第二章 文獻探討
本章從探索當代藝術教育思潮之視覺文化為起點，分析歸納本研究課 程設計的理論依據，並整理分析廣告影像的理論以及相關實徵性研究。主 要分成四節：第一節探討視覺文化與藝術教育思潮；第二節討論視覺文化 與藝術教育課程設計之理論基礎；第三節探討廣告的內涵與相關之分析理 論；第四節則探討與廣告影像有關的實徵性研究，以作為本研究研發課程 之理論依據。
第一節 視覺文化與藝術教育思潮
一、後現代藝術教育思潮
藝術教育思潮隨著時代背景的演變，產生不同內涵的改變。台灣早期 藝術教育界受到以兒童為中心學說影響，重視自我表現、創造力的價值，
代表學者如Lowenfeld（1903-1961）、Read（1893-1968），演變到「以學科 為基礎之藝術教育思潮」（Discipline-Based Art Education，簡稱 DBAE），
再進入後現代藝術教育思朝。郭禎祥（1999）認為，自從一九九○年之後，
國際藝術教育逐漸受到後現代主義思潮的影響。因此在這樣的時代氛圍之 下，專家學者們有感於台灣之藝術教育亦需因應社會文化環境的改變，故 國內之藝術教育思潮也逐漸受到後現代主義的影響。
後現代主義蘊含多重的意義，Jameson（1993/1998）認為，後現代文 化即為高級文化與大眾文化（商業文化）混合的成品。此時，所謂高級與 低俗之間堅不可摧的牆垣早已不復存在，各種形式、範疇與內容的藝術交 融混雜，難以追本溯源。如 Andy Warhol（1928-1987）、Wolf Vostell
（1932-1998）、 Robert Rauschenberg（1925-）運用 Coca-Cola 等生活中熟 悉的廣告影像創作藝術品，商品成為藝術品的主題。迄今為止，藝術商品
化已成為後現代主義風潮下的現象。後現代主義的基本特徵在於：不確定 性、去中心、重解構、多元論（鄭祥福，1999）。此外，在後現代的社會，
人們不只是消費自身，而是消費符號，符號已經代替了物體本身（廖炳惠，
1994）。
換句話說，在後現代的時代氛圍之下，無論是藝術或是文化，高級
（high）與低級（low），精英（elite）與通俗（popular）已不再對立，彼 此之間的疆界也已模糊化。各種藝術形式與內容交相混雜，難以找出藝術 的中心與源頭何在。受到後現代主義思潮影響，國內藝術教育界在面臨後 現代藝術思潮環境的轉變之際，需重新思考藝術教育的本質與功能。
台灣社會文化環境隨著經濟與科技的發展，而逐漸產生改變。現代 人常常透過視覺影像（如廣告、電影、電視、網際網路等）與他人溝通、
自我認同或是吸收知識。誠如Mirzoeff（1999）所說，後現代資本主義社 會是一個以影像文化為主的社會，後現代消費社會使得人人皆身處在一個 景觀的社會（spectacular society, p. 27）。無論是在台灣，或是其他國家，
全球都擁有共同的、顯而可見的商標，例如，Nike 的閃電標誌、Starbucks 的圓形綠標以及McDonalds’的黃金拱門。在消費文化脈動中，往往我們消 費的是影像或是商品的附加價值，而非是真正商品本身。確實，在後現代 的社會裡，我們時常透過無數的視覺影像，迅速地接近與了解他者（Jenks, 1998）。因此，郭禎祥（2001）認為，未來藝術教育之課程主題應與學生 實際生活息息相關，藝術教育工作者應當體認視覺文化與視覺符號的重要 性，面對強大的影像力量應持以謹慎的態度，故新世紀之藝術教育應當關 注影像本身的力量。
由此可知，在進入後現代主義思潮影響下的藝術教育，面臨新世紀文 化的衝擊當下，應該包含更全面而廣泛的內容。除了以往精緻藝術之外，
應探討多元文化的議題，諸如：社區取向藝術教育、環境主義、生態保護、
女性主義、大眾藝術、科技、景觀藝術等。無論是何種議題，實則多以視 覺影像形式呈現，於是與視覺文化是密不可分的。一如Freedman（1994）
所言，未來的藝術教育將需要仰賴教導視覺文化，並且詮釋真實的社會議 題。而Efland（2002）對未來藝術教育的願景就是：未來，藝術教育將為 視覺文化研究，並應將視覺文化納入課程內容。
總而言之，由於科技資訊一日千里的發展以及後現代主義思潮的推波 助瀾，再加上國內外藝術教育工作者對DBAE 教育思潮的一種反思，重新 評估藝術教育的意義，因此提出將視覺文化融合藝術教育的主張，使得視 覺文化與藝術教育的結合成為一個新興的研究領域（e.g. Ballengee-Morris
＆ Stuhr, 2001；Duncum, 2000, 2001a, 2001b；Efland, 2002；Freedman, 1997a, 2000a, 2000b；Tavin, 2000, 2003；Wilson, 2000, 2002, 2003；高震峰，2002；
郭禎祥，2001；趙惠玲，2001；劉豐榮，2001）。
在本研究中，採用後現代藝術教育思潮中的視覺文化與藝術教育為主 要理論依據。因此，以下將對視覺文化的定義與範疇、視覺文化與藝術教 育的關係做更進一步的闡述。
二、視覺文化的定義
「觀看先於文字；兒童在學說話之前，先學會觀看與辨識。」（Berger，
1972, p. 7），我們觀看的方式乃深受我們的認知以及信仰所影響。而視覺 的認知往往先於語言與文字，視覺所接觸之影像，更是塑造我們信仰與價 值觀的源頭。因此，「觀看」成為人類接觸世界之基本方式。
顧名思義，「視覺文化」也就是以視覺為主要感官，去看任何人類創 造的可見物，以及相關的產品或是文化現象。然而，視覺影像乃是後現代 一 種 強 而 有 力 的 表 現 形 式 ， 影 像 所 擁 有 的 優 勢 力 量 更 是 不 容 忽 視
（Freedman, 1997a；Mirzoeff, 1999）。因觀看之道向來與意識型態密切相 關，影像在不同個體的解碼下，會產生不同的意義（Sturken ＆ Cartwright, 2001）。今日許多資訊的傳播、流通，常常以視覺影像為主要的傳遞工具。
因此，吾人應該更了解我們如何與這些視覺影像進行互動（Rogoff, 2001）。
是故，視覺文化的研究探討視覺如何影響或是決定當代藝術、社會價值觀
或信仰之建構。
本研究主要採用Barnard、Mirzoeff、Duncum 三位學者對於視覺文化 所下的定義，主要在於觀察人們與日常生活中之視覺影像互動的情形。
（一） Barnard 的定義
