包括：故事媽媽問問題與 學生回饋與反思、故事媽媽回饋與反思、研究者的反思，共八次圖畫書訪談紀錄 表，進行資料收集。
4、訪談故事媽媽對於每次故事帶領的想法：
訪談時間安排於 9 月 26 日至 11 月 27 日期間，固定為每星期二的下午四點至 四點四十分，每次計四十分鐘，兩個月共八次，以錄音及訪談記錄表做為資料收 集整理之工具，訪談後，依據各別錄音資料做逐字稿整理。
（二）觀察：
主要安排在故事媽媽說故事時間，採非參與式觀察，觀察焦點在於故事媽媽 與學生之間針對文本的互動，研究工具包含：錄音、錄影、研究者觀察實作記錄 表、故事媽媽說故事回饋單。
三、研究工具
本研究採與「死亡議題」相關的圖畫書做為研究者對學生進行訪談與觀察的 媒介；將二十六本死亡圖畫書提供自由閱讀，並篩選八本圖畫書由故事媽媽帶領 進行說故事與談論的活動，說明如下：
（一）有關死亡議題圖畫書二十六本，放置教室閱讀角落，提供自由閱讀（詳細 書目見附錄一）。研究者與沈媽媽經過多次約談，經過共同討論後，選書標 準乃以故事內容切合主題、情節溫馨、真誠，將帶領讀者以及時的愛來克 服死亡帶來的分離與悲痛，以積極正面的態度面對生命的存在與結束，這 些故事儘管有著沉重的難題和悲傷的情緒，但是最後仍然讓我們看見希 望，並且幫助我們思考。
（二）從上述二十六本圖畫書篩選八本，於故事媽媽說故事時間，分八次由沈媽 媽帶領完成。依照研究者與沈媽媽所規劃出「親人的死亡」、「朋友的死亡」、
「寵物的死亡」三個主題做選擇，採用了《好好哭吧》、《小白跑哇跑》、《記 憶的項鍊》、《爸爸的圍巾》、《獾的禮物》、《小魯的池塘》、《我永遠愛你》、
《想念巴尼》八本書。
第四節 研究限制
本研究的研究對象是該班學生，有其特定的家庭成長背景，研究所設計的活 動有故事媽媽說故事和圖畫書自由閱讀時間，在短期的兩個月內進行研究，在人 力、時間各方面因素的限制下，僅就一所學校及單一年級樣本進行觀察與訪談，
因此對死亡議題圖畫書的回應，將無法推論至其他同齡的學童。
利用質的研究方法，難免所呈現出來的結果會反映出研究者的觀點，為了達 到對研究個案的深度描述，以及呈現學生與故事媽媽的觀點，本研究運用多元的 方法收集資料，包含訪談記錄表、觀察實作分析記錄表、故事媽媽反思與回饋單、
教師札記及研究者自編的討論回應單。在研究態度上，研究者安排兩個月的時間 進行現場觀察與訪談，過程盡量不予干涉，而資料整理也不隨意添加用語或刪去 詞句，儘可能自然呈現出內容。為了避免第一印象的主觀偏見，研究者也必須多 次聆聽錄音機、觀看錄影帶並檢視記錄表，以確保資料蒐集、記錄的客觀性，將 個人主觀意識可能產生的影響降到最低，以達到研究成效。
第貳章 文獻探討
本研究針對研究問題：學生對閱讀死亡議題之圖畫書的興趣及反應；故事媽 媽與學生的互動關係；在故事媽媽說故事中，學生如何從聆聽、述說，來表達對 圖畫書的詮釋與回應；透過故事媽媽和教師（研究者）的合作經驗，如何融入未 來教學規畫之參考。
本章先以兒童對死亡概念、死亡態度與死亡教育等之相關概念文獻為起點，
再蒐集、整理相關的研究中兒童對死亡圖畫書閱讀活動的文獻，最後分析、探討 運用圖畫書作為閱讀推廣模式的相關研究與文獻，作為本研究的相關理論基礎。
本章探討分為三節，第一節兒童對死亡概念的認知；第二節圖畫書與閱讀；第三 節閱讀推廣的模式。
第一節 兒童對死亡概念的認知
壹、兒童的死亡概念相關之探討
傅偉勳（1993）認為六、七歲的孩子還不太知道死亡是什麼，父親或母親離 開人間，常幻想為他（她）在做一次短期旅行，不久就會歸來。到了十歲左右，
小孩就開始懂事，開始了解到死亡就是一去不歸。根據上述學者，六、七歲的孩 子把親人、朋友、寵物的死亡當作是短暫分離的說法，國內劉惠美（1989）在＜
兒童死亡概念之研究＞的研究結果發現：大多數的四至七歲的幼兒可以瞭解死亡 的普遍性及不可逆性，在江福佑（2002）的〈國民小學高年級生死教育之研究－
以應用繪本為例〉論文中指出：六、七歲的孩子還不太知道死亡是什麼，是來自 於大人無法面對孩子說明死亡的真相，常使用含糊的字詞，例如：「睡著了」、「上 天堂了」、「離開了」，兒童還是沒有辦法知道「死亡」究竟是什麼東西？大人常一 味的使用「以後你就知道了」這樣的言詞塘塞，然而把「死亡教育」讓給時間去 處理。
研究者根據以上三位學者不同的論述，為了瞭解一年級學生對死亡認知概念 的回應如何？研究者將運用死亡議題之圖畫書做媒材，應用圖畫書的圖像與明確
又適當的言詞談論死亡議題，瞭解學生在非正式學習的自由閱讀中，學生對閱讀 死亡議題之圖畫書的興趣及反應如何？這些回應反映了哪些生命教育的內涵？透 過故事媽媽說故事與學生談論的互動歷程中，瞭解學生對「生」與「死」的看法 為何？這些回應反映了哪些生命教育的內涵？
研究者在本研究中希望透過觀察與訪談方式瞭解學生是否能從抽象「死亡」
的認知概念，漸轉變成兒童在自然的情境中了解「死亡」的真貌。主要參考張淑 美對於生死學的概念以綜合專家論述，作為本研究的理論基礎和參考依據。1包 含：張淑美整理的 Rabbic 和 Grllman 的研究，兒童在面臨到親人的死亡時，可能 會有一些情緒上的反應；針對 Kane 綜合前人的研究結果，所歸納出的死亡概念 十要素；參照 Nagy 的兒童死亡概念發展三階段的分期和皮亞傑（Piaget）的認知 發展理論做一比較表。以下分別說明：
