國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：劉明松博士 魏俊華博士
高雄市國小特殊教育教師對特殊 教育評鑑實施意見之調查研究
研究生：許雅茹撰
中華民國一○ 三 年 八 月
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
高雄市國小特殊教育教師對特殊 教育評鑑實施意見之調查研究
研究生：許雅茹撰
指導教授：劉明松博士 魏俊華博士
中華民國一○ 三 年 八 月
謝 誌
終於，讓我完成了這份研究論文！
在東大研究所三個學期的學習歷程中，首先誠摯的感謝指導教授 魏俊華博士及劉明松博士鉅細靡遺，毫不藏私的細心指導。要不是恩 師耐心提攜並適時予以鼓勵，不時的討論並指點我正確的方向，使我 在學習歷程中獲益匪淺，我可能無法在論文研究過程得以堅持並順利 完成，對於一個拙於研究的我來說，能夠有此恩師，真的是上天給我 最好的眷顧。
此外，感謝張勝成教授在論文口試的剴切斧正，使我的論文撰寫 得以更加完善嚴謹，並讓我從中獲益匪淺。
再者，感謝林蒼毅主任提供問卷的授權，並有高雄市國小特教教 師們鼎力協助問卷調查，讓整個研究過程得以順暢完成。
兩年同窗，婉甄、玉燕、苑綾等在課業學習與生活上相互勉勵及 關懷，裕勝在統計上的協助，以及一同在這條路上努力的同學們，這 份情誼讓我感動莫名，銘記於心，永難忘懷；也感謝在學校的教學搭 檔，靜文，不管是在教學還是論文方面，都給與我很多建議及幫忙。
最後，當然要感謝我的家人。感謝父母、公婆、先生及所有家人 在家庭、課業上的無限支持與鼓勵，讓我得以無後顧之憂的進修，擁 有來自家人提供的堅強後盾，使我得以全力以赴。
本論文得以完成，要感謝的人實在太多，願把這份成果獻給所有 關心與幫助我的人！
許雅茹 謹誌 中華民國一 O 三年八月
i
高雄市國小特殊教育教師對特殊教育評鑑 實施意見之調查研究
研究生：許雅茹
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班
摘 要
本研究旨在探討縣市合併後的高雄市國小特殊教育教師對特殊教育評鑑意 見之現況，並了解不同背景之高雄市國小特殊教育教師對特殊教育評鑑態度之差 異。
本研究採問卷調查法，以高雄市國小特殊教育教師為研究對象，以林蒼毅
（2006）所編製之「國民小學特殊教育評鑑實施意見調查問卷」為研究工具，共 得有效問卷281 份。所得資料以敘述統計、t 考驗、單因子變異數分析、
Scheffé 事後比較等統計方法進行分析。研究結果如下：
一、特殊教育評鑑認知各層面認同程度由高而低依序為「特殊教育評鑑的人員」、
「特殊教育評鑑的功能」、「特殊教育評鑑的內容」、「特殊教育評鑑的結 果與運用」及「特殊教育評鑑的原則」。
二、不同性別、年齡、特教年資、特教背景、班級類別及學校規模的特殊教育教 師在特殊教育評鑑認知上的分析均無顯著差異。
三、不同特教年資的特殊教育教師對於特殊教育評鑑之認同度，在各向度之表現 有明顯差異。其中以特教年資在5年以下之特教老師對於特殊教育評鑑的認 同度為最高。
四、不同年齡的特殊教育教師對於特殊教育評鑑之認同度在各向度之表現有明顯 差異。認同度最低者為「31-40歲」組，而「51歲以上」組及「21-30歲」組 認同度較高。
五、不同學校規模的特殊教育教師對於特殊教育評鑑之認同度在各向度之表現其 中有兩項有明顯差異。認同度最低者為「25-48班」組。
最後，依據研究結果對特殊教育教師、學校行政單位和教育行政單位提出建 議，以作為未來研究之參考。
關鍵詞：特殊教育教師、特殊教育評鑑
ii
A Study on Special Education Teachers’Opinions of Special Education Evaluation in Kaohsiung’s Elementary Schools
Hsu Ya-Ju Abstract
The study aims to discuss special education teachers ’ current perception of Special Education Evaluation for elementary schools and in Kaosiung to understand the different attitudes among the teachers with different backgrounds.
“The Survey of the Special Education Practitioners’ Opinions toward the Special Education Evaluation in Elementary School Level”
designed by Lin ,Tsang-Yi (2006) was conducted among 281 special education teachers in elementary schools. The collected data was analyzed by descriptive statistics, T-test, one-way ANOVA, and Scheffé method. The results were as follows:
1. The recognition toward the cognitive dimension of Special Education Program Evaluation descends from “Evaluation Committees” into
“Function”, “Content”,“Results and Application” and
“Principle”.
2. No significant difference is detected toward special education teachers’ cognition of Special Education Program Evaluation among their “Gender”, “Age”, “Teaching Experience”,
“Professional Background”,“Class Types”, or “School Sizes”.
3. The recognition of Special Education Program Evaluation is signified in every dimension regarding special education teachers’ teaching experience, in which special education teachers’ with less than 5 year-teaching experience showed the highest recognition.
4. The recognition of Special Education Program Evaluation varies notably in every dimension in terms of the age of special education teachers. It displays the highest recognition in “the 31-40 “age group whereas the lowest one in “the 51-and-over” and “the 21-30” age groups.
5. Special education teachers from different school sizes hold distinct recognition of Special Education Program Evaluation in two
dimensions, and the ones from school size of 25-48 classes group have the lowest of all.
Finally, based on the research results of the special education teachers, school administration and educational administration Recommendations to serve as a reference for future research.