Barnard（1998）認為，視覺文化的「視覺」所指為一切可見物，除此 之外，這些「視覺」應該賦有「文化符碼」（cultural codes）。更明確一點 來說，Barnard（1998）在定義視覺文化的「視覺」為何時，他認為不單單 是因為這些事物是看得見的（visible），而是這些任何被人所生產或是創造 的事物，還必須具有文化意義，並且包含功能性、溝通性、或是審美的目 的。簡而言之，Barnard（1998）定義視覺文化為：「任何人所生產、詮釋 或是創造的視覺，應該被賦予功能性、溝通或審美的目的。」（p. 18）
（二） Mirzoeff 的定義
Mirzoeff（1999）認為，視覺文化討論的焦點為視覺如何創造意義。
視覺文化與後現代主義的關係，誠如Mirzoeff（2001）所直言，「後現代主 義就是視覺文化（postmodernism is visual culture，p. 4）」。Mirzoeff（2001）
認為，現在人類的生活經驗比從前更趨向視覺化，視覺文化是每日生活的 視覺經驗，消費者經由各種不同形式的視覺事件中，像是繪畫、電視到網 路等科技介面，尋求資訊、內涵或是滿足（pp. 3-4），因此，在視覺影像激 烈呈現的時代，日常生活就是視覺文化（p. 125）。一言以蔽之，吾人面對 日常生活中充斥的視覺影像，就是視覺文化。綜合以上所述，可以想見視 覺文化所囊括的研究內容，幾乎是無所不包。
（三） Duncum 的定義
視覺文化這個名詞由「視覺」與「文化」組合而成，Duncum（2000）
以為，視覺文化意味著兩種意義，「視覺」指的是對於視覺產物（visual
artefacts）的關注，而視覺產物常常涉及符碼（codes）與知覺模式（sensory modes）（p. 133）。因此，重要的是吾人如何詮釋視覺影像的意義。此外，
Duncum（2000）認為，「文化」所指為重視視覺產物包括如何生產、傳播 與使用的情況（p. 133）。總結來說，視覺文化重視的是視覺影像的社會意 義，以及如何作為人類的態度（attitudes）、信仰（beliefs）以及價值觀（values）
的延伸（Duncum, 2001a, p. 107）。這也是藝術教育工作者在選取視覺文化 研究素材時，所必須考慮的重點。
綜合來說，視覺文化是一種有關於文化的視覺描述，包含了所有人造 物或是具有視覺特色的環境。承上述，本研究為視覺文化下一個定義：「視 覺文化就是每天日常生活中，具有文化意義、功能性與溝通性的視覺影 像，並且能夠傳達人們的態度、信念、以及價值觀。」
然而，由於Duncum（2001a）認為任何定義都應該被視為是暫時的以 及可爭論的（p. 103）。舉例來說，現今要定義什麼是「藝術」，已經非常 困難，遑論面對領域既廣泛又多元的視覺文化，其實更難有單一、制式化 的架構或是定義以涵蓋之。因此，本研究所採用的定義只是符合研究之訴 求，不應視為視覺文化之唯一定義。誠如Mirzoeff（1999）所說：「視覺文 化仍是一個成形中的概念」（p. 6），面對這樣尚在成形中的概念，其實是 很難產生一個非常明確的定義。然而，換個角度來看，沒有確切的定義，
反而形成一個開放的思維空間，涵蓋無限的可能性。但是，從研究方向來 說，當吾人研究視覺文化時，無非是結合了「視覺」與「文化」兩大範疇，
以影像為研究重心，關注影像如何被製造與傳播？影像產生的背景為何？
影像在社會文化脈絡中的位置？觀者如何詮釋影像？最重要的是，除了精 緻藝術的作品之外，其他具有文化意涵的視覺影像皆可為視覺文化研究範 疇，亦可作為以視覺文化為核心之藝術教育課程與教學的題材與內容。
三、視覺文化研究範疇
根據上述三位學者以及本研究對於視覺文化所下的定義，可以發現視 覺文化所包含的領域極為廣泛，並且與吾人日常生活密不可分。
試以Barnard（1998）、Freedman（2003）以及 Walker ＆ Chaplin（1997）
所列之視覺文化範疇為說明，可作為以視覺文化為核心之藝術教育課程設 計的新素材，提供研擬課程與實施教學之參考。
（一）Barnard（1998）提出的研究範疇：
街道與房屋傢俱、道路招牌、流行時尚、紡織、陶器、吹風機、刮鬍 刀、汽車、建築、花園設計、廣告、個人、公眾、團體及流行影像、電影、
電視、電腦環境與遊戲、網路網頁、新聞與雜誌設計、印刷品、各種產品 包裝（p. 108）。
（二）Freedman（2003）提出的研究範疇：
精緻藝術、流行電影、部落的面具、玩具、建築物、電視節目、人體 藝術、廣告、環境設計、漫畫（manga）、學生的藝術－包括學生所創作或 是使用的物體或是影像（p. 39）。
（三）Walker ＆ Chaplin（1997）說明視覺文化研究領域：
主要分成四大類：
1.精緻藝術（fine arts）。
2.工藝/設計（crafts/design）。
3.表演藝術與藝術景觀（performing arts and arts of spectacle）。
4.大眾及電子媒體（mass and electronic media）
Walker ＆ Chaplin（1997）四大類之詳細內容，如圖 2-1 所示：
一般產物領域 文化產物領域
圖2-1 視覺文化四個研究範疇（Walker ＆ Chaplin, 1997, p. 33）
精緻藝術 工藝/設計
視覺文化 的領域
表演藝術 大眾 與藝術景觀 及電子媒體
攝影、電影/影片、動畫、
電視與錄影、有線電視與 衛星、廣告與宣傳資料、
名信片與複製品、插圖、
雜誌、卡通、漫畫、多媒 體、光碟機互動程式、網 路、電視傳播、虛擬實境、
電腦影像。
繪畫、雕塑、版畫、素描、
複合媒體、裝置藝術、
照片文本、前衛電影與錄 影、意外或是表演藝術 建築物。
戲劇、動作、肢體語言、
演奏樂器、舞蹈/芭蕾、
選美盛會、脫衣舞、時尚秀、
馬戲團、嘉年華會與慶典、遊 行與閱兵、公共典禮如加冕 禮、遊樂場、主題樂園、迪士 尼世界、商場、電動遊戲、聲 光表演、煙火秀、照明與霓虹 燈、通俗與搖滾演奏會、迴轉 畫、蠟像館、天文館、大眾集 會、運動事件。
都市設計、零售設計、團體 設計、標誌與符號、工業設 計、工程設計、插圖、圖表、
產品設計、汽車設計、戰爭 武器設計、交通運輸工具設 計、印刷品、木刻與傢俱設 計、珠寶、金屬加工、鞋、
陶藝、鑲嵌設計、電腦輔助 設計、次文化、服飾與流行、
髮型設計、身體裝飾、刺青、
庭園設計。
藝術教育工作者可在參酌上述 Barnard（1998）、Freedman（2003）、