根據張淑美（1996）整理的 Rabbic 和 Grllman 的研究，兒童在面臨到親人的 死亡時，可能會有一些情緒上的反應，如：恐懼及驚慌、否認、取代、敵意、孤 立與退縮、罪惡感、生理障礙，描述如下：
一、恐懼及驚慌：兒童會害怕在親人死亡後，沒有人會在關心他們，也會 害怕其他人忙於處理死者的事兒不再照顧他們。
二、否認：兒童會不承認事情的發生，但並不表示他們對於親人的死亡漠 不關心，他們只是不知道該用什麼方式表達他們內心的感覺。
三、取代：兒童為找尋其他的人、寵物或東西來替代死者在其生活中的地 位。
四、敵意：兒童會覺得為什麼沒人阻止事情的發生而敵視他人，也會報 怨死生理障礙去的親人棄他們而去。
五、孤立與退縮：當兒童看到所有的成人為了死者所產生的情緒反應，會 體認出這件事情帶來的痛苦與壓力，兒童為了要逃避這些，會躲在一 旁。
1研究者將國內學者張淑美針對死亡教育，提出多項的研究論述呈現在本節中，是基於此學者多年
臨床經驗及完整蒐集國內外學者探討死亡議題之因素，同時也有大多數研究論文的初學者常引述
六、罪惡感：兒童會以為親人的死亡是因為自己做錯了什麼事而導致的，
也會後悔當初沒有對死去的親人多加關心。
七、生理障礙：目睹或是經歷親人的死亡會使兒童產生震撼和焦慮，間接 或直接反應在兒童的身體上，如疲倦、作惡夢、不想吃飯等。(頁 19-20) 針對 Kane 綜合前人的研究結果，張淑美（1996）所歸納出的死亡概念十要 素如下：
一、真實感（realization）：知道死亡、重病的情形會發生於任何人身上或 使活的生物死亡。
二、分離感（separation）：指兒童關心死者去哪裡及死者在哪裡的想法，
如「在樹上」、「在土裡」。
三、不可移動性（immobility）：指兒童對死者能不能動的想法，死者被認 為是完全不能動、部分不能動或者是完全可活動。
四、不可逆性（irrevocability）：兒童認為死亡是永久性、不可逆性（死後 不能再活過來）或暫時的、可逆性的（死後能再活過來）。
五、原因性（causality）：指兒童認為導致死亡的原因是內在的原因（如心 臟病），外在的原因（如槍），或是兩種原因的結合。
六、無機能性（dysfunctionality）：有關感覺以外的身體功能之想法，兒童 認為死者是完全沒 有身體功能、只是部分身體有功能、或能完全地 運作。
七、普遍性（universality）：兒童知覺每個人皆會死、沒有人會死或有人可 以例外不死。
八、無感覺性（insensitivity）：兒童認為死者的精神及感官功能在死後全無 或存有或僅是部分有感覺。如作夢、感覺、思考或聽說等。
九、外貌（appearance）：死者看起來的樣子或外貌是和活著時不一樣，或 者看起來完全一樣。
十、擬人化（personification）：死者被認為是一個人或東西。（頁 11-12）
此外，兒童的死亡概念是一連串死亡想法的組合，一個想法被認為是一個要
素。兒童發展的過程中，任何要素可能出現或消失。一個要素若和成人擁有的觀 念一樣，則會一直留存；若和成熟成人不一致、模糊或不確定，則不會一直留存。
根據張淑美（1993）在《死亡學與死亡教育》一書中歸納出最早建立死亡概 念發展階段的是匈牙利女學者 Nagy（1948）所提出之「兒童死亡概念年齡模式」
（graded model），Nagy 在第二次世界大戰後，以 378 名三至十歲的兒童作為研究 的對象，研究兒童對死亡的看法。其研究結果大致上將兒童死亡概念發展分為三 階段：
第一階段：三至五歲，此階段的特徵即為否定死亡是一定的、最終的過程。
第二階段：五至九歲，此階段特徵是擬人化，將死亡想像為一個人，如死亡先 生，只有被死亡先生帶走的人才會死亡，知道死亡是生命的終止，但是仍不具 普遍性的觀念（即每個人都不免一死）。
第三階段：九歲以上，這階段的兒童已知道死亡是普遍、真實而且不可避免的 事。（頁 26-27）
張淑美參照 Nagy 的兒童死亡概念發展三階段的分期和皮亞傑（Piaget）的認 知發展理論作比較，則顯示前運思期的兒童，應尚無法了解死亡概念的成熟意義，
必須到具體操作期才能完全了解；兒童死亡概念發展之研究和皮亞傑的認知發展 論的文獻，鉅觀而言，可發現兩者的的內涵頗可相互呼應、佐證；然而，微觀的 詳予比較，仍有差異。不過仍須考慮工具、樣本之差異，以及個別差異的問題。
茲引用 Lockardy 在 1986 年的一篇討論從幼稚園至 12 歲的兒童如何處理死亡此一 主題的文獻中，對皮亞傑的認知發展理論及兒童死亡概念發展之比較，如下表 2-1-1 所示，藉供比照之參考。
表 2-1-1 Nagy 的兒童死亡概念發展三階段的分期和 皮亞傑（Piaget）的認知發展理論對照表
年齡 皮亞傑認知發展階段及特徵 兒童死亡概念發展與特徵 0
1 2
I、感覺動作期（0－2 歲）
以感覺動作認知外界事物
․死亡可能被視為分離或剝奪
3 II、具體運思期
（1） 前運思期（2－7 歲）
․自我中心
․死亡是可逆的對死亡思考是以神 奇的泛靈論及人工化的角度。
․死亡焦慮是短暫而會一再發生的 4
5
6 7 8
9
10
11 12