Key Words: Special Education Teachers , Special Education Evaluation
iii
目次
摘要…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…… i Abstact…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯… ii 目次…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯ iii 表次…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯ v 圖次…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯ vi
第一章 緒論
第一節 研究背景與動機…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯ 1 第二節 研究目的與待答問題…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯ 7 第三節 名詞釋義…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯ 9 第四節 研究範圍與限制…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯ 11
第二章 文獻探討
第一節 特殊教育評鑑之意義、目的與重要性…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯ 13 第二節 特殊教育評鑑之發展…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯ 25 第三節 特殊教育評鑑之原則與程序…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯ 31 第四節 特殊教育評鑑實施之主要面向…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯ 35 第五節 高雄市實施特殊教育評鑑之現況…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯ 55 第六節 特殊教育評鑑之相關研究…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯ 68
第三章 研究設計
第一節 研究架構…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯ 79 第二節 研究對象…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯ 80 第三節 研究工具…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯ 81 第四節 研究步驟…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯ 85 第五節 資料處理與分析…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯ 86
第四章 研究結果與討論
第一節 高雄市國小特殊教育教師基本資料分析…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯ 89 第二節 高雄市國小特殊教育教師對特殊教育評鑑實施意見之現
況分析…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯
92
iv
第三節 特殊教育評鑑實施意見各向度題項之結果分析………… 94 第四節 不同背景變項的特殊教育教師對特殊教育評鑑實施意見
之分析…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯
104 第五節 綜合整理與討論…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯ 124
第五章 結論與建議
第一節 結論…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯ 129 第二節 建議…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯ 131
參考文獻
壹、中文部份…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯ 135 貳、英文部份…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯ 141
附錄
附錄一 問卷使用同意書…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯ 143 附錄二 高雄市國小特殊教育評鑑實施意見調查問卷…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯ 144
v
表次
表 2-1 高雄市特殊教育評鑑之方式…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯ 56 表 2-2 高雄市特殊教育評鑑之時間與流程…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯ 57 表 2-3 高雄市特殊教育評鑑指標內容與比例…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯ 60 表 2-4 高雄市特殊教育評鑑結果運用…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯ 62 表 2-5 國內特殊教育評鑑相關之論文…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯ 69
表 3-1 高雄市國小教育階段集中式特教班及分散式資源班統計概
況…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯
81 表 4-1 高雄市國小特殊教育教師基本資料表…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯ 90 表 4-2 各向度特殊教育評鑑意見之平均數、標準差摘要表…⋯…⋯…⋯ 93 表 4-3 「特殊教育評鑑的功能」各題項之平均數、標準差及排序 95 表 4-4 「特殊教育評鑑的內容」各題項之平均數、標準差及排序 97 表 4-5 「特殊教育評鑑的原則」各題項之平均數、標準差及排序 99 表 4-6 「特殊教育評鑑的人員」各題項之平均數、標準差及排序 101
表 4-7 「特殊教育評鑑的結果與運用」各題項之平均數、標準差
及排序…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯
103
表 4-8 「不同性別特殊教育教師對特殊教育評鑑實施意見」之 t
考驗分析摘要表…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯
105
表 4-9 「不同背景特殊教育教師對特殊教育評鑑實施意見」之變
異數分析摘要表…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯
107
表 4-10 「不同年資特殊教育教師對特殊教育評鑑實施意見」之變
異數分析摘要表…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯
110
表 4-11 「不同年齡特殊教育教師對特殊教育評鑑實施意見」之變
異數分析摘要表…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯
114
表 4-12 「不同學校規模特殊教育教師對特殊教育評鑑實施意見」
之變異數分析摘要表…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯
118
表 4-13 「不同任教班別之特殊教育教師對特殊教育評鑑實施意
見」之變異數分析摘要表…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯
120
表 4-14 「不同行政區域之特殊教育教師對特殊教育評鑑實施意
見」之變異數分析摘要表…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯
122
表 4-15 「高雄市特殊教育教師對特殊教育評鑑實施意見」之結果
分析摘要表…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯
125
vi
圖次
圖 2-1 CIPP 評鑑模式流程圖…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯ 39 圖 3-1 研究架構…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯ 80
1
第一章 緒論
特殊教育是我國教育體系中的重要一環，長期以來，國內各種針對 特殊教育成效的研究不斷，其中又以對特殊教育評鑑的研究最為重要。
本研究以高雄市國民小學特教教師為對象，旨在探討特教教師對於 特殊教育評鑑之實施意見。
本章共分為四節，分別就研究背景與動機、研究目的與待答問題、
名詞釋義及研究範圍與限制來做說明。
第一節 研究背景與動機
特教教師一直是學校中弱勢的一群，在學校中沒有歸屬感和成就 感，很多時候學校的行政單位和同仁對特教班像是霧裡看花（李翠玲，