Walker ＆ Chaplin（1997）所提出視覺文化之研究範疇，作為以視覺文化 為核心之藝術教育教學範疇參考。但是，誠如趙惠玲（2001）建議，在台 灣欲實施視覺文化之相關藝術教育課程時，應檢視我國國情以及社會文化 現況，建構屬於台灣視覺文化研究範疇。就台灣當地視覺文化研究範疇而 言，則應當考慮台灣之社會現象，以及當地的視覺審美經驗，由於台灣是 個海島形國家，在歷史上經歷多次政治主權的更迭，在文化認同方面呈現 出糾結的情感。相對地，對於外來的文化卻有相當高的接受程度。因此，
除了 Barnard（1998）、Freedman（2003）、Walker ＆ Chaplin（1997）三 位學者所提出的研究範疇之外，研究者試著將台灣當地的視覺文化研究範 疇舉例如下，以供以視覺文化為核心之藝術教育教學範疇參考，主要分成 三種類型：
第一、本土型
媽祖誕辰節慶文化（高震峰，2002）、檳榔西施、夜市文化、全天撥 放的新聞節目、綜藝節目、連續劇、台灣本土設計之RPG 遊戲軟體（如仙 劍奇俠傳）、布袋戲、廟宇建築、國家公園自然與人文景觀……。
第二、外來型
哈日風---包括流行的日本偶像劇（e.g. 李天鐸、何慧雯，2002；邱 埱雯，2002）、日本漫畫（e.g. Wilson, 2003；徐佳馨，2002；陳育淳，2002）、
日本動畫（例如神隱少女、名偵探柯南等）、流行商品（邱魏頌正、林孟 玉，2000）、手機……
哈韓風---韓國戲劇、音樂、服飾……。
第三、全球文化型
Starbucks 的速食咖啡文化、Coca-Cola 文化、Nike 運動流行風、
McDonalds’速食文化、Disney 動畫（如美女與野獸）、行銷全世界的好萊 屋電影或是影集……。
研究者構思台灣視覺文化研究範疇時，感受到此研究範疇，永遠有持 續增加的可能性，更加難以找出邊際所在。在選取教材方面，趙惠玲（2001）
認為，擷取視覺文化課程教材的兩大原則，即為教師與學生的視覺審美經 驗，亦即省察自身的審美文化，與包容他者的審美文化。是故，當吾人在 選取與視覺文化相關之藝術教育課程與教學內容時，應當考慮教師自身的 興趣、學生所關注的焦點，從吾人日常生活中所感、所知、所關心的視覺 影像著手，將可串聯起師生日常生活經驗與教學內容。
四、藝術教育與視覺文化
無所不包的視覺文化，強韌的生命力幾乎涵蓋我們日常生活各個層 面，藝術教育與視覺文化的結合所勾勒出的新面貌，值得吾人進一步探 索、深思。
（一）探究視覺文化與藝術教育的關係
當藝術教育領域興起視覺文化研究之後，Wilson（2000）曾嘗試為藝 術教育與視覺文化繪製圖表，他形容藝術教育為枝幹分明，脈絡清晰的 樹；而視覺文化則是有如地下根莖，其所引發的議題有如地下根莖般向邊 緣處不停地延伸。此外，Wilson（2003）認為，流行的視覺媒體以及藝術 特徵的不斷改變，藝術教育也應該隨之調整，無疑地，視覺文化使得藝術 教育研究的領域更加開闊。視覺文化將為未來的藝術教育帶來新的衝擊，
需要藝術教育工作者重新思考藝術教育教學內容。
（二）視覺文化拓寬藝術教育的研究範疇
視覺文化研究的範疇極為廣泛，一如 Mirzoeff（2001）所言，在視覺 影像激烈的時代，每天的日常生活就是視覺文化。換言之，我們的學生不 可避免地生活在視覺文化的環境之中，例如，台灣日常生活中滲透各式各
樣的廣告影像、兒童繪本、漫畫、美日風格之卡通影集、網路、電動遊戲、
McDonalds’的附屬玩具等等。這一切學生每天觸目可及的視覺影像，真真 實實存在於學生的生活之中，卻往往在教育體制與博物館範圍之外。學生 自發性地從這些生活中的視覺文化學習，獲得滿足、認同感，建構一套屬 於自己或是同儕的價值觀。由此可知，視覺文化已不是學生生活的一部 份，而是學生每天的日常生活了。因此，Wilson（2002）認為，視覺文化 提供機會讓藝術教育工作者重新思考或是拓寬學生所製造與使用的影像。
我們應當思考的是，視覺文化怎樣影響藝術教育課程呢？如何整合視 覺文化的內容進入藝術課程呢？此時，有許多藝術教育者開始嘗試研究電 視、速食餐廳、旅遊景點、主題遊樂園（Duncum, 2000）、廣告影像（Freedman, 1994）、商業文化（Pankratz, 2001）以及購物中心（Stokrocki, 2001）等當 代的文化議題。藝術教育在視覺文化的衝擊之下，藝術教育的研究範疇已 經逐漸開拓。
（四） 視覺文化與藝術教育結合的新面貌
在 DBAE 藝術教育思潮的時代，我們將藝術教育的視野著重在精緻藝 術。Featherstone （1991）認為，「日常生活的審美呈現（The aestheticization of everyday life）關注的是當代社會日常生活中充斥快速流通的符號與影像
（p. 67）」。因此，Duncum（1999）認為，每天生活的審美經驗常常比精緻 藝術，更能夠塑造我們的自我認同感以及觀看世界的方式。由此可知，視 覺文化與吾人日常生活密切相關，以視覺文化為核心之藝術教育應該採取 更廣泛的審美教育範圍。
視覺文化與藝術教育的交融，可能會產生何種面貌？課程會受到什麼
影響？究竟如何落實於教學之中？皆為藝術教育工作者所關心的焦點。Duncum（2002a）提出視覺文化藝術教育（visual culture art education，簡 稱VCAE）這個名詞，並說明其對於兩者結合的看法，研究者整理如下：
1. 重視批判性的藝術創作：VCAE 質疑傳統的教學模式，過去學生只能反 芻教師固有的意識型態，而難以將自己所學轉移到校外自己的生活之 中。而VCAE 建立在批判教育學的架構上，鼓勵學生自己探索作品意 義；屬於VCAE 之藝術創作更是希望學生找尋自己獨一無二的思考方 式。
2. 面對當代視覺影像：視覺文化重視藝術世界以及學生自身的文化經驗，
需要直接面對主流社會之視覺影像，並且必須敏銳地探討視覺影像，
藝術批評的方法可供視覺文化課程參考。
3. 跨文化研究：後結構主義的觀點來說，觀眾會因為不同國家、文化傳統 或時代需求來詮釋影像，因此詮釋方式是多元化的。在這過程中，影 像往往會因此產生截然不同的意義。如McDonalds’對部分國家而言代 表既便宜又快速的食物，對某些國家而言，卻可能是象徵較高地位。
4. 美學與社會議題：「美學是一個社會議題（aesthetics is a social issue，p.