․以泛靈論（animistic）、神奇的 人工化的角度來認識世界
（2）具體運思期（7－11／12 歲）
․較不自我中心 ․自然主義的思考
․保留概念、可逆性思考
III 形式操作期（12 歲以後）
抽象的、客觀的真實的思考能 力
․害怕被拋棄對死者有罪惡感。
․關心死者是否會餓，暖不暖？
․死亡是終止與不可逆的。
․能以明確而具體的思考看死亡的 事件及人。
․死亡的恐懼增加。
․認為死去的人還可以看、聽、接 受訊息。
․死亡是終止的，不可逆的，不可 避免以及普遍的。
․以真實的、抽象的角度來思考死 亡。
․否認自己的死亡並感到焦慮。
․了解死亡是所有功能的停止。
（本表引自張淑美，1996，頁 41）
學者的研究進一步發現，不同性別、家庭社經地位、家庭宗教信仰的兒童，
其死亡概念發展的差異未明確，而影響兒童的死亡概念認知內涵之知識來源，則 以本身經驗為要，學校教育最次。因此，在探究兒童死亡概念的時候，研究者應 從其性別、年齡、家庭背景、認知程度、身心健康、社會文化、本身經驗、受教 環境……等等因素加以考量，這些因素很可能造成兒童對死亡產生誤解或偏見的
原因（張淑美，1996）。
依劉惠美（1988）與張淑美（1996）分別對台灣地區所進行的兒童死亡概念 之研究發現：國小階段的兒童能夠了解死亡的「普遍性」，並隨著年齡發展逐漸趨 向成熟，此外，我國兒童比國外兒童的死亡概念成熟（引自張婷怡，2006）。這樣 的發現鼓勵研究者將運用死亡議題圖畫書帶進教室閱讀，以及故事媽媽說故事方 式，在符合學生認知發展的基礎下，協助兒童探索死亡概念，瞭解生死的意義。
貳、兒童對死亡態度相關之探討
「死亡」究竟是什麼？一般人對「死亡」的認知，認為死亡即是「心臟停止跳 動，血液循環停止」，然而在醫學的定義中，心臟停止跳動並不代表死亡，當腦子 的生理機能完全停止運作後才算真正的死亡。
研究者曾初步探討佛教、道家、儒家、天主教、基督教對死亡的觀點，發現 中西哲學或宗教對死亡觀有所不同，尤其是道家老莊思想，面對死亡是相當豁達 的。兩千多年前莊子在＜大宗師＞中就談到面對死亡的態度：「死生，命也，其有 夜旦之常，天也；人之有所不得與，皆物之情也。……夫大塊載我以形，勞我已 生，佚我已老，息我以死；故善吾生者，乃所以善吾死也」。
佛教把生與死看成一體，死亡只是另一期生命的開始，死亡是反映生命整體 意義的一面鏡子（索甲仁波切，1996）。中國哲學家也給出了各式各樣的謎底，韓 非說：「生盡之為死」。王充說：「死者，生之效」；張載說：「死者，氣之遊散」也；
熊伯龍說：「人老而血氣自衰，自然之道也」（段德智，1994，頁 2）。
研究者也從聖經初探天主教對死亡的態度：在聖經馬太福音第十六章第二十 四節記載「誰若願意跟隨我（耶穌），就當捨己，天天背起他的十字架跟從我。」
天主教認為生死來自於造物主（神），要返回天主美麗幸福的天國，必須覺悟的是，
死是一個還原，是永生的開始，所以死並不可怕，但必須善生才能福終。
上述是研究者綜合各宗教對死亡的態度，而中國人的宗教信仰儒釋道三教思 想深深影響了中國民族文化的傳統與習俗。然而在死的觀念上，也揉合了上述儒 家慎終追遠的道德觀，民間道教的鬼神觀，佛教的輪迴果報觀，形成了中國文化
的死亡觀。所以研究者認為家庭的宗教信仰，深深影響兒童對死亡的認知與態度。
趙可式（2001）認為近代台灣社會文化面對死亡態度，不知自何時開始，台 灣的社會文化視「死亡」為不自然的，凶惡的「禁忌」，不但無法面對，連談論都 不可。甚至與「死」相近的字詞都成為禁忌，因此許多醫院及旅館沒有四樓或是 四號門房。然而禁忌歸禁忌，人們照樣躲避不了死亡。就因為一般家庭、學校、
及社會缺乏死亡教育，而造成民眾無法以健康的心態面對及處理死亡，影響了個 人、家庭、及社會的健康。值此而十一世紀，是正視「死亡教育」課題的時候了。
研究者在蒐集相關文獻時發現：張淑美（1996）所整理相關死亡態度的研究 資料顯示：因研究的向度不同，死亡態度也有不同的內涵；死亡態度之內涵除了 死亡恐懼、死亡威脅、死亡否認、死亡逃避等負面態度，也包含了死亡接受、死 亡理解等正面態度。另外，張淑美也將國內外學者研究死亡態度相關研究分為如 下兩大類：一、個人背景變項：性別、家庭型態、城鄉別、宗教信仰。二、經驗 變項：親人死亡經驗、寵物死亡經驗、觀看電視死亡事件、接觸死亡相關讀物之 經驗、家中談論死亡的情形等。如此分類提供研究者進行學生抽樣訪談資料分析 時可參考之變項分類。以下是變項的兩大類分析如下：
一、個人背景變項：
（一）性別
「死亡態度是否因為性別之不同而有差異」這個議題一直是死亡 學研究者所關注的。
表 2-1-2 不同性別與死亡態度關係之研究結果摘要
研究者（年代） 研究對象 評量工具 研究結果 Iammarino
（1975）
國中學生 Tampler 死亡焦慮 量表
女 生 的 死 亡 焦 慮 分數高於男生
蔡秀錦
（1991）
台北市、雲林縣學 童共637 名
「 兒 童 死 亡 概 念 量表」
女 性 的 死 亡 焦 慮 高於男性
陳秋娟
（1997）
國小四、六年級學 生共639 人
「 兒 童 對 死 亡 態 度量表」
不 同 性 別 的 國 小 學童其死亡概念 與 死 亡 態 度 無 顯