2000），因此特殊教育在台灣，往往是在國家整體教育環節中，最容易 被忽視與誤解的一環。尤其在特殊教育的成效評估方面，往往無法有效 的呈現出特殊教育的成果，進而影響到特殊教育的推動與規劃。
一、研究背景
隨著國家教育的發展與各項教學內容的精進，教育水準已成為國家 進步發展的重要指標。只有透過不斷發展與精進的教育內容，方可讓國 家的競爭力更上層樓。
而由於知識經濟全球E化的衝擊，社會大眾對於教育與學校品質有
2
更高的期望（施定芬，2004）。因此，如何提昇教育品質，已成為全民 共同的期望與課題。
但確認教育品質是否有所提升，藉此不斷精進國家整體教育品質實 是一項困難且複雜之工作。因此，隨著各種教育改革浪潮的興起，政府 於民國83年成立了「教育改革審議委員會」。於民國85年「教育改革總 諮議報告書」強調「教育行政當局未來需逐步的從管理角色調整為監督 角色」，教育評鑑就成為未來非常重要的工作之一；民國88年「教育基 本法」中第13條明文規定「政府及民間為能提升教育品質、促進教育發 展，應該加強教育研究及教育評鑑的工作」，此法的公佈，確立了教育 評鑑工作之推動與辦理的法源基礎。希望透過各項評鑑機制來提升教育 品質與效益。
近幾年我國社會日趨多元開放，提昇教育品質一直是教育改革的焦 點，尤其是國民中小學教育品質的提昇。而特殊教育推展乃國家經濟進 步的指標之一，亦是衡量國家教育進步的一項重要指標（教育部，
1999）。
台灣地區之特殊教育開端極早。早於民國前二十五年(1886)，英藉 牧師William Cambel於台南地區設立訓盲院，自此開啟台灣地區身心障 礙學童之教育。迄今台灣地區實施特殊教育已有百餘年的歷史。
於民國82年第二次全國特殊兒童普查之後，剛開始以特殊學生之
『安置率』評估特殊教育辦理績效，而後逐漸演變為以『投入與產出與 其教育過程』整體來評估。
而在民國84 年「中華民國身心障礙報告書」中第1 項第5 點「加
3
強計畫執行評鑑，增進身心障礙教育成果」，即載明「需訂定各類身心 障礙學校（班）評鑑標準，各級主管教育行政機關，應以專業團隊合作 為原則，結合特殊教育機構與專業人員，組成輔導團，定期辦理各類身 心障礙教育評鑑輔導工作」。此明確提出特殊教育的評鑑應採分類定期 辦理，並加強輔導，強調了評鑑人員的組成應以專業團隊合作為原則。
在民國86年6月，在參酌特殊教育先進國家的特殊教育精神與法令 規劃，修訂公佈『特殊教育法』，使得我國特殊教育的發展由原本的只 有量變，進一步產生質的改變。
歷經多年發展，於民國87年修訂的『特殊教育法施行細則』中規定，
特教評鑑工作至少每兩年辦理一次。因此，台灣地區從88學年度起，特 教評鑑由『重點性的實施』，改為『常態性的工作』。也因此，台灣地 區的特殊教育評鑑的推動進入一個常態性且全面性的階段。
民國 91 年該條文增補了一項「直轄市及縣（市）主管教育行政機 關辦理特殊教育之績效，中央主管教育行政機關應至少每兩年訪視評鑑 一次」，因此特殊教育的評鑑乃由過去專案性、重點性的實施，轉為常 態性、持續性的工作（王振德，2004）。民國98 年修正後的「特殊教育 法」第47 條條文「高級中等以下各教育階段學校辦理特殊教育之成效，
主管機關應至少每三年辦理一次評鑑。直轄市及縣（市）主管機關辦理 特殊教育之績效，中央主管機關應至少每三年辦理一次評鑑。前二項之 評鑑項目及結果應予公布，並對評鑑成績優良者予以獎勵，未達標準者 應予追蹤輔導；其相關評鑑辦法及自治法規，由各主管機關定之」，對 於辦理特殊教育評鑑的時程及結果運用有了更加明確的規定。
4
民國101年1月，高雄市教育局更針對高雄市高級中等以下各級教育 階段學校頒佈『高雄市高級中等以下各教育階段學校特殊教育評鑑要 點』。其中第四點：『各校至少每三年接受評鑑一次，必要時得視需要辦 理之。設校（班）未滿一年者以訪視方式進行。』更是讓高雄市特殊教 育評鑑有了更進一步的詳細規範。
至民國102年，在修正後的特殊教育法（2003）中，於第47條條文指 出：『高級中等以下各教育階段學校辦理特殊教育之成效，主管機關應 至少每三年辦理一次評鑑。 直轄市及縣（市）主管機關辦理特殊教育 之績效，中央主管機關應至少每三年辦理一次評鑑。前二項之評鑑項目 及結果應予公布，並對評鑑成績優良者予以獎勵，未達標準者應予追蹤 輔導；其相關評鑑辦法及自治法規，由各主管機關定之。』更是對於國 內辦理特殊教育評鑑的時程有了更明確的規定。
二、研究動機
依據目前各級政府所頒佈的規定來看，清楚指出特殊教育評鑑的目 的在於：促進落實特教法規及政策、瞭解特殊教育現況、強化特殊 教 育 品 質 並 進 行 績 效 評 估 、 提 振 特 殊 教 育 人 員 士 氣 、 提 供 政 府 在 規劃決策之參考與增進民眾對特殊教育的瞭解與支持。
也因此，為了提升各級學校的特殊教育品質及教學績效，如何落實 特殊教育評鑑便成為特殊教育工作者的重點工作。
在研究者的教學生涯中，歷經三次的特教評鑑，每次皆有不同感 受。在三次的評鑑過程中，評鑑指標與評鑑方式都有部分變動。往往於
5
評鑑結束後，與特教夥伴交流討論中發現，評鑑的指標與方式，都會影 響到特教教師準備評鑑工作的方向，換句話說，評鑑的指標與方式變成 了第一線特殊教育教師教學方向的『指導原則』。因此，這使得研究者 想要瞭解高雄市教育局在近年來實施特教評鑑時，在評鑑的指標及方式 方面有哪些改變？此為研究動機之一。
縣市合併後，原高雄縣併入高雄市，因此，高雄市特教評鑑的學校 也相形增加。在縣市合併前已有高雄市國小特殊教育教師對特殊教育評 鑑認知進行研究（蘇芳玉，2010），其研究結果指出：『高雄市國小特 殊教育教師對特殊教育評鑑認知為中等認同程度；特殊教育評鑑認知各 層面認同程度由高而低依序為「特殊教育評鑑的人員」、「特殊教育評 鑑的功能」、「特殊教育評鑑的內容」、「特殊教育評鑑的結果與運用」
及「特殊教育評鑑的原則」；在不同性別、年齡、特教年資、特教背景、
班級類別及學校規模的特殊教育教師在特殊教育評鑑認知上的分析均 無顯著差異。』而在縣市合併後，因評鑑方式及內容都有了改變。因此，
研究者想瞭解高雄市在縣市合併後，轄內國小特教教師對於特殊教育評 鑑的認同度為何？原高縣與原高市的特教教師是否有差別？ 此為研究 動機之二。
高雄市政府教育局希望透過評鑑的機制與手段，瞭解當前高雄市各 校推動特殊教育實施之現況，進而改善問題，促進教師專業成長，達成 提升特殊教育發展之目標；而其中各校行政單位也因教育局特殊教育評 鑑事項進而關心並重視校內特殊教育工作事務；現場特殊教育教師也因 教育局特殊教育評鑑及學校行政人員積極關心，因而對教學工作與輔導 學生投入更多心力，此三者之間有相當密切的影響性。研究者每每在接
6
受特殊教育評鑑時，總會期待學校內相關的特殊教育問題可以提出來討 論以獲得改善或協助；但同時也擔心呈現的資料無法讓評鑑委員們認 同，因此想要瞭解目前高雄市各國小特殊教育教師對於特殊教育評鑑的 看法，提供未來須面臨特殊教育評鑑工作之學校及特殊教育工作者參 考，讓評鑑結果符合期待；也希望能作為教育局未來特殊教育評鑑規劃 之參考，讓評鑑結果更能真實公平呈現各校特殊教育現況，此為研究動 機之三。
而研究者透過文獻資料整理中發現，國內近十年來與特殊教育評鑑 相關之碩博士論文逐步增長，研究的內容包括特殊教育評鑑方案之探 討、實施現況之調查研究及特殊教育評鑑壓力之研究等，但其中研究對 象多為特殊教育人員，包含特殊教育行政人員及特殊教育教師，少有單 純針對特殊教育教師為對象來進行研究。而高雄市特殊教育工作的推展 在評鑑中，一向有良好的績效表現，因此，研究者想藉以高雄市國小特 殊教育教師當作單一研究對象，針對高雄市目前特殊教育評鑑實施進行 調查研究，此為研究動機之四。
經上述研究動機，研究者希望透過此研究主題『高雄市國小特殊教 育教師對特殊教育評鑑實施意見之調查研究』，對特殊教育主管機關、
學校行政單位及特殊教育實務工作者有所助益，進而提升特殊教育品 質，達成特殊教育發展之目標。
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第二節 研究目的與待答問題
本研究旨在探討高雄市國民小學特教教師對特殊教育評鑑之實施 意見，並針對此一研究主旨提出研究目的，並依據此一目的明列待答問 題。
一、研究目的
基於上述研究動機，本研究主要目的有二：
（一） 探討縣市合併後的高雄市國小特殊教育教師對特殊教育評 鑑實施意見之現況。
（二） 探討不同背景之高雄市國小特殊教育教師對特殊教育評鑑 實施意見之差異。
研究者希望能藉由兩項研究目的的探討，最後提出具體改善之建 議，其結果可作為未來高雄市實施特殊教育評鑑之參考，進而促進政府 與學校推動特殊教育發展與效能，提升特殊教育績效。
二、待答問題：
研究者根據上述研究目的，逐一明列各項待答問題，作為本研究調 查之方向。
茲列述如下：
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（一） 高雄市國小特殊教育教師對特殊教育評鑑之實施意見 為何?
1. 高雄市國小特殊教育教師對特殊教育評鑑功能的實施意見為 何?
2. 高雄市國小特殊教育教師對特殊教育評鑑內容的實施意見為 何?
3. 高雄市國小特殊教育教師對特殊教育評鑑原則的實施意見為 何?
4. 高雄市國小特殊教育教師對特殊教育評鑑人員的實施意見為 何?
5. 高雄市國小特殊教育教師對特殊教育評鑑結果與應用的實施 意見為何?
（二）不同背景變項之高雄市國小特殊教育教師對特殊教育評 鑑的實施意見差異為何?
1. 不同性別之高雄市國小特殊教育教師對特殊教育評鑑的實施 意見是否有顯著差異?
2. 不同年齡之高雄市國小特殊教育教師對特殊教育評鑑的實施 意見是否有顯著差異?
3. 不同特教年資之高雄市國小特殊教育教師對特殊教育評鑑的 實施意見是否有顯著差異?
9
4. 不同特教背景之高雄市國小特殊教育教師對特殊教育評鑑的 實施意見是否有顯著差異?
5. 不同班級類別之高雄市國小特殊教育教師對特殊教育評鑑的 實施意見是否有顯著差異?
6. 不同學校規模之高雄市國小特殊教育教師對特殊教育評鑑的 實施意見是否有顯著差異?
7. 不同行政區域之高雄市國小特殊教育教師對特殊教育評鑑的 實施意見是否有顯著差異?