10）」。藝術課程本來與價值、信仰、態度等息息相關，因為學習創作 影像，無論是規劃購物中心、主題樂園，與繪畫同樣需要美學的考量。
因此，一個視覺文化課程應當研究意識型態如何透過美學意義運作，
或是美學如何形塑意識型態。
視覺文化為藝術教育勾勒出的新面貌，仍在成形中，尚未有一個明確 的定論。本研究在其餘的章節嘗試從批判教育學、統整課程設計理論、符 號學、馬克思主義、媒體識讀研究等領域之探討，以建構本研究課程設計 之理論基礎。在視覺文化與藝術教育融合之下，無論是針對影像或是藝術 創作，都應當教導學生批判思考的能力，敏銳地覺察、分析生活中的視覺 影像，Wilson（2002）認為，藝術教育應當在藝術課程內容與學生的興趣、
生活之間，創造有意義的連接網絡，使學習成果成為具有互通性的網狀系 統。因此，觀看之道（practices of looking）不應是被動的消費行為，積極 主動的解讀有助於我們影響影像的意義，以及使用影像豐盈我們每天的生
活（Sturken ＆ Cartwright, 2001）。
就台灣現況而言，教育部推動九年一貫教改課程，使得「藝術與人文」
走向跨領域學習的統整課程，重視藝術學習與人文素養，強調藝術、文化 以及生活的結合，以生活為中心（教育部，2003）。然而，視覺文化包含 我們一切日常生活，與社會現象緊密相連，生活中無數視覺文化產物，常 以視覺影像向大眾傳輸價值觀。因此，視覺文化應用於藝術與人文課程，
將有助於培養學生視覺文化素養，並思考以視覺審美經驗作為串聯視覺藝 術、音樂以及表演藝術的視覺文化統整課程之可能性（趙惠玲，2001）。
視覺文化統整藝術與人文課程為將來可能的研究方向，但是視覺文化與藝 術教育的融合，仍有需要再深思考慮的面向。
（四）視覺文化融入藝術教育需要考慮的面向
當代的藝術、媒體與文學理論，漸漸傾向於把焦點放在符號上，而影 像也被視為具備文本的功能，這些理論認為觀眾依據自己個人生活的經 驗，多元化詮釋符號或是影像，並自行建構意義（Freedman, 2001）。然而，
多元化的解讀方式需要其它學門專業知識的支援。
融合視覺文化的藝術教育需要跨學門找尋新的養分，以作為課程設計 之理論基礎。如同Walker ＆ Chaplin（1997）提到的學門，如：藝術史、
女性主義藝術史、設計史、建築史、人類學、批判教育學、批判理論、文 化研究、語言學、文學批評、媒體研究、現象學、心理學、後殖民理論、
符號學（p. 3）等。如此一來，教師所需學習的專業知識勢必增加。因此，
教師除了原本專業的視覺藝術訓練之外，對於其他學門需加以涉獵。畢竟 知識的面向是多方向的，應該利用其他學門開拓藝術教育的視野。教師可 先從自身有興趣的視覺文化題材開始，以點滴匯集成河流的方式，累積個 人知識。此外，師資培育機構在課程內容上，亦當因應台灣社會環境以及 藝術教育的改變而有所調整。
此外，視覺文化非常重視社會與文化研究，使得有些學者擔憂藝術教
育將淪為社會研究的附庸（Eisner, 1994；Stinespring, 2001）。然而，藝術 與藝術教育豐盈我們的生活，使生命更有意義與價值，藝術教育又豈能置 身於社會現況之外呢？趙惠玲（2001）認為，視覺藝術的可貴之處，在於 反映或批評創作者身處的時代，與社會產生互動，是故，視覺藝術不應置 身於社會脈動之外，而應放棄學科間的本位意識。除此之外，劉豐榮（2001）
提出，因為藝術教育善於探討價值、世界與文化的課題，並能透過非語言 的方式，對文化內涵提供真實的知覺，故藝術教育在解決文化問題上扮演 重要的角色，因而文化議題也就成為近年來藝術教育關注的焦點。Duncum
（2002a）則是認為，藝術本來就與價值觀、信仰與態度相關，一個視覺文 化課程需要探討意識型態與美感價值相互運作的關係（p. 10）。
若是從學術研究的層面來看，視覺文化並非排除 DBAE 藝術教育理 論，視覺文化仍然涵蓋精緻藝術的範疇，只是精緻藝術不再獨占鰲頭；此 外，就實際教學層面來看，教師在安排課程內容時，無論是藝術創作、鑑 賞、批評、美學或是視覺文化的內容，都應該適時安排於課程之中，讓藝 術教育課程內容趨向多元化。
（五）結語
視覺文化產生無遠弗屆之影響力，已經不容許藝術教育工作者忽略。
以視覺文化為核心之藝術教育傾向跨學科的研究，甚或達到社會重建的功 能，學生從這樣的學習過程中，將自身生活經驗整合到課堂教學，如此一 來，學生能夠成為具有批判性的觀者，並能自己創造影像的意義（Tavin, 2000）。因此，藝術教育工作者如何幫助學生批判性的解讀視覺文化影像 與符號，成了現今藝術教育工作者需要思索的問題。
此外，文化具有地域性的特色，而視覺文化屬於國外的理論，這個國 外理論是否適用我國國情以及藝術教育現況？則是台灣藝術教育工作者 所需慎思的部分。實地觀察台灣藝術教育現況之後，Wilson（2002）認為，
台灣課程首要應該從台灣本土的角度出發，取材自全球或是國際，從東方
與西方、從流行視覺文化、教師的興趣以及學生的興趣等等（p. 13）。同 時，國內學者郭禎祥、趙惠玲（2002）也提出呼籲，視覺文化為外來的研 究理論，台灣的藝術教育工作者應透過台灣在地消費文化的視覺影像，如 流行時尚、廣告、電影、電視、網際網路的解讀與詮釋，為台灣視覺文化 研究紮根，建立屬於台灣本地的視覺文化理論。
基於上述視覺文化理論依據，本研究擷取視覺文化領域中屬於大眾及 電子媒體部分之廣告影像作為課程設計的主題，研發以視覺文化為核心之 藝術教育課程設計，期望學生學習解讀日常生活之廣告影像，並帶著懷 疑、好奇的眼光解讀廣告意涵，以成為具有自主意識的影像消費者。
第二節 以視覺文化為核心之藝術教育課程理論基礎
本節主要探討以視覺文化為核心之藝術教育課程理論基礎。分成三部 分進行討論，依序為批判教育學理論、統整課程設計理論、以視覺文化為 核心之藝術教育課程等，以奠定本研究課程設計之理論基礎。
一、批判教育學（critical pedagogy）
批判教育學源於法蘭克福學派的新馬克思主義的批判理論（Burbules
＆ Berk, 1999；Boyce, 1996；張文軍，1999），批判教育學成為後現代教 育思潮之一。