（資料來源：參考及修改自林玉芳，2001，頁 43-44）
張淑美（1996）根據瞭解少部分研究發現死亡態度並沒有性別上的差異，但 大部分研究顯示女性有較高的死亡焦慮、恐懼或關切度。這可能因素有兩種；一 為「性別角色的差異」；國外學者 Kastenbaum（1977）指出社會對兩性角色期待不 同，此文化決定了性別角色的期望，如男生較勇敢，不願顯示對死亡的害怕及焦 慮。第二因素可能是「工具差異」，大部分的研究採取單向度的死亡態度量表，但 死亡態度是多元並行的，若以單項度的測量工具測量會有偏誤（轉引自張淑美，
1996）。
（二）家庭型態
根據國外學者 Iammarino（1975）在對初中學生所做的研究中，指出與雙親同 住的學生在死亡焦慮分數上低於與父或母同住的學生（轉引自張淑美，1996）。
蔡秀錦（1991）以台北市及雲林縣 637 名國小四、六年級學生為樣本，在其 研究中發現發現城鄉學童的死亡焦慮有其影響，在城市的台北市以生長在大家庭 的學生有較高的死亡焦慮感；而鄉村的雲林縣則以小家庭學生在死亡焦慮中得分 最高。
吳麗玉（1997）則以護校學生共 827 名為樣本；指出父母親婚姻狀況為離婚、
分居、喪偶者的學生比良好者在死亡態度中有較高的「中性的死亡接受性」。
陳美娟（2000）則以發現不同家庭型態的國小高年級學童在死亡態度上並沒 有差異。
（三）宗教信仰
依學者林玉芳（2001）綜合國內外學者研究結果顯示，有較多的研究發現 有、無宗教信仰對個人死亡態度是有影響。且大都發現有宗教信仰者傾向於趨近
著差異。
陳美娟
（2000）
國 小 高 年 級 普 通 班學生 1082 名
DAP－R「死亡態 度量表」
性 別 不 影 響 個 人 對死亡的態度 于奎中
（2001）
國 小 單 親 與 非 單 親兒童人數共718 名
採用「國小單親兒 童生命量表」為研 究工具
性 別 不 影 響 個 人 對死亡的態度
導向的死亡接受，這顯示出死亡的態度可能是因為在心靈上穩定、有信心，也愈 容易從宗教的角度來解釋死亡，因此對死亡較不害怕且能坦然接受。
（四）城鄉別
關於城鄉差距是否對死亡態度有所影響，根據蔡秀錦（1991）年以台北市及 雲林縣 637 名國小四、六年級學生為樣本，在其研究中發現台北市學童與雲林縣 學童的死亡焦慮度、死亡教育需求性則無顯著的差異；林玉芳（2001）年以屏東 師院學生 850 名學生為樣本進行調查研究，亦發現城鄉差距對學生死亡態度沒有 影響。
二、經驗變項：
（一）親人死亡經驗
巫珍宜（1991）年的研究結果則發現曾經歷家人死亡經驗者較傾向害怕瀕死、
死亡；陳瑞珠（1994）年的研究結果則發現有接觸死亡經驗者其死亡態度較正向；
陳美娟（2000）則發現有親人死亡者較無親人死亡者傾向於「趨近導向」及「逃 避導向」的死亡接受。
綜合上述，有無親人死亡經驗其結果並不一致，可能的推論是研究對象與死 者關係親密有關，然大部分研究者皆發現有、無親人死亡的經驗是會影響其死亡 態度的。
（二）寵物死亡經驗
Brooks（1987）年的研究發現：「個人孩童時代若有良好的和死亡有關的接 觸經驗，則對於死亡、瀕死能有較佳的因應，並且也比較不害怕死亡、瀕死」（轉 引自林玉芳，2001，頁 112）；陳美娟（2000）研究發現寵物死亡的經驗對兒童是 有相當影響的。
（三）相關死亡相關讀物經驗
依陳錫琦、吳麗玉、曾煥棠（2000）研究發現：閱讀有關死亡書籍或文章者 與「趨近導向的死亡接受性」及「中性的死王接受性」呈顯著正相關；也就是接 觸死亡相關讀物經驗會影響到死亡的態度。
（四）看電視或電影情節中的死亡事件
蔡秀錦（1991）以台北市及雲林縣 637 名學童所做的研究發現：電視節目中 的死亡事件對學童有很大的影響，有五分之三以上的學童認為其死亡知識的主要 來源是電視。
蘇船利（2001）年研究發現：有時玩和經常玩戰爭類暴力電子遊戲的學童，
比起沒有玩過或很少玩的學童，在死亡態度的害怕死亡層面有顯著差異。
（五）家中談論死亡情形
個體自幼兒時即開始對死亡產生好奇與疑問，卻不一定能得到成人適時的教 導，而成人談論死亡相關事件的態度及氣氛自會影響吾人對死亡的了解與態度
（Stambrook & Parker，1987）。
因此，研究者綜合多位學者的研究死亡態度相關之因素，認為對死亡的認知 是影響一輩子的，死亡話題不該禁忌，這反而會使兒童失去重要的學習機會，無 法得到正確的概念，進而建立正確的死亡態度。
國內研究者大部分將生死教育運用在教學上建立兒童正確死亡態度觀，其研 究年齡大致是中、高年級以上學生，很少針對低年級以下兒童進行生死教育之探 討。研究者針對較缺少研究的部份提出研究，利用死亡議題之圖畫書作媒材，透 過研究者的觀察與訪談，在自由閱讀與故事媽媽說故事時間，傳遞給低年級兒童 較早建立兒童正確的死亡概念和合宜的死亡態度。
總之，死亡態度的內涵極為複雜，研究者在歸納相關文獻中認為死亡態度應 是多元向度的，所以在研究方法上也愈來愈重視多元的及質的研究模式；在研究 工具也須要多元的向度；研究者在本研究中綜合以上兩大類：個人背景變項和經 驗變項，探討學生對閱讀死亡議題之圖畫書的興趣與回應是否也受性別、年齡、
家庭背景、有無經歷親人、朋友、寵物之經驗等變項的影響而反映出不同的生命 教育意涵。