第三節 名詞釋義
為使本研究之探討內容更加具體明確，茲將所涉及的重要概念及名 詞界定如下:
一、國小特殊教育教師
依據民國 102 年 1 月修正之特殊教育法(2013)界定：
『身心障礙，指因生理或心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特 殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者；其分類如下： 一、智 能障礙。 二、視覺障礙。 三、聽覺障礙。 四、語言障礙。 五、肢體 障礙。 六、腦性麻痺。 七、身體病弱。 八、情緒行為障礙。 九、學
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習障礙。 十、多重障礙。 十一、自閉症。 十二、發展遲緩。 十三、
其他障礙。』
『國小特殊教育教師』是指在國民小學教育階段，擔任上述類別 學生的特殊教育班級之教師。簡稱特教教師。
本研究中之特教教師係指 102 學年度服務於高雄市國小身心障礙 類集中式特殊教育班及分散式資源班(不包括巡迴輔導班、床邊教學及在 家教育班)之編制內現職教師。
二、特殊教育評鑑
教育評鑑是指專業人員運用科學的客觀方法和主觀的價值判斷，對 一個機構的教育內容和措施進行合理的檢視，檢討利弊得失，並提供改 進策略，以實現教育目標的歷程（郭秋勳，1997）。
特殊教育評鑑乃衍生自教育評鑑，係指特殊教育主管機關對特殊教 育現場之教育活動或方案，以多元的方式進行檢視，其目的為瞭解特殊 教育實施現況的優缺點，以提高特殊教育品質，以達成教育目標之方 向。特殊教育評鑑簡稱為特教評鑑。
本研究所稱之特殊教育評鑑係指依特殊教育法（2009）第四十七條 第三項規定及高雄市政府教育局整合學校訪視及評鑑實施計畫（2012）
辦理。於 91 至 100 學年度期間，由高雄市政府教育局透過正式的行文 與程序，成立評鑑小組對所屬設有特殊教育班級之國民小學，進行特殊 教育工作績效之評鑑、訪視與考核等活動。
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三、高雄市特殊教育教師
高雄縣及高雄市於民國99年12月25日合併改制，改制前高雄縣行政 區共劃分為1個市、3個鎮、23個鄉，而高雄市劃分為11個區。
在本研究中的高雄市特殊教育教師則包含原高雄縣及原高雄市所 有行政區域之特教教師，並在問卷的變項中，將高雄市特教教師分為原 高雄縣及原高雄市。
第四節 研究範圍與限制
本研究主要探討高雄市國小特殊教育教師對目前實施身心障礙類特 殊教育評鑑的實施意見為何，採問卷調查的方式進行研究，在研究過程 中雖力求完整，本研究仍有以下幾點限制，茲分別說明如下：
一、研究內容的限制
高雄市身心障礙類與資賦優異類特教評鑑為不同之評鑑內容及目 標，時程亦不相同，本研究以身心障礙類特殊教育評鑑為主，資賦優異 類特殊教育班級未在本研究內容的範圍，研究結果無法推論至資優教育 評鑑，須進一步研究。
二、研究對象的限制
本研究之對象為高雄市國民小學所設立之身心障礙類集中式特殊 教育班及分散式資源班的現職特殊教育教師，不包含巡迴輔導班、在家
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教育班及床邊教學班教師，學校行政人員(校長、主任)、家長及評鑑者 等亦不在研究對象範圍內，研究結果是否可推論至其他教育教師，則有 待進一步之研究。
三、研究方法上的限制
本研究採用問卷調查法進行研究。問卷調查部分可能受到研究參與 者個人認知、情緒及態度的影響，造成測量上的誤差存在。也可能為了 符合社會期待，而隱藏自身真實想法，可能使研究結果有所誤差。
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第二章 文獻探討
本研究旨在探討特殊教育評鑑的內容，藉由歸納與整理國內外之相 關文獻資料，並加以分析討論，進而建立對於教育評鑑之相關概念與理 論應有之基本認識，並以此作為本研究的理論基礎。
本章共分六節，分別為：特殊教育評鑑之意義、目的與重要性、特 殊教育評鑑之發展、特殊教育評鑑之原則與程序、特殊教育評鑑之實 施、高雄市特殊教育評鑑之現況、及特殊教育評鑑之相關研究。
第一節 特殊教育評鑑之意義、目的與重要性
各項組織工作之進行，不外乎：「訂立計畫」、「計畫執行」、「成 效考核」、「改正措施」四項進程，而其中，成效考核至關重要。在整 體特殊教育推動中，作為成效考核的方式即為「特殊教育評鑑」，藉此 評估、考核各教育機關特殊教育計畫推動成效，並規劃相關改正措施。
而針對不同之組織目的、行為，須有不同之評鑑（成效考核）方式。
因此，透過對於特殊教育評鑑的探討，可初步瞭解特殊教育評鑑的 意義與不同處，有助於我們對特殊教育評鑑之深入認識。
一、特殊教育評鑑之意義
在重視教育品質的現今，為確保教師的教學成效及學生的學習成 果 ， 評 鑑 已 成 為 提 昇 教 育 品 質 不 可 或 缺 的 元 素 。 在 Stufflebeam 與
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Shinknfield (1985) 的論述中，評鑑是一種計畫、獲取和提供敘述性、判 斷性資訊的過程；簡單來說，「評鑑」就是對受評者的行為表現所作出 的價值判斷（蔡保田，1991）。
而Worthen 與Sanders(1987)認為，「評鑑」是一件事實表象的價值 判斷，評鑑者蒐集評鑑對象的有關資料，依據評鑑規準決定評鑑對象的 價值，再根據評鑑結果督促評鑑對象改進其服務品質。余榮仁（2000）
指出，「評鑑」是根據評鑑者與被評鑑者所共同認定的評鑑規準，有系 統、客觀的蒐集資料提供決策者作價值判斷的歷程。
因此，在本質上，「評鑑」的過程可以說是一種測定教育目標及教 學方案中被達成多少的過程，因此評鑑乃是測定這些行為究竟改變到何 種程度的一種過程（黃光雄，1989）。
而依據鄭友泰（2001）及蘇錦麗（2003）觀點，評鑑應該包含以下 五種基本概念：
（一）評鑑使用系統化、科學化的種方法廣泛地蒐集質量並重的資 料，並確定資料的正確性與代表性；
（二）不能只蒐集資料，尚須加以分析及闡述之
（三）依據指標或標準，進行價值判斷，而不能僅止現況的描述
（四）評鑑結果應作為相關決策與行動的參考依據；
（五）評鑑的主體可以是目標、政策、成就、行政事務、人員、方 案、後續評鑑等。
基於上述之解釋，研究者認為，評鑑是一套依據適切且嚴謹的專業
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標準程序，針對某種特定人、事、物，進行一系列有目的性、系統化方 法資料蒐集、分析、評估、檢核，並做成價值判斷，提供改善與未來發 展之參考，進而達成目標之歷程。
近年來，教育評鑑一直深受教育界之重視，主要是因為希望藉由評 鑑的機制與過程，發現教育現場問題，並適時改善並解決缺失，進而有 效提升教育品質。
康自立、李大偉和蕭錫錡（1989）指出，教育評鑑係針對某一特定 的教育方案，有系統的蒐集方案特質及其相關影響因素，對方案的實際 結果與預期結果間作價值的判斷，以便作為改進評鑑運作的一種歷程。
Nevo（1983）認為教育評鑑是對各種教育現象之本質、品質與成效，以 系統化方式蒐集資料之活動與過程。