批判理論（critical theory）否定一切理論體系化的必要，主張一種「開 放性的辯證法」，認為世界在永恆的運動中，以追求不斷發展的真理為目 的（高宣揚，1991）。批判理論共同的假設為：所有的思想都與權力關係 密切，權力關係是社會機制的組成分子，事實與價值觀深受意識型態影 響，壓制的基礎是既得利益者的知識符號與實踐的再生產，批判教育學則 是從不同視角解釋教育的各種現象，並且剖析教育中與以上假設相關的問 題（張文軍，1999，p. 97）。
批判教育學批判每日生活之大眾文化，以促進社會正義為目的，視覺 文化著重分析或詮釋，在社會結構如何建構吾人視覺經驗（Tavin, 2003）。
因此，本研究採取批判教育學為以視覺文化為核心之藝術教育課程的理論 基礎。
（一）批判教育學的概念
批判教育學並非一種教學方式，而是一種理念或態度。批判教育學著 名學者有Paulo Freire（1921-1997）、Henry Giroux（1943-）、Ira Shor（1945-）、 Peter McLaren（1948-）、Bell Hooks（1952-）等人。首先倡導批判教育學 的 Freire 反對學校教育與課程淪為社會階級再生產的工具，是故，Freire
認為，應提倡提問式對話（dialogue），以培養自覺的批判意識（critical consciousness），並作為開放練習（liberatory praxis）的開端，因此，批判 意識是需要練習的（Boyce, 1996；Burbules ＆ Berk, 1999；張文軍，1999）。 其中自覺的批判意識為批判教育學核心概念之一。避免堆棧式教育堆積知 識，而應藉由師生平等之對話關係，促使師生共同思考以解決問題。
Giroux（1991）指出，批判教育學把學校建構為一個民主開放的空間，
重視學校邊緣與中心的權力分配現象，關心種族、階級、性別的問題，尊 重不同族群文化的差異性，並且藉由打破學科界線、建立跨學科知識。除 此之外，質疑精英主導的價值體系，懷疑知識如何被傳授？或是如何生產 隱藏的知識？如何維繫權力結構（Yokley, 1999）？換言之，批判教育學企 圖破除社會文化中不平等的現象，關心學校組織與性質，否定單一體系，
提倡多元化與社會平等的思想。
為了達到社會平等的理想，Giroux（1991）以為，需要一個批判性的 語言（language of critique）與可能性的語言（language of possibility）以實 踐批判教育學。此外，批判教育學改變了教師的角色，Giroux（1988, 1991）
認為，由於教師擁有特殊的政治與社會位置，且必須教導社會之意識型態 與社會常規，故教師被視為文化工作者與轉型的知識分子（transformative intellectuals）。因此，批判教育學將提供學生與教師重新思考自身經驗，並 且能夠主動懷疑與建構知識。總而言之，批判教育學試圖將人們從一切理 所當然的社會習俗、價值觀、信念的意識型態中解放出來，使人們得到自 由的發展（McLaren, 1996；張文軍，1999）。
由此可知，批判教育學追求的是開放自主的學習環境，質疑主流系統 的意識型態、知識與價值觀，重視師生平等關係與互動式對話的求知方 式，以達到師生自我檢視的批判意識為目的，最終希望學生成為具有批判 性、自省意識型態的公民，期望一個平等、自由解放的社會，以實現重建 社會的理想。
與批判教育學極為相近的概念為批判思考（critical thinking）。溫明麗
（2002）認為，批判思考的核心為「辯證」的精神與方法，而批判思考反 對任何意識型態的箝制，必須時時反省自身價值觀，靈活運用所學知識，
是故教師應運用批判思考教學，以引發學生自主性的思考為鵠的。此外，
Burbules ＆ Berk（1999）以為，批判思考的技巧應納入教學與學習的過 程中，鼓勵學生成為「知識的批判性消費者」，自發性尋求理由與證據。
因此，批判思考被視為一種技巧、能力或是傾向。再者，依據Burbules ＆ Berk（1999）的設想，認為批判教育學提倡革新，反對社會上制式化的功 能，追求社會正義與平等，但是，批判思考與批判教育學都重視提昇人們 的自覺意識、強調批判力（criticality），批判力需要邏輯性與分析性技巧，
學習「解碼」（decode）以發現事情的真相與隱藏的意義，並且進一步詮釋、
創造意義。因此，教導視覺文化課程，希望學生擁有批判力，能夠對每日 所見之視覺影像有所警覺與反省。因此，視覺文化與批判教育學關係值得 本研究深入探討。
（二）批判教育學與視覺文化的關係
批判教育學重視權力、意識型態關係之論述，並挑戰社會不公平、歧 視與壓迫形式。近年來，批判教育學也從學校課程政治性的關注，轉移到 日常生活無所不在影像之文化研究，並擴大的課程研究的範疇，強調培養 學生對日常生活之批判能力，尤其是在資訊充斥及媒體當道的後現代，應 加強批判商品化現象與被文化媒體所箝制意識型態影像（章五奇，2001）。
批判教育學與視覺文化具有許多共通點，如：皆反對保守的系統與非 民主之制式化結構，挑戰維持不平等與霸權關係的主流典範；覺察、分析 與批判政治、社會與經濟如何構成我們對世界的經驗（Tavin, 2003）。因此，
批判教育學與視覺文化的關係是極為密切的。
視覺文化研究包含了大眾文化，在批判教育學領域，Giroux 對於大眾 文化有深入而廣泛的研究，以Giroux 對於大眾文化的研究為例，他曾經針
對 Benetton 廣告影像探討消費社會型態的轉變（Giroux, 1994）；也以 McDonald’s 為例，說明廣告商運用影像與音樂，以銷售漢堡與薯條，其他 諸如Benetton、Reebok 等商家，無一不利用新興電子媒體影像，塑造年輕 人內心的渴望與認同感，並以購買該產品來象徵一個年輕族群（Giroux, 1996, pp. 72-73）；此外，他以文化研究的觀點，對於 Disney 理想世界與文 化進行分析（Giroux, 1994, 2000）。後現代教育思潮中，文化研究逐漸成為 趨勢，大眾文化重新被定義，批判教育學也不再囿於階級壓迫的觀點，擴 充到種族、性別等多元文化議題。綜觀Giroux 的研究，實則希冀運用批判 性的觀點，幫助學生學習如何使用與閱讀新興媒體技術，以批判性的對話 教育進行教學，並且檢視自我的意識型態與價值觀，此點可供研究以視覺 文化為核心之藝術教育參考。