第二節 圖畫書與閱讀
壹、圖畫書的意義
圖畫書，英文「picture books」，在日本稱為「繪本」，是一種以圖為主，文字 為輔，甚至是完全沒有文字、全是圖畫的書籍，這類型的書籍，是透過圖像來呈 現故事，藉由圖畫來傳達訊息，在製作上強調版面大而精美、色彩豐富、特殊設 計，配合文字的輔助說明，來傳達作家所要傳達的主題內容（江福祐，2002）。
何三本（1995）認為：
圖畫書是文章在說話，圖畫也在說話，兩者用不同的方法在說話，表現同一 主題。彼此間所說的內容，不但互不重疊，而且還具一般書籍所缺的機能，
譬如說翻書頁的效果，橫開和豎開的效果，書籍開數大小的效果、表現性、
動態性、連續性的效果等。這些機能被充分利用，彼此間充分的協調，在結 構中充分地變化運用和展開，使主題被豐富、滿意的表現出來，這就是圖畫 書（頁 453-4）。
松居直（1995）也在《幸福的種子》一書中提到圖畫書的內容可以不斷的激 發對話，在對話之間所進行的心靈溝通，正是讓幼兒接觸圖畫書最可貴的地方。
能從一本書中發掘豐富絢爛的世界，或是只能掏出有限的知識，全都賴讀者的想 像力，而圖畫書就是想像力的啟蒙工具。
圖畫書的定義以日本兒童圖畫書評論專家松居直為例：
文字＋圖畫＝帶插畫的書
文字×圖畫＝繪本 （轉引自張婷怡，2006，頁 36）
李連珠（1991）在＜將圖畫書帶進教室－課室內的圖畫書＞一文也指出：「圖 畫書因內容簡要、伴有插圖等特質，適合零至六歲幼兒自行或與大人共同閱讀。
適當的使用，圖畫書可以在幼兒的情意、社會、認知發展和語文學習上產生許多 正面的影響。」（頁 30）
研究者認為在現代人無法細細咀嚼生命時，圖畫書是對生命的喟嘆、讚美、
咆哮、或者個人獨特想法與感受的最好媒材。研究者在未曾接觸死亡議題相關圖
畫書時，跟孩子或面對自己的學生談論死亡時不知如何啟齒，這也是一直是童書 作者、讀者、出版社都不太常碰觸的話題。然而此次的研究死亡主題，研究者蒐 集二十六本相關探討死亡的圖畫書，在這些故事中，作者不急著以說理的方式讓 小孩認為死亡是面對難以忍受的死別情境，是非常恐懼與悲傷；相反的，作者讓 故事中的大人沒有迴避這個艱難的生命課題，在每一本故事中強調小孩在面臨好 友、親人、寵物死亡時內心的真實感受：忿怒、難過、失落與不捨，再藉由各種 紀念性的活動，適度的宣洩情緒。大人角色是教導他們紓解情懷、準備自己，等 到不愉快的事情真的來臨時，才會有勇氣去接受與面對突如其來的變化。
研究者綜合上述認為圖畫書是是近年來受到兒童喜愛的兒童文學文類，是可 以善加運用的好教材。誠如林真美（1999）曾在＜圖畫書－幼兒的閱讀之窗＞一 文中指出：「圖畫書正是言語藝術與繪畫藝術的完美結合。它讓孩子在「聽」與「看」
的響宴中，得以用最貼近他們的方式，去經歷故事、理解內容，並欣賞到文學與 藝術之美」（轉引自鄭淑芬，2002，頁 3）。
貳、針對死亡議題如何慎選適合之圖畫書共同閱讀
生死教育的議題是相當沉重而敏感的，對國小學童而言，假使未經適度的轉 化，恐怕難以接受。因此，在《童書創意教學—生命教育一起來》一書中學者張 湘君和葛琦霞（2000）提出小學實施生命教育，宜以「分享理念而非傳授知識的 有形課程」及「動之以情的體驗活動」為依循的原則。國外學者 Molnar（1983）
的研究發現兒童讀物可以幫助兒童處理死亡相關經驗，經由閱讀，兒童能夠認同 書中角色的感覺，進而察覺到自己的情感，因此，當兒童閱讀的時候，他們也會 將自己的需求與問題帶入閱讀的經驗中（轉引自吳佳娟，2001，頁 38）。
為兒童選擇適合的閱讀材料，宜考慮兒童的認知發展程度及材料本身的適用 性。吳佳娟（2001）在＜以兒童讀物進行死亡教育之成效分析＞論文中綜合國內 外學者 Cornett、Klingmam、Morris-Vann、范美珠、施常花和辜綉晶等人的建議，
提出幾點選擇閱讀材料的原則：
（一）材料品質：諸如字體、篇長、版面、插圖……等，應注意是否適合兒童
閱讀，力求符合優良的文學特質，並能啟發教育的療效作用。
（二）兒童的閱讀能力：除了考慮兒童的年齡及閱讀能力之外，其它如閱讀喜 好、人格因素、兒童之背景及困擾問題，還有兒童曾得知的資訊等，均 是重要的考量因素。
（三）故事內容：主題及內容是否符合兒童需求，以及故事情節和角色是否能 促進兒童在智能、情感、社會需求及應變能力有所成長，亦是讀書治療 實施者應留意的地方。
（四）針對特殊對象的特定原則：心智遲鈍者、青少年犯、慢性心理病者、心 理病人、幼童、腦傷兒童……等特殊對象，讀書治療實施者更應注意其 身心上的特殊狀況而慎選適合他們閱讀的材料。（頁 41）
因此，基於上述原則，學者吳佳娟所選之書目多數均獲得國內外獎項，且故 事內容都和生命與死亡有關，而其中《我永遠愛你》、《獾的禮物》、《爺爺有沒有 穿西裝》，不但符合研究需要及選書原則，也是受肯定的優良讀物，其研究結果顯 示：
生死教育團體是以讀書治療的方式進行，所選的書目計有《奇妙的自然，
奇妙的你》、《一片葉子落下來》、《我永遠愛你》、《獾的禮物》、《爺爺有沒 有穿西裝》、《我為什麼要上醫院》、《我還有一隻腳》、《一碗湯麵》等八本 書，由成員給予各實驗書目的評價來看，他們都蠻喜歡實驗書目的內容，