李緒武（1993）認為，教育評鑑不僅是靜態資料數字上的檢查，而 是對一項教育計畫、教學過程、課程與教材或是教育政策的價值鑑定，
其過程是在釐清教育目的、產生資料並加以分析，以決定改善之策略。
陳靜淑（2008）歸納認為，教育評鑑係針對教育現場和活動，採質 量並重的方式，進行價值的判斷，並提出具體可行的建議和意見，其目 的在瞭解教育成效、改進教育缺失以達成教育目標。
Stufflebeam(1983) 認為，評鑑是測驗分數的結果，是專業判斷，可 以根據專家的判斷或意見，而對教育體系或過程做評估與診療的工作，
並將教育評鑑的意義分為以下三種：
（一） 評鑑即測驗，認為評鑑即是測驗結果的呈現，兩者並無太大 的差別
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（二） 評鑑是目標與表現結果的比較過程，主張課程與教學的設計 必須設定明確的行為目標，而評鑑即是在教育過程中去比較與 確認目標與行為結果的一致性。
（三） 評鑑是專業的判斷，認為評鑑不再附屬於測驗或是教育研究 法的領域，他可以根據教育專家的判斷或是意見，而對教育體 系或過程做評估與診療的工作。
而特殊教育評鑑乃衍生自教育評鑑，是特殊教育主管機關對特殊教 育計畫或活動所作的價值評量及判斷。特殊教育評鑑是先由資訊提供，
對特殊教育活動進行評價，並提出糾正與建議，再予以連續不斷的追蹤 輔導，謀求改進，以達成特殊教育目的的一個系統歷程（林三木，1996）。
魏俊華（2004）則指出，特殊教育評鑑為特殊教育行政機關利用可 行的評價策略與程序，針對特殊教育工作內容，如行政協調、福利服務、
軟硬體設施、課程規劃設計等活動，做有系統的價值判斷的歷程。
另一方面，也可以說是透過各種有形、無形的方式，利用系統與專 業的方法，對從事特殊教育相關的人、事、物，所進行的一種價值專業 判斷，藉以瞭解特殊教育實施現況的優缺點，有助於提供特殊教育的相 關人員提升教育目標，改善教育品質的方向（鄭菀宜，2006）。
歸納上述，特殊教育評鑑之意義可以說在於透過各種適切且嚴謹的 專業標準程序，針對特殊教育現場的人、事、物，進行一系列有目的性、
系統化方法的資料蒐集、分析、評估、檢核，並做成價值判斷，提供特 殊教育機關改善與未來發展之參考，進而達成目標之過程。
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二、特殊教育評鑑之目的
Stufflebean(1983)指出，評鑑的目的不是在證明(prove)，而是在改良 (improve)。高強華（1996）也認為，評鑑的目的在蒐集資料，以對受評 者進行價值判斷，提供決策參考。黃政傑（1996）則進一步發現，學校 教育評鑑時常定位不明，或者目的、功能過多，以致產生混淆，使得評 鑑資料的蒐集流於形式和假造。因此，在這過程中，便需要一套機制以 釐清教育評鑑之目的。
美國「教育評鑑標準聯合委員會」(The Joint Committee on Standards for Educational Evaluation)認為評鑑應滿足下面四個主要的條件（黃光 雄，2005）：
（一）評鑑應是「有用的」(useful)
評鑑應協助評鑑人員確認並注意評鑑對象的優缺點，向他 們提出最為重要的問題，適時提出清楚的報告。通常，評鑑不 僅要提供優缺點的回饋，還要提供改進的方向。
（二）評鑑應是「可行的」(feasible)
評鑑應運用評鑑程序，始能執行，同時，評鑑應予以有效 的管理。
（三）評鑑應是「倫理的」(ethical)
評鑑應建基在明確的彼此同意上面，亦即保證，提供必要 的合作、維護有關團體的的權益、研究發現不受妥協等等。再 者，評鑑者應提供一份有條不紊的報告，以顯示其優缺點。
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（四）評鑑應是「精確的」(accurate)
評鑑應清楚敘述評鑑對象的發展和脈絡，顯示評鑑規劃、
程序及結論等的優缺點並克制偏見，提供有效及可靠的研究發 現。
基於此四個條件之上，依據蘇錦麗（2000）所整理之美國「八年研 究」的「評鑑委員會」認為之教育評鑑目的，共有五項：
（一）對教育效果作定期的檢查；
（二）檢討教育計畫所依據的理論之妥適性；
（三）根據學生的評鑑資料，進行有效指導；
（四）提供有關人員心裡的瞭解與信任；
（五）使學校與社區（社會）建立健全的人事關係。
Johnstone（1978）指出，評鑑目的在描繪並提供資訊，處理教育事 務過程中經由修正、調整與改善問題。據此而論，評鑑的過程只是一種 手段，各種標準與指標也只是方法，透過此過程中發現問題，進而解決 改善才是評鑑的真正最終目的。
Chelimsky（1997）則是將評鑑目的明確區分為三個取向：
（一）績效責任取向：即強調執行單位的績效責任；
（二）發展性取向：是一個具彈性且有回顧及展望功能的工具；
（三）知識性取向：用來尋找事情脈絡、因素及其現象詮釋之工具。
由此可知，當教育主管機關引入評鑑制度於教育成效評估中，其目
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的可以說是藉由教育評鑑瞭解教育實施過程、一般教育實況及實際困難 問題，藉以瞭解教育實施之進展與缺失，並提供改進之意見。教育工作 在教育計畫執行過程中藉由資訊的偵測、傳送及糾正，可使執行效果更 切合目標（林三木，1996）。
謝文全（1991）及吳清山（1992）指出，教育評鑑的目的可說是作 為擬定改善計畫的依據，促進教育品質更臻完美，效能日益發展。伍振 鷟（1997）認為，教育評鑑的目的包括品質保證、績效責任、認可制度、
教育改革及教育發展。秦夢群（1998）則認為教育人員常懷疑是否已達 到教育目標，因此常透過一些工具來評鑑教育歷程，希望透過此一歷程 來提供教育人員、學生、家長心理保障。
而蘇錦麗（2000）則認為教育評鑑的消極性的目的在證明學校辦學 的優劣得失；積極性的目的在評估教育評鑑對象之辦學方向及趨勢，並 提供建言。
而鄭友泰（2000）歸納教育評鑑實施的目的有四項：
（一）瞭解學校的困難及難題，謀求改進策略，提昇教育品質；
（二）瞭解學校辦學績效之情形，回應社會對教育改革期望；
（三）瞭解學校執行教育政策及發展特色，提供教育行政機關推動 改革之參考；
（四）激發學校教師及行政人員士氣，強化自我成長，創造學生良 好學習環境。
綜合上述，教育評鑑乃依據評鑑模式，應用於各類教育領域中，針
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對教育現場或活動，採取質量並重的系統化方式，進行專業價值判斷之 歷程，並視實際現況提出具體可行的建議與方案，協助教育現場改善其 教育品質，並將結果作為教育行政規劃與決定之參考（蘇芳玉，2010）。
特殊教育評鑑乃衍生自教育評鑑，由特殊教育主管機關對特殊教育 現場、活動、方案、工作內容等，利用所有可行的評價技術以評量特殊 教育所預期的一切效果（毛連塭，1992）。
王招蘭（2005）歸納指出，特殊教育評鑑是以有系統的方法，評估 特殊教育活動主體的實施成效與價值。特殊教育活動主體包括：特殊教 育教師的教學與學生學習，及相關人員、組織、硬體、軟體、課程和教 學等因素。在評鑑過程中，也必須參採第一線特殊教育教師與相關人員 的意見，使得整個規劃方案更具實質意義，以符合與達成評鑑的理念與 目的『不在證明，而在改良』（謝建全，2000）。