後現代的消費社會，影像隱含的意義勝過千言萬語，視覺文化的議題 能夠引發不同性別、階級學生的討論，因為視覺影像是我們生活的一部 份。批判教育學中探討大眾文化之媒體研究，由於學生置身於影像、聽覺 等文化之中，這些媒體主動產生特殊的意識型態與價值觀，改變了閱聽者 的文化、知識與認同等觀點（周珮儀，1999）。換句話說，大眾文化在有 形與無形之中，已經成為社會知識的來源之一。學生從中尋求認同，其中 以媒體研究影響最為深遠。視覺文化包含大眾文化之媒體研究，因此，本 研究以廣告影像為研究內容，可以說是一種值得嘗試的方向。廣告影像可 以說是大眾文化中媒體傳播工具的重要形式，也是視覺文化研究的一項重 點，已有許多學者察覺到廣告影像滲透吾人生活之影響力，進而分析研究 廣告影像（e.g. Barnard, 1998；Freedman, 1994；Freedman ＆ Wood, 1999；
Niblock, 2001；Sturken ＆ Cartwright, 2001；Walker ＆ Chaplin, 1997）。
依據Kellner（1991）的觀點，認為廣告具有無所不在的特性，堪稱一 個重要的社會文本，廣告描繪出社會現有的商品、消費方式、生活型態、
當代價值觀、性別角色、流行時尚、並提供新資訊，因此，特別值得加以 描寫、詮釋以及批判。視覺文化強調的是解讀生活中的視覺影像。其中，
廣告影像蘊含的豐富符號與象徵意義，更需要學習如何批判性地解讀影 像，並且找出影像、文本、社會趨勢與商品之間的關係。因此，Kellner（1991）
認為，要學習批判性地解讀廣告影像，就要運用批判教育學的批判的語 言，學習解構的技巧、瞭解廣告如何影響與塑造它的觀者。
然而，解讀大眾文化的方式是複雜而多元的，應瞭解大眾文化如何形 塑學生的經驗與教育，大眾文化的課程使得教師與學生之間的權力關係不 再對立，因此，大眾文化應該被納入課程內容（周珮儀，1999）。研究視 覺文化之廣告影像於藝術教育領域時，可參酌批判教育學之概念，豐富藝 術教育之課程與教學內容。
（三）應用批判教育學於藝術教育
批判教育學與視覺文化皆具有跨領域（transdisciplinary）的特色，使 藝術教育跨越學科之間的邊界，並且把研究焦點放在每日生活領域。前者 促使學生評論大眾文化，以促進民主過程；後者對大眾文化的研究，以瞭 解或挑戰透過影像所建立的現象（Tavin, 2003）。同時，批判教育學可解讀 藝術作品，亦可辨讀電影、廣告、印刷品等大眾文化影像。在教學與學習 過程中，師生可以共同探討權力、知識、意識型態等問題。然而，藝術作 品與視覺文化影像蘊含豐富的象徵符號，會因不同詮釋而產生不同的意 義，是故學者認為應將批判教育學應用於藝術教育領域（e.g. Duncum, 2002a, p. 7；Muri, 1999；Tavin, 2003；Yokley, 1999；高震峰、陳秋瑾，2002）。
運用批判教育學於藝術教育領域，Tavin（2003）認為，可幫助學生分 析與詮釋大眾文化之政治、社會或是經濟等特殊議題。Yokley（1999）指 出，應提倡教師與學生以辯證、懷疑的對話方式一起發現知識，師生成為 互動合作的關係。因此，如何選取視覺影像，成為決定課程主題與內容之 重要因素。然而，視覺文化將影像視為文本（text），加以分析探討影像形 成元素與產生原因，以及影像本身潛在的意義、訊息與價值觀，一如施良 方（1997, pp. 277-278）所舉 Giroux 之語文教學例子：反對傳輸式的教學，
提出閱讀－解釋－批判的三個步驟；首先，使學生「閱讀」作品的文化符 號，瞭解作者如何應用符號，對作品加以概述與擴充；其次「解釋」是在 閱讀的同時，對作品加以評述，並聯繫其他課文進行分析，促使整體認識，
學生應認清自己的主體地位，充分去闡釋；「批判」則是學生運用自己的 經驗評判課文，分析其缺點，確定作者意識型態的真正受益者，考察權力 結構促使作品產生的因素，以形成學生獨立批判思考能力。
簡言之，批判教育學強調教學過程中的批判與質疑，重視討論與批判 性的分析，上述三個層次的語文教學，與藝術批評的描述、分析、解釋、
判斷四個階段之內涵有異曲同工之妙，可作為解讀電視廣告影像之參考。
二、統整課程設計理論
課程設計的理論與模式眾多，然而，近年來，資訊流通快速，統整課 程幫助學生將知識化零碎為整體的觀念，俾使知識能夠活用，成為教育界 一股新趨勢。本研究之以視覺文化為核心之藝術教育課程設計可參酌統整 課程設計理論，以作為研發課程設計之參考。
（一）課程設計的意涵
課程設計具有豐富的面貌，對於課程的定義也因人而異、眾說紛紜。
過去定義課程，往往傾向教學計劃的內容，而現在的課程專家則是以整個 學習的情境來定義課程（黃光雄，1996）。
然而，課程設計係指課程因素（如時間、教學策略等）的安排，課程 設計重視成品，是決定過程的最後產物（黃政傑，1991）。廣義的課程設 計近似於課程發展，包含目標、選擇、組織與評鑑之總和；而狹義之課程 設計接近課程計劃範圍，一是指定目標、選擇內容及組織三部份，二是指 選擇內容與組織兩部分（黃光雄、楊龍立，2001，p. 79）。顯然地，課程 選擇與組織是課程設計必備的部分；質言之，課程設計乃是指決定課程目 標，選擇課程內容與學習經驗、建立課程組織與架構、以及課程評鑑等。
課程設計應考慮影響課程的相關因素，需對課程因素加以選擇與組 織。一般說來，課程因素包含了目標、內容、活動、評鑑、時間、空間、
教學資源、學生組織、教學策略、以及教師專長等，此外，學生的需求與 興趣、社會活動、學校文化、課程意義、教師能力等問題，皆是進行課程 設計所需考量的相關因素（黃政傑，1991；黃光雄、蔡清田，2001）。