而且認為這些都能讓他們了解死亡和生命事件，以及知道生命的可貴，足 見本團體所選用的實驗書目不但合宜，而且頗受兒童歡迎。（頁 42-137）
江福祐（2002）在＜國民小學高年級生死教育之研究－以應用繪本為例＞
一文中也提出選擇書目的原則：
（一）排除文字閱讀上的障礙：優先選擇以中文為創作語言的繪本作品。
（二）書籍的取得較為容易：許多的中文繪本出版品，在市面上或是透過書店 的訂購，只要不是不分售的套書或是已經絕版的書，學生在教學活動後，
若是想要做進一步的閱讀，基本上都能購買得到。
（三）避免文化上的差異：利用中文創作的繪本，無論主題與內容為何，基本
上不會有太多文化認同上的問題，學生在閱讀上會覺得比較親切且沒有距 離感。但是這種考量或許是多慮的，因為現代的社會屬於多元文化並列的 社會型態，對於不同文化的包容能力非常的強，學生透過各種的傳播媒體，
已經吸收了不少來自國外的資訊。
（四）內容要有故事性：因為本研究的活動採用「說故事」的方式進行，因此內 容若是「故事性」不足，情節的安排便無法滿足聽故事者的需求。（頁 47-48）
江福祐基於以上的原則，各單元最後所選定的教學用書為《精采過一生》、
《祝你生日快樂》、《再見，斑斑》、《獾的禮物》、《爺爺有沒有穿西裝》等。
其研究結果顯示：
家長表示，孩子在接受過「生死教育」的課程後，在和父母親談論到生死的 話題時，感覺上成熟了許多，也有許多自己的意見和想法，這是他們覺得孩 子和以前比較起來很不一樣的地方。（頁 97）
利用繪本來進行「生死教育」，從研究歷程和結果中，研究者認為是配合現代 學生的文字閱讀普遍還未能達到內容深究的程度，「繪本」獨特的敘事結構，
和圖文之間的完美結合，使得學生在閱讀上不會有太多的疑難，也避免讓學 生血淋淋的直接面對死亡事件。（頁 103）
研究者綜合以上學者在選擇閱讀圖畫書的原則及參考吳佳娟和江福祐應用繪 本進行生死教育的研究結果，在本研究中基於以上考量，將針對一年級兒童慎選 死亡議題之相關圖畫書來進行閱讀。研究者與故事媽媽共同篩選了二十六本圖畫 書，並以「親人的死亡」、「朋友的死亡」、「寵物的死亡」三個主題做選擇，採用 了《好好哭吧》、《小白跑哇跑》、《記憶的項鍊》、《爸爸的圍巾》、《獾的禮物》、《小 魯的池塘》、《我永遠愛你》、《想念巴尼》八本書。在自由閱讀與說故事的進行方 式，透過訪談與觀察讓一年級學生在互動歷程中，正確的面對死亡，更進一步 瞭解學生對「生」與「死」的回應如何？而這些回應反映了哪些生命教育的內涵？
參、圖畫書對兒童的教育價值
徐素霞（2002）在書中指出：圖畫書是兒童的精神食糧，不僅可助長兒童的 認知學習、啟蒙幼兒的圖像思考、培養兒童的審美素養、促兒童的語言發展、強 化兒童的社會適應、增進親子與師生的關係，更可以培養愛看書愛讀書的文化習 性。
黃迺毓（1995）年在＜幼兒讀物－父母的百寶盒＞一文中提及：圖畫書能增 進孩子的語文能力，同時對人際關係與社會發展也多有關鍵性的影響，情緒的表 達、吸收知識與經驗相呼應、擴展孩子的思考空間，培養積極的自我概念也有相 當的助益。
郭麗玲（1991）在＜在畫中說故事的圖畫書＞一文中指出：圖畫書對於年幼 的小讀者具有以下六項的教育價值：
（一）提供認知和想像的素材：兒童藉著所閱讀的圖畫書可認識不同的人、事、
物，豐富他們的認知和想像。
（二）認識圖畫－形象藝術：圖畫書可以介紹兒童認識各種不同的圖畫，各插畫 家的畫法和畫風，對於認識形象藝術是很有幫助的。
（三）熟悉並享受語言：幼兒聽到大人唸故事給他聽，能培養對語言的感受，
對日後人際關係的發展很重要。
（四）對於美感的培養：圖畫書裡的插圖能培養孩子們自幼欣賞美的事物和感覺，
長大才能活出美麗來。
（五）培養閱讀的興趣：圖畫書市兒童進入閱讀的鑰匙，合適的兒童讀物會讓兒 童越發喜愛閱讀活動。
（六）給孩子快樂：圖畫書能帶給孩子快樂，讓他們心情愉快，其價值不可言喻。
（頁 20-33）
圖畫書的教育性是指兒童藉由圖畫書而使其個人在認知、人格、道德、生活 等各方面獲得成長。認知方面的成長是指孩子能從圖畫書中學到豐富的知識，增 進生活的閱歷；人格方面的成長是指孩子從圖畫書中獲得人生意義與方向的啟 迪，學習自我接納、自我認同，甚至自我實現；道德的成長是指孩子從圖畫書中
涵詠心性、陶冶氣質、學習善惡的判斷、培養正義感與同情心等；生活的成長意 味孩子藉由閱讀圖畫書而培養良好的生活習慣、正當的生活態度（林敏宜，2000）。 綜言之，研究者認為圖畫書不僅在兒童的教育上具有價值與功能，對於正要 邁入閱讀黃金時期的低年級學童來說，閱讀興趣的培養是教師刻不容緩的工作，
而圖畫書是一個豐富且具有多元教育價值的閱讀教材。所以研究者希望藉由圖畫 書帶進教室閱讀與故事媽媽說故事時間，發揮圖畫書對學童具有教育價值與功能 的影響力，誠如林真美（1999）所說：「唸繪本給孩子聽，就好似在他們的心田撒 下最美麗的語言種子一般」（頁 21）。
肆、圖畫書在閱讀上的運用
在《閱讀兒童文學的樂趣》一書中，培利··諾德曼（Perry Nodelman）（2003）
提出：閱讀文學作品是讀者能享受閱讀樂趣的重要條件。我們閱讀文學來體驗自 己之前不知或不熟悉的想法及經驗。我們談文學以進入他人的對話，文學的樂趣 就是對話的樂趣，讀者與文學之間的對談，讀者與其他讀者對於那些文本的對談，