而吳美麗（2000）則歸納指出，特殊教育評鑑目的在於瞭解特殊教 育經營的現況與問題，並檢討改進其缺失，提高特殊教育品質，建立理 想願景，並據此認為特殊教育評鑑的目的主要有八項：
（一）落實特殊教育法規及政策之規定。
（二）強化特殊教育督導系統。
（三）引導學校特殊教育決策與發展。
（四）促使學校切合特殊教育目標。
（五）瞭解特殊教育現況問題與困難。
（六）提升特殊教育的品質。
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（七）協助特殊教育教師解決問題，並提供改進意見。
（八）協助學校建立自我評鑑制度。
王振德（2004）認為，特殊教育評鑑的主要目的則有五項：
（一）監督特殊教育法規與政策的落實。
（二）瞭解特殊教育實施狀況，改進特殊教育服務品質。
（三）進行績效評估，以提振特殊教育相關人員的士氣。
（四）提供各級主管教育行政機關，在特殊教育規劃與決策之參考。
（五）增進社區民眾對特殊教育的瞭解與支持。
因此，綜合來說，特殊教育評鑑目的即在評估特殊教育品質，以作 為改進特殊教育的依據，並將結果提供各個學校做為未來改善特殊教育 服務之參考（蔡振發、陸正威，2001）。
依據教育部民國72、77及89年特殊教育評鑑之目的及全國鑑輔會訪 視之計畫內容，提到國內特殊教育評鑑之主要目的如下：
（一）瞭解各類特殊教育的實施現況和實施成效
（二）探討各類特殊教育的缺失與遭遇的困難
（三）協助特殊教育教師解決疑難問題並提供改進意見
（五）獎勵積極推展各項特殊教育績效
（六）協助直轄市及縣市建立國民小學自我評鑑制度
（七）探討特特殊教育的發展方向，以供進一步規劃之參考
更進一步的說明，特殊教育評鑑之目的係在評估特殊教育的價值以
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作為改進的參考，不在消極的證明教育設施的優劣得失，是在積極的診 斷，提供決策者的參考，以謀求特殊教育之改進，所以特殊教育評鑑具 有診斷作用，可作為瞭解特殊教育設施是否已達成計畫目標，並探討特 殊教育成效，以提出改進與建議，作為未來決策的參考與指導（魏俊華，
2004）。
綜合各縣市實施特殊教育評鑑概況得知，其主要目的在提高服務品 質、瞭解現況解決問題，其次是落實特殊教育法、強化督導系統、瞭解 學校辦理特殊教育現況、協助學校建立特殊教育行政作業及管理程序、
激勵教師自我成長、充實教學內涵、提升教學績效及保障身心障礙學生 就學權益等（王招蘭，2005）。鄭菀宜（2006）指出，特殊教育評鑑目 的在評估教育品質，發現特殊教育實施現況及其缺失和所遭遇的困難，
協助特教教師解決問題並提供改進意見，提供學校改進特殊教育行政規 劃、課程等建議，修正特殊教育發展方向，並將結果提供各個學校做為 未來改善特殊教育服務的參考。
同時，在傅秀媚（2007）也指出，特殊教育評鑑目的主要在發現特 殊教育實施的現況及其缺失，並根據缺失加以檢討改進，以期提高特殊 教育品質；其次，根據特殊教育評鑑結果，修正特殊教育的發展方向，
用來規劃特殊教育的美好願景。
因此，綜合以上所述，可以將特殊教育評鑑之目的歸納為特殊教育 評鑑的主要目的在瞭解特殊教育實施現場的現況及缺失，進而針對問題 提出建議及改進的方法，最終目的在保障並提升特殊教育現場的品質，
並且，以評鑑的結果作為修正特殊教育的發展方向以及決定重要政策的
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參考依據。
三、特殊教育評鑑之功能與重要性
美國教育評鑑學者Nevo(1983)認為評鑑所扮演的角色是多元的，具 體而言有四種功能：
（一）總結性的功能：注重績效責任，引導特殊教育方案或服務的 評鑑。
（二）形成性的功能：具有診斷性的作用，以發現問題，力求改進。
（三）社會與政治性的功能：主要在獲取大眾的支持與瞭解。
（四）行政的功能：通常是法令的要求或為了達成某項政策。
蕭霖（2004）認為教育評鑑猶如人體的健康檢查一樣，主要有兩種 功能：
（一）證明的功能：瞭解學校的運作情形及其表現；
（二）改進的功能：幫助學校改善其運作缺失。教育評鑑具有形成 性與總結性之評量功能，可協助教育單位發現問題與解決困 難，進而提升服務品質，實現教育理想。
如同傅秀媚（2007）所指出，評鑑的功能在於利用評鑑的結果，一 方面肯定工作的貢獻；一方面發掘工作上的缺失，作為改善的依據，進 而發揮潛力，謀求更長遠的發展，為個人或團體避免因人類惰性以致工 作鬆懈與檢視工作效率的重要機制。
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基於教育評鑑的功能之上出發，郭素琴（2005）研究發現特殊教育 評鑑可促使學校整合有關的特教資源，強化行政領導與教師團隊合作。
陳靜淑（2008）也認為實施特殊教育評鑑對行政教育機關及學校而言，
可達到調整及檢討重要決策的功能；對參與評鑑的教師而言，可達到審 視及革新教學方法、獲得自我專業成長的功能；對學生及家長而言，評 鑑的結果可以作為升學及生涯規劃的重要依據。
依據蘇芳玉（2010）所歸納，特殊教育評鑑對於教育主管機關、學 校行政、特殊教育教師、學生及家長方面都有許多積極正面的功能：
（一）就教育主管機關而言，可透過評鑑機制檢視各級學校對特殊 教育之落實，進而調整與檢討相關決策之功能；
（二）就學校行政而言，藉此整合特教資源，強化學校行政領導與 特教教師團隊之合作；
（三）就特教教師而言，藉此獲得學校行政之關懷重視與充分支援，
改善特殊教育教學環境與品質；
（四）就學生與家長而言，由於教育主管機關、學校行政及特教教 師之重視，進而落實相關教育理念與規範，讓這些特教學生 可獲得更多、更充分、更完善的特殊教育服務與品質。
綜合上述，可以說特殊教育評鑑的功能與重要性就是藉由診斷特殊 教育現場之優缺得失，進而積極有效改善，並作為日後教育決策之依 據，以提升教育品質。
故本研究認為，特殊教育評鑑，具有多元的功能性，不僅僅侷限在
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對現有狀況的評估與判斷，更能夠因此衍生出未來改善經進度目標。也 由評鑑的相關工作，讓教育現場、家長與學生，能有更明確的目標與更 為良好的特殊教育品質。
第二節 特殊教育評鑑之發展
由於政府明文規範，因此近年來教育行政機關對於特殊教育評鑑日 趨重視並辦理實施，國內學者也紛紛發表許多相關研究，研究者透過相 關文獻研究歸納，本節將針對特殊教育評鑑的發展加以探討。
一、教育評鑑的發展
教育評鑑的發展因素有許多，許多理念或觀念的形成，都是有其特 殊複雜的時代背景因素加上需要一段漫長時間醞釀與發展，才能逐漸形 成共識。而評鑑之觀念雖最早源自我國，但評鑑的現代化正式概念卻延 至十九世紀西方國家才開始發展（郭昭佑，2000）。
Guba 與 Lincolin(1989) 從教育評鑑理念的典範或觀念角度切入，
提出「代」(generations)的發展歷程，將教育評鑑的發展自 1910 年代迄 今分成四代，分別為：
（一）第一代評鑑(1910-1930)：視評鑑為測驗。