課程設計的本質在於實踐教育理念，達成教育目標。因此，課程設計 在教育活動中具有不可抹滅的重要性，一如Jacobs（1997）所言，每一位 教師都應有能力建構自己所需要的課程，規劃課程設計時應考慮一個「大 的圖像（Mapping the big picture）」。再者，為了讓學生的學習更有意義，
藝術教育學者也開始提倡統整課程（Parsons, 1998；Krug ＆ Cohen-Evron, 2000；The ohio state university TETAC mentors, 2002；陳瓊花，2001）。此 外，就國內藝術教育現況而言，郭禎祥、趙惠玲（2002）指出，九年一貫 藝術與人文教改強調課程的統整，再者，視覺文化統整課程重視以視覺經 驗作為串聯各科別的基礎，具有跨領域之統整特質。是故選取統整課程設 計為本研究之探討重點。
（二）統整課程設計意涵
黃政傑（1991）認為，課程設計的統整，係指科目之間、科目與活動、
學校課程與校外生活之間的聯繫，而課程統整的重要性則在於整合學生分 割的學習知識，將各個領域的學習統合起來，產生關聯性，增加學習的意 義與效度。
然而，統整課程係指課程設計或是課程組織的一種方式，需要全面而 整體的考量，才能稱之為統整（林佩璇，2002）。研究者整理Beane（1997）
認為統整課程應當考慮四個向度，茲臚列如下：
1.經驗統整（Integration of experiences）
人們對於世界或自身的觀念，多半是藉由信念與價值等經驗的建構所 得，成為處理未來問題的資源。因此，幫助學生組織課程經驗、知識以及 學生原有的意義系統，才能將零碎的細節統整為易於理解學習之整體觀 念。
2.社會統整（Social integration）
學校之目的，在於提供社會中不同特色與背景的年輕人可分享的教育 經驗。因此，課程應該就個人與社會議題加以規劃，師生共同合作與實施，
使知識統整，並建立一個民主的教室環境，以作為社會統整的情境。
3.知識統整（Integration of knowledge）
知識本身是沒有學科界線的。知識存在於真實問題與情境脈絡之中，
統整與運用知識，使之成為解決真實問題的工具，才是統整課程觀念之下 的深層意義。
4.統整即為課程設計（Integration as a curriculum design）
統整一詞係指特定種類之課程設計。統整課程具備的特點，如下所述：
（1）課程應該對個人與社會有意義的問題加以組織。
（2）組織相關的學習經驗，俾使知識統整於適宜的脈絡之中。
（3）知識的發展應當強調當下的學習，而非為了考試或是升級做準備。
（4）強調實際方案與行動，增加學生將統整課程經驗融入他們自身的意 義系統的可能性。同時，讓學生親身體驗解決問題的民主過程。
此外，Beane（1997）認為，統整課程另一個重要的概念便是：學生 應當參與課程計劃，學生參與規劃其個人經驗成為課程設計之一個重要層 面（p. 9）。
以視覺文化為核心之藝術教育課程，需要判讀每日生活中能夠傳達信 念、態度與價值觀的視覺影像。而 Beane（1997）認為，統整課程著眼當 前的生活，加深我們對自己與世界的了解。因此，統整課程重視經驗統整 與社會統整，與視覺文化課程重視個人生活經驗與結合社會脈動的觀點契 合，並呼應後現代教育思潮關注社會議題等特色。再者，知識的統整打破 學科界線，與視覺文化跨領域的特質相近。因此，以視覺文化為核心之藝 術教育課程設計，可參酌統整課程設計模式作為理論基礎。
（三）統整課程設計模式
由於台灣九年一貫教改活動的推行，重視提昇學生之統整能力，統整 課程儼然成為一種趨勢。然而，課程統整不應該流於表面上的統整，應重 視內容本質上的統整。當吾人以視覺文化為核心，研發設計藝術教育統整 課程時，必須瞭解統整課程相關概念，並對統整課程的適用情形與限制做 出相關評估，以免流於為統整而統整，僅有表面上科目的統整，而失去統 整課程的真正意義。
本研究採用 Drake（1998/2001）對於統整課程之概念，以作為統整課 程設計之參考。
1.統整課程的概念
多數課程專家認為，統整課程應是一個連續性的課程概念，Drake
（1998/2001, pp. 26-27）提出六種統整課程的概念，茲描述如下：
（1） 傳統（Traditional）：以單一學科或領域進行教學，如國語、數學、
社會、美術等。
（2） 融合式統整（Fusion）：找一個共同關心的主題，安插到不同學科教 學。如融合環境議題，於美術、地理、生物等科目中。
（3） 科目內統整（Within one subject）：在同一科目領域內統整次級學
科。一如陳瓊花（2001）所言，視覺藝術中藝術批評與美學之統整、
創作與鑑賞之統整，即為科目內統整。
（4） 多學科統整（Multidisciplinary）：透過一個主題或是議題連結若干 學科，促使學生在不同學科領域之間作連結。統整各個領域知識以 解決生活問題，學科與學科之間具有密切關聯（黃譯瑩，1998）。
（5） 跨學科統整（Interdisciplinary）：以超越共同主題或議題的方式，
建立學科之間內部的連結，連結課程的方式可能是透過一個引導的 問題、共同的概念，打破了學科的界線，融合學科的知識。
（6） 橫貫學科統整（Transdisciplinary）：超越學科界線，在規劃過程中，
不從學科出發，而是從真實的生活脈絡開始，學生為提出問題者與 研究者，學科已經隱藏於學習之中，此種模式重視學習者個人的成 長與社會責任。
多數課程專家認為課程為一個連續性的概念，也就是說從低層次的統 整（如融合式或是科目內統整），逐漸發展到高層次的統整（如跨學科或 是橫貫學科統整）。但是，並不是每一個科目都適合統整，就數學或是自 然學科而言，必須由淺入深的學習，並非僅以統整課程就可以達到教學成 效。就台灣學校藝術教育現況來看，統整課程運用於實際教學層面，一個 學期只要有一到二個的統整式課程已經足夠。在建構學生基本能力之外，
再以統整課程的方式聯結學生學習知識，倘若只是為統整而統整，也許可 能適得其反，使得學生所學知識更加支離破碎。