是強調學習者主動認知並覺知認知的歷程。教師在帶領兒童閱讀時，兒童必需能 理解能理解文本、建構意義並對文本做出回應、與文本產生對談，從而體會閱讀 的樂趣，才是教師進行閱讀教學的目的。
至於圖畫書的導讀者，應該如何運用圖畫書協助兒童閱讀呢？華霞菱在＜如 何運用插畫協助兒童閱讀＞一文中指出：首先導讀者要有兒童閱讀的第一優先目 標的觀念，這個觀念對於學齡前的幼兒，尤其重要。因為幼兒並不關心抽象的符 象－文字，大人最好也不必急著關心這個，只要他們喜歡看讀畫書，喜歡跟畫中 的角色共享喜怒哀樂就對夠了。至於學齡兒童，也是先由閱讀圖畫，而後漸漸急 於文字的，只要圖畫和文字的搭配得宜，圖畫可以把兒童帶入文字的境界，滿足 他們深入了解情結的需要。
有關圖畫書在閱讀上的運用，研究者整理以下之相關研究，以作為日後探討 依據。
表 2-2-1 圖畫書在閱讀上的運用之相關研究 研究者 研究對象 研究主題 研究結果 陳美姿
（2000）
花蓮縣某幼 稚園大班學 生20 人
運用兒童繪本進行 情感教育之研究。
發現幼兒在自我情緒發展與社 會能力發展上大都有良好的表 現，以繪本與幼兒進行討論，可 協助幼兒表達感受，並輔導其困 擾之行為。
蕭惠心
（2002）
台東縣豐榮 國小二年級 學生
探討從童書，瞭解 低年級學童對性別 角 色 的 解 讀 及 影 響。
從觀察、討論、訪談、敘說、和 問卷中分析資料其結果顯示國 小學童對於圖畫故事書中，不具 性別刻板印象的主角特質呈現 接受的現象；男童在玩具與休閒 活動上比女童較具刻版印象；不 同背景的兒童對性別的解讀，無 明顯差異。
林秀娟
（2001）
四年級學童 閱讀討論教學與國 小學童閱讀動機、
閱讀態度和閱讀行 為之影響
發現閱讀討論教學可以提升四 年級學童的閱讀動機、閱讀態度 和閱讀行為之影響。
高秀君
（2002）
幼稚園大班 幼兒
探討大班幼兒閱讀 友誼概念繪本，所 詮釋的友誼概念內 涵。
發現幼兒主要詮釋的友誼概念 為遊戲、活動、分享、幫助、衝 突與感情等，且與繪本內容、文 獻探討及實際友誼經驗相關連。
研究者綜合以上論文發現有些研究結果較偏重在量化的研究，以學生閱讀後 回答的問卷內容為研究討論分析的重點，忽略了閱讀教學過程中學生對文本討論 的過程－質的分析；有些研究結果仍以教師的提問為主要活動內容，忽略了學生 主動參與文本討論的過程，學童無法在討論過程中有機會思索、辯證與釐清個人 的看法，只是回答教師的提問。這些將作為本研究者與故事媽媽在與學童互動時 的省思。
第三節 閱讀推廣的模式
壹、閱讀帶領人－故事媽媽
一、說故事人與兒童的互動關係
林真美（1999）指出說故事人必須清楚認識瞭解說故事對象及故事材料本 身，她說：「如果我們能先瞭解『兒童的特質』是什麼，相信我們就會知道該如何 學著用孩子的方法，走入繪本的世界」（頁 32）。
孫敬修（1990）在《怎樣講故事》中指出，說故事人必須具備正確的思想意 識和優良的文化素質，他必須熱愛兒童、認識兒童教育事業、要瞭解兒童心理特 徵、興趣廣泛、知識豐富、言行一致、以身作則。
綜合上述，我們知道要成為一位優秀、成功的說故事人，必須願意付出時間 去學習、練習說故事的方式、技巧，精心分析、設計故事中的人物、事件、效果，
對於自己講的故事要求精通、熟練，平時更經常研究作品以增進知識。此外，說 故事人在說故事時的態度方面要有自信，必須熱愛兒童，瞭解兒童，且要有豐富 的情感，才能和兒童聽眾有更和諧的互動。在說故事過程中，說故事人對聽眾負 責，也對自己的表現負責，這是說故事人敬業態度的表現（彭桂香，2000）。
二、說故事人與文本的互動關係
在讀者反應理論中讀者如何與文本產生互動呢？龍協濤（2000）在《讀者反 應理論》一書中指出，不同的讀者詮釋文本的結果各有差異，一般來說，讀者的 生活閱歷、知覺習慣、審美情感與素養都是讀者用以解讀文學作品的選擇。讀者 雖帶著不同的經驗來詮釋文本，但詮釋的過程並非天馬行空，胡亂猜測，甚至完 全背離文本建構出虛構的形象，現象學美學主張讀者必須依照文本的引導與暗示 將作品中的圖像現實化，才是恰當的詮釋方式。
龍協濤（1993）在《文學讀解與美的再創造》一書中，對讀者詮釋文本的原 則有相同的主張，學者認為作品有既定的形式美與內在美，是一種獨立存在的實 體，對於讀者在詮釋文本時有其規定性，文本在接受讀者再創造的過程中使得文 本具有不確定性，這種不確定性與規定性的關係即是作品的「虛」與「實」，「虛」
的部份為讀者的想像填充和再創造提供了活動空間，「實」的部份為審美再創造供 了契機與方向，因此「虛」必須以「實」為依託，不可抽掉實的規定性，淩空蹈 虛，否則審美的再創造就不可能現。
研究者綜合上述說故事人與兒童以及與文本之間的互動關係，確實需要在說 故事的態度和技巧以及對於文本有所預備，這也顯示出故事媽媽和兒童在講述、
聆聽故事之間，必須經由文本語言規律的起伏節奏感，培養問答的默契，有助於 提高兒童的參與感，有效地凝聚了聽眾的向心力。研究者也認為故事媽媽在依個 人背景詮釋文本時，不只是會對文本建構出不同的意義，但在建構的過程中，卻 必須時時要以文本為依歸，方能使文本在被具體化的過程中有真實的詮釋意涵，