（二）第二代評鑑(1930-1967)：視評鑑為客觀事實的陳述。
（三）第三代評鑑(1967-1987)：視評鑑為判斷。
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（四）第四代評鑑(1987以後)：視評鑑為協商與溝通的歷程。
而美國教育評鑑的歷史發展更是自1792 年開始到2000 年為止，將 其更細分為七個時期(Madaus ＆ Stufflebeam, 2000)：
（一）改革時期(The Age of Reform,1792-1900)：以1792 年為教育評 鑑改革之始，主因於該年為William Parish 首度以標準化的 數據記載測驗的結果。
（二）效率與測驗時期(The Age of Efficiency,1900-1930)：21 世紀初 F.Taylor 的科學管理理念影響教育行政理論的發展，強調標 準化、系統化與效率。
（三）泰勒時期(The Tylerian Age,1930-1945)：此時期受教育評鑑之 父R.W.Tyler 思想的影響，關注教育測驗與評鑑的發展。
（四）純真時期(The Age of Innocence,1946-1957)或稱「無知時期」
(Age ofIgnorance)
（五）發展時期(The Age of Development,1958-1972)：強調教育方案 的評鑑與改良式多因素評鑑模式的發展是此時期最大的特 徵。
（六）專業化時期(The Age of Professional- ization,1973-1983)：在此 之前，評鑑人員面臨身分認同危機，未能確認自己應歸諸何 種專業社群人員；此外，亦無任何教育評鑑的專業組織與專 業雜誌，可讓評鑑人員得以相互切磋、交換心得。
（七）擴充與整合時期(The Age of Expansion and Integration, 1983
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-2000)：隨著經濟成長，教育評鑑的發展也不斷的擴展與整合。
其中，在1930年代，Taylor創造了『教育評鑑』一詞，並主持『八 年研究』（1934-1942年），實施目標導向之教育評鑑，將傳統的考試和 測驗擴大為教育評鑑，可謂之為教育評鑑發展的一項重大躍進。到了 1965年後，教育評鑑的重要性與價值性已被廣泛承認（楊振昇，2000）。
而在我國教育評鑑的發展方面，郭昭佑（2000）根據學校評鑑之實 施發展分為四個時期：
（一）啟蒙時期之外來刺激（1964 年~1968 年）：此時國內教育正 處於起步階段，未發展出自發性之教育評鑑工作，此期評鑑 的動因來自外在。
（二）醞釀時期之局部試辦（1968 年~1975 年)：1968 年我國實施 九年國教，政府始透過教育評鑑瞭解學校需求與辦學績效，
此時期之評鑑只是局部性與試辦性質。
（三）奠基時期之陸續推展（1975 年~1990 年）：經濟之逐漸改善 促使社會對教育品質之重視，各級教育主管機關陸續對所屬 各級學校進行評鑑之工作，本期之評鑑已由局部逐漸擴展至 全面性。
（四）擴增時期之發展契機（1990 年~）：此時期之教育經費較過 去充裕，辦學績效與品質更受重視，為檢視成效，各教育主 管機關乃展開全面且持續性的辦理教育評鑑工作。
國內學者秦夢群（1998）綜合我國與歐美先進國家的歷史，認為1970
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年代開始，促使教育評鑑興起與蓬勃發展的因素頗多，可歸納為以下四 項：
（一）教育資源日見短絀
二次世界大戰後，各級教育的大量擴張，政府之預算有 限，既然僧多粥少，就必須透過評鑑的手段，以挑選辦學較 佳的教育機構給予經費或補助，促使教育資源能被有效利用。
（二）對公立學校辦學績效的質疑
我國的義務教育以公辦為主，晚近卻受到教育改革團體 的嚴格挑戰，甚而自辦如森林小學的機構，以符合部分家長 的需求。此種對公辦學校辦學績效的質疑，使得各種評鑑理 論與模式應運而生。
（三）課程與教學策略的更新
隨著時代的變遷，各級學校的課程與教學策略日新又 新。然而在實施過程中，為檢視其優劣，必須經過評鑑的程 序。
（四）教育市場自由化的要求
部分經濟學者將教育視為一種投資，而學生即是消費 者。自由市場的機制可提供學生不同的教育環境，以符合其 個別需求。而為了達到保護消費者權益的目標，必須將各校 的優劣得失公諸於世，而評鑑即成為不可或缺的一環。
綜合來說，研究者可從文獻整理中得知，教育評鑑是歷經許多演
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變，從測驗、判斷到歷程；各國更因為教育資源緊縮、辦學績效、課程 與教學的精進及教育市場自由化等背景因素，最後造成教育評鑑興起與 蓬勃。
二、特殊教育評鑑的發展與實施
而衍生到特殊教育評鑑部份，美國1965 年國會通過「初等與中等 教育法案」(The Elementary and Secondary Education Act)授權聯邦政府 補助各地區中小學，對文化不利學生實施補償教育，法案中並規定，凡 接受補助的方案，均需接受評鑑（黃政傑，1994）。之後美國國會更於 1975 年通過的94-142 公法中，要求聯邦政府應對各地教育單位進行特 殊教育評鑑。在1991 年通過「障礙者教育法」(The Individual with Disabilities Education Act，簡稱IDEA)再度強調了評鑑的重要，要求各 州發展評鑑的程序，其內容包括：資訊蒐集和報告、實地訪視、查核聯 邦政府補助款之使用與個別化教育計畫之執行情形等（王天苗、邱上 真、莊妙芬、鄭麗月、葉瓊華、孫淑柔與鄒啟蓉，1997；Podemski,Marsh
Ⅱ,Smith & Price,1995）。
在我國部份，民國70 年台北市政府教育局針對中學階段設有特殊 教育班學校進行特殊教育班評鑑（鄭菀宜，2006）。教育部訪視評鑑特 教班則在民國72 年實施「第一次特殊教育學校評鑑」，針對台灣地區 的特殊教育學校進行評鑑，以瞭解辦理績效。項目包括：教學設備、師 資、課程及刊物、教育成果五大項目（教育部，1983）。前臺灣省政府 亦於同年進行『台灣省視覺障礙兒童混合教育計畫評鑑』，此為我國進
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行正式特殊教育評鑑之始（林三木，1993）。
而於民國73 年，中央頒布「特殊教育法」，民國84 年「中華民國 身心障礙報告書」中第一項第五點「加強計畫執行評鑑，增進身心障礙 教育成果」，即載明「需訂定各類身心障礙學校（班）評鑑標準，各級 主管教育行政機關，應以專業團隊合作為原則，結合特殊教育機構與專 業人員，組成輔導團，定期辦理各類身心障礙教育評鑑輔導工作」。
民國86 年修訂特殊教育法，民國87 年「特殊教育法實施細則」第 21 條即規定「主管教育行政機關對於各階段特殊教育，應至少每二年 評鑑一次，其評鑑項目由各級主管教育行政單位定之」。民國 91 年該 條文又增補了一項「直轄市及縣（市）主管教育行政機關辦理特殊教育 之績效，中央主管教育行政機關應至少每兩年訪視評鑑一次」。
由於政府對相關特殊教育法規的頒布與修訂，明定特殊教育評鑑的 相關實施與辦理，因此特殊教育的評鑑乃由過去專案性、重點性的實 施，轉為常態性、持續性的工作（王振德，2004）。民國98 年修正後的
「特殊教育法」第47 條條文「高級中等以下各教育階段學校辦理特殊 教育之成效，主管機關應至少每三年辦理一次評鑑。直轄市及縣（市）
主管機關辦理特殊教育之績效，中央主管機關應至少每三年辦理一次評 鑑。前二項之評鑑項目及結果應予公布，並對評鑑成績優良者予以獎 勵，未達標準者應予追蹤輔導；其相關評鑑辦法及自治法規，由各主管 機關定之」，對於辦理特殊教育評鑑的時程及結果運用有了更加明確的 規定。
教育部第二次特殊教育評鑑項目中，除上述項目外增加教材、行政
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配合、學生能力、評定輔導、教學實況、特色與成果等大項（教育部，
1988）。之後教育部也陸續辦理「中重度啟智班評鑑」、「特殊學校教 學及設備評鑑」等相關特殊教育評鑑。近年來為因應「特殊教育法施行 細則」的修訂，符合至少每兩年評鑑一次之法規，民國91、93、95、97 年 教育部分別對國內各地方政府特殊教育行政績效評鑑。
由上述可知，政府各項教育法規的頒布與修訂，早在73 年即明定 相關評鑑工作與規範，87 年「特殊教育法實施細則」更規範教育行政 機關對特殊教育應至少每兩年評鑑一次，98 年「特殊教育法」將每兩 年評鑑一次延長為每三年評鑑一次，由於透過立法規範建立法源依據，
因此各主管教育行政機關皆依法行政，從中央政府教育部到地方政府的 教育局處，皆紛紛規劃並辦理相關特殊教育評鑑工作。
第三節 特殊教育評鑑之原則與程序
辦理特殊教育評鑑是一項相當專業與複雜的工作，因此需要一套明 確嚴謹的原則與程序，在實施特殊教育評鑑的過程中必須完全遵守，才 不會影響其評鑑結果與客觀性。
綜合林三木（1996）與王招蘭（2005）之研究，研究者歸納特殊教 育評鑑之把握原則如下：
（一）明確的評鑑目標
樹立正確的特殊教育觀念，並依據各時期、各單位之不 同設立明確之評鑑目標
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（二）明確的評鑑標準
要研討分類的評鑑標準，因身心障礙的對象，分為身體 障礙與精神（心理）障礙。
（三）科學化的評鑑方法
（四）專業化的評鑑人員
（五）兼顧各項要素的評鑑項目
評鑑項目應兼顧特殊教育領域的各種要素。進行特殊教 育評鑑時，宜採用適合各類特殊教育對象的綜合方法，較合 理的方法宜同時採用客觀的和主觀的、數量的與品質的多種 不同的方法。內部評鑑與外部評鑑兼用。
（六）民主化的評鑑過程
特殊教育評鑑人員應有適當的溝通，溝通內容包括特殊 教育評鑑的目的、評鑑小組的功能、評鑑的項目和標準、評 鑑實施程序的建議、評鑑資料蒐集的方法、評鑑應注意事項 及評鑑報告的格式和範例。評鑑前，評鑑委員應有充分懇談 與溝通的時間。
（七）重視評鑑的後續追蹤與輔導
結果要能客觀化，兼顧形成性與總結性評鑑，並能夠充 分發揮特殊教育行政決策的功能。
由上述研究者的整理可知，實施特殊教育評鑑過程中須注意許多原 則，包括評鑑前需訂定明確目標、建立正確觀念、瞭解評鑑內容、對象
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與標準；評鑑時要公正客觀、使用適當的溝通方式；評鑑後應提供參與 評鑑學校的優缺點並協助學校解決難題。
為使評鑑更能順利進行，在評鑑過程中自然會有一套嚴謹的實施程 序。
陳靜淑（2008）綜合國內外學者相關研究，認為實施特殊教育評鑑 的程序歷程共可分為三個階段：
（一）評鑑前之準備階段
本階段主要在擬定完整的工作計畫，包含下列步驟，依 序為成立評鑑工作小組、界定評鑑目標、確定評鑑範圍、內 容與項目、訂定評鑑標準、決定評鑑方式、發展或選擇蒐集 資料的工具。
（二）評鑑實施階段
本階段主要在以系統的方式進行資料的蒐集，包含下列 步驟，依序為受評單位之自我評鑑、評鑑小組實地評鑑。
（三）評鑑結束階段
本階段主要在處理、分析、解釋所蒐集的資料並提出評 鑑報告，包含下列步驟，依序為：整理、分析所蒐集之資料；
就評鑑結果作判斷與討論，提出具體的改進建議；撰寫評鑑 報告；舉行評鑑工作結束會議，檢討評鑑報告；將評鑑報告 提供給委託單位；將評鑑報告提供受評單位，使受評單位提 出改進方案，或就評鑑結果提出申訴說明，以澄清真相。
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在評鑑前之準備階段，吳美麗（2000）認為可再細分為兩個層面：
（一）評鑑規劃層面：包括評鑑目的的研訂、評鑑對象的選擇、評 鑑經費的編列。
（二）評鑑計畫層面：包括評鑑項目的界定、評鑑方式的選用、評 鑑組織設立及評鑑委員的聘請。
而林天祐（2004）認為，在此一階段，評鑑單位與受評學校需建立 良好溝通與工作關係；告知學校教職員工評鑑重點過程；雙方同意評鑑 的流程；說服學校不要另外準備各種檔案資料；初步分析家長與學生對 學校的看法；雙方瞭解評鑑的主題與內容；評鑑委員清楚瞭解受評學校 所提供的資料；評鑑委員建立評鑑重點與過程共識以及評鑑委員完成各 項評鑑準備工作。
進入到評鑑實施階段，林天祐（2004）指出，訪視委員每天結束之 前應聚會討論；訪視委員必須蒐集充足證據；評鑑委員要逐一驗證各項 待驗證的事項；評鑑委員對於新發現的問題要重新蒐集證據加以驗證；
評鑑委員需將所見之證據即時記錄在表格中；評鑑委員對於學校表現之 判定需取得一致；評鑑委員在評鑑過程必須恪遵專業倫理以及評鑑委員 需給予受評學校完整而有效的回饋意見。而其中，包含了評鑑前受評學 校的說明會、評鑑委員之工作協調會、到校訪視評鑑時間及流程的安排。
完成評鑑實施之後，則進入到資料分析層面，包括訪視評鑑資料之 分析、評鑑委員之意見分析與彙整；報告層面，包括評鑑報告的格式與 撰寫、報告資料的公佈與傳播；評鑑結果利用層面，包括行政機關與受 評學校之運用（吳美麗，2000）。其中，書面的評鑑報告必須及時完成；
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將報告送交受評學校以及委託單位參考；清楚說明評鑑的發現以及對受 評學校具體改進建議；說明判斷學校表現的依據以及提出支持報告內容 的有力證據（林天祐，2004）。
最終，評鑑結果必須指出表現優異的學校；找出缺乏能力、部分特 別薄弱或有能力卻低表現的學校；評鑑結果必須通知行政單位；讓受評 學校能充分瞭解評鑑委員的評鑑結果以及確實進行追蹤評鑑及後設評 鑑。
第四節 特殊教育評鑑實施之主要面向
實施評鑑需要一套專業且公正客觀的方式來實施，因此，可以說如 何進行評鑑可說是為整個特殊教育評鑑之重心。可以說，如何實施特殊 教育評鑑，是協助評鑑者在進行評鑑過程中，有明確可依循的評鑑體 系，以作為實施評鑑工作時的參考典範（鄭菀宜，2006）。
研究者分別從評鑑模式、評鑑方式、評鑑指標、評鑑內容、評鑑人 員與評鑑的結果處理、運用與追蹤輔導六方面作特殊教育評鑑實施的探 討。
一、評鑑模式
不同的評鑑目的就會有不同的評鑑模式，而不同的評鑑模式則會有 不同的評鑑方式。評鑑模式可謂是整個評鑑之重心，能具體表現整個評 鑑之本質與特色（蘇錦麗，1995）。
蘇芳玉（2010）歸納整理了五項評鑑模式，分別為：