更值得探究的是故事媽媽對文本的回應和故事媽媽說故事時學生對文本的回應 如何？本研究的閱讀策略就是希望透過故事媽媽說故事和自由閱讀時間，從觀察 與訪談學生在死亡議題之圖畫書的閱讀中，瞭解學生對「死亡議題」的反應，並 探究這些回應所反映出生命教育的內涵。
貳、兒童閱讀回應之相關研究
閱讀需要鼓勵讀者對文本提出回應，重視閱讀的歷程，製造越來越熱愛閱讀 的樂趣。閱讀是讀者語文本對話的建構歷程，「Play」這個詞具有雙重意義，是指 能生產和聯合創作式的演奏，使閱讀成為一種創作實踐，一種生產過程，一種活 動（林文寶，2002）。讀者反應理論學者姚斯認為：「一份樂譜並不是音樂，只有 演奏活動才能使他成為美妙的音樂，讀者的作用猶如演奏者，能將死的文字材料，
變成活生生的藝術形式」（轉引自龍協濤，2000，頁 92）。
培利‧諾德曼（2003）提出一些方法來鼓勵教學者幫助學習者培養文學的樂 趣，最基本的策略就是了解自己的回應、他人的回應，以及我們了解和喜歡文學 文本的歷程：
（一）鼓勵對文本提出問題與答案的樂趣。注意，老師的職責是求問題，然後 嚴肅的正視所有的答案，而不是問問題而後等待特定的答案。
（二）提供練習，著重文本的資訊如何引發並修正我們的期待，以及如何建構
我們的回應。
（三）提供練習，著重於我們閱讀時運用我們個人的期待，來填補空隙，想像 文本的角色與背景，以及連結我們之前讀過的文本或已經了解的故事型態。
（四）安排小組，讓孩子討論他們回應某一文本之異同。
（五）讓孩子寫日記，記錄下自己的反應。（頁 53）
諾德曼強調所有的活動切入的精神，都要將焦點放在活動本身所蘊藏的樂 趣，就可以協助一種積極的態度。並且建議孩子可以根據自己的興趣和能力來選 擇許多活動，這些活動會代表他們對文本回應的所有面向，包括研究、書評、書 寫另類結局、角色想像訪談以及在牆壁上的畫畫。同時鼓勵對話，閱讀作品和不 同型態的經驗連結，都是讓孩子表現出一個讀者反應的有效策略（頁 54）。
在圖畫書閱讀回應之相關研究中，有六篇學位論文，研究者將之研究結果整 理如下（表 2-3-1）。
表 2-3-1 兒童閱讀圖畫書回應之相關研究 研究者 研究對象 研究方法 研究結果 蘇育瑠
（1990）
幼稚園大、
中、小幼兒 72 人
採一對一方式將幼 兒重述故事及回答 問題之內容加以錄 音
發現年齡愈大，對故事回憶與理 解量愈高；而幼兒對混亂結構故 事之回憶和理解的程度則低於 標準結構故事的回憶與理解。
張子芬
（1990）
60 名 國 小 一年級及幼 稚班中、大 班的幼兒
經 由 一 對 一 的 訪 談，探討三個年齡 層故事概念發展之 狀況
結果發現較大的幼兒在故事概 念上具有完整的故事基模及故 事概念，而較小幼兒則較具創造 想像的能力；在故事虛實的概念 上，較大幼兒都以內容、人物情 節、故事起源做判斷，較小幼兒 則以感官或外在實物之現象加 以判斷；並推論其故事概念之差 異，會受到先前故事閱讀的文學 經驗及語言、認知、成人經驗和 教育方式的影響。
郭恩惠
（1998）
6 個成人和 5 個兒童
採一對一的訪談、
觀察及錄音方式探 討成人與兒童對閱 讀圖畫書之反應
兒童偏好具趣味性、生活性、兒 童性、圖畫有吸引力、能引發美 好感受的圖畫書；成人則注重兒 童性、教育性、文學性、藝術性、
生活性及印刷優良的圖畫書。
表 2-3-1 兒童閱讀圖畫書回應之相關研究（續）
研究者 研究對象 研究方法 研究結果 洪銀杏
（2001）
國小一年級 學童
採行動研究法，運 用故事設計以故事 為核心的故事教學 活動，以一個低年 級的班級進行一學 期的故事教學，了 解目前的教育環境 實施故事教學的困 境，及研究者在故 事教學活動中的成 長與轉變。
故事教學是可行的，教師在行動 與研究結合的過程中，經由部段 的省思、修正與轉變，更加提昇 教師的專業知能。
吳春田
（2001）
國小一年級 學童
採質性研究，探討 國小一年級學童在 故事教學中的三個 讀者因素及五個學 童對文本的回應情 況。
在故事教學中，學童喜歡故事的 主要焦點放在角色、事件及場 景；在語言方面則喜歡疊韻詞，
並注意到句型及詞語的意義，在 視覺上則會因色彩的變化，使故 事焦點脫離出故事情節，視覺語 言也有輔助說故事及延伸學童 經驗的功能；學童會在故事情境 中結合自己已有的文本加以類 化，驗證做合理化的比較。
黃慧珊
（2003）
幼稚園中班 到國小三年 級
採質的研究，瞭解 不同年齡的兒童對 於幻想性圖畫書的 反應。
對於故事中不合理的地方，兒童 都感疑惑也能指出。年紀愈小的 兒童，不會在意異於現實的情 節；相對的年紀愈大的兒童，對 於不合理的事物情節，卻比較不 願意接受。
綜合上述研究者分析發現研究對象同樣是低年級學生，有其不同的研究方式 與目的：（一）從洪銀杏、吳春田和黃慧珊這三位研究發現：相同性質是運用故事 教學方式，探討學生對閱讀圖畫書回應之研究；（二）而在蘇育瑠、張子芬和郭恩 惠的研究中，採研究者深入觀察、訪談和錄音方式，探討學生對閱讀圖畫書的回 應，研究方法雖有所不同但研究結果皆各有預達成之目的。研究者參考以上六篇 研究結果，希望在研究者的＜讓閱讀走進教室－以死亡議題之圖畫書為例＞透過
現場實作觀察、個別與集體訪談、問卷調查、實物分析和心情分享單等多元蒐集 的真實資料，達到研究的目的。