然而，Drake（1998/2001）認為，在統整課程的學習過程中，統整的 方式繁多，絕對沒有一個可以放諸四海皆準的模式可供依循，因此，難以 發展一套統整課程，以適用於不同教師在不同教學環境皆可使用（p. 13）。
由此可知，設計統整課程時，不應削足適履。實應視教學環境與學生特質 等相關因素，適宜地調整統整課程模式。本節以跨學科統整課程模式作為 以視覺文化為核心藝術教育課程設計之參考模式。
2.跨學科（Interdisciplinary）統整課程模式
本研究之課程設計以「廣告」為主題，偏向跨學科統整模式。因此，
主要參考以主題式統整模式，以及採用核心問題（essential question）的跨 學科概念模式。因此，針對這兩種統整課程模式，作深入說明。
（1）主題式統整課程模式 c主題的來源
選擇一個主題來設計課程，主題成為一個課程發展的起點與核心，還 要能夠聯結許多不同學科的概念，並且主題要能夠吸引師生的興趣，引起 想要深入探討的動機。主題可以是議題、新聞事件、漫畫、電影或是節目，
或是從現行九年一貫課程中，六大議題「環境」、「兩性」、「人權」、「資訊」、
「生涯發展」、「家政」尋找適合的主題。除此之外，Beane（1997, pp. 13-14）
提供一些主題的來源，可供吾人參考：
A.現有學科中的論題（topic）：運用現有課程中的論題，原本就是教 師長久以來時常關注的論題，諸如：「殖民生活」、「運輸」。
B.社會問題或是議題（issues）：如：「衝突」、「環境」、「未來的生活」、
「教育」等，然而這一類的主題傾向解決社會問題上，容易引起爭議。
C.年輕人自身的議題與關注的焦點：諸如：「同儕相處」、「學校的生 活」、「選擇個人的未來」、「我是誰」，其他尚有「談戀愛」、「性生理 發展」等等，但是這一類主題偏向情意教育。
D.吸引人的論題（appealing topics）：這樣的論題有「恐龍」、「蘋果」、
「泰迪熊」等，這一類的主題受學生歡迎，然而，必須思考的是，這 樣的主題的重要性如何？需要投注這麼多時間嗎？主題到底對誰產 生吸引力？是學生？還是教師？
E.過程取向（process-oriented）概念：如：「轉變」、「組織系統」、「循 環」等，過程取向概念可以實際應用每件事情，並非是一個特別的論
題。因此，比較適合作為具體主題的一部份，而不是設定為主題。
上述五種來源，也有可能是重疊的，當選擇主題時，同樣必須考慮學 習情境，包含學生關心的議題與其興趣，或是學生身處世界的問題，可能 就包含環境議題、社會事件、法律問題等等。
d主題式統整模式的應用
Drake（1998/2001）提出，Joanne Graham, Mira Coghlan, Leigh Ann Sullivan 與 Jennifer Staats 等人發展出來的張網模式（Webbed）之主題統整 模式，其發展程序，如表2-1。
表2-1 主題式統整模式發展程序
發展步驟 舉例說明內容
1.腦力激盪以設想主題。 環境、瀕臨絕種動物、交通、火、
發明、棒球、社區、論證與證據、做決定、情人節、
性別議題。
2.將上述清單簡化為課題、概念或議 題。
y 課題：火、情人節 y 概念：變遷、相互依存 y 議題：性別議題、環境議題 3.選擇較豐富的主題。 y 環境議題
y 情人節 4.將主題轉換為問題，問題的敘述必
須以「如何」或「為什麼」的問句 開始，確定所問的是高層次的問題。
y 環境：行星如何存在？
y 情人節：為什麼愛讓世界運轉？
5.運用腦力所形成的張網圖來發展 活動。
涉及學科：語文、數學、社會、美術與科技、共同 概念、健康與體育、科學等。
6.選定目標及評量方式 y 在科學領域中，探討瀕臨絕種動物。
y 教學目標是學習與運用研究技巧。
y 評量方式為書面研究報告與口頭報告 資料來源：整理自Drake(1998/2001), pp. 75-77。
主題式統整課程的設計，首要在於決定一個中心主題，其次藉由確定 與主題相關的概念或是活動，利用這些概念或是活動來探討主題的問題，
發展課程計劃，目的在於探討主題本身，學科領域的界限並不存在（歐用 生，1999；Beane, 1997）。此種概念模式，如圖 2-2。
活動 活動 活動
概念
概念 概念
主題 活動 概念 概念
活動
圖2-2 主題、概念與活動網狀圖（Beane, 1997, p. 11）
此外，主題也必須與學生所經驗的實際生活相關，幫助學生批判性探 討、價值澄清、建構意義與解決問題，而知識應該能夠應用到具有個人與 社會意義的問題或是議題上（歐用生，1999）。因此，統整課程重視課程 與生活的互動性，並非僅有將各學科之間片斷的知識結合起來，應當注意 學生經驗、新知識、社會的統整，幫助學生主動分析和批判思考，進而解 決問題，了解自己與生活的世界。
（2）核心問題（essential question）之跨學科概念模式 c核心問題的意義
所謂的核心問題，Jacobs（1997）認為，它必須清楚地傳達課程的重 點，精練與組織課程內容，以作為課程的核心。核心問題以疑問句的方式 呈現，含有探究的意味。舉例來說，「學生應該認識廣告對人們的影響」， 這個略帶武斷性的句子，就不如「廣告如何影響我的生活？」這個核心問 題來得具有開放性的空間。以核心問題來引導課程設計走向，找出學習的 焦點，進一步，落實課程的概念。此外，Jacobs（1997）以為，核心問題 應該是涵蓋層面較廣泛的問題，反映出概念與一系列的活動，此外，核心 問題的設計有層次上深淺的差異，卻不重複概念，一個單元或課程約需二 到五個核心問題。換言之，一個課程並不需要很多核心問題，但是這些問 題之間必須具有邏輯性的順序，以促使學生將學習內容結合起來。
d核心問題的跨學科概念模式的應用
Alan Foster、Katie Flockhart、Dianne Stevens 與 Josephine Virgilio 參酌 一九八九年Jacobs 的課程統整模式，經過縝密的規劃，設計一套統整課程 單元，主要分成四個步驟（Drake, 1998/2001, pp. 81-85），如表2-2 內容。
表2-2 核心問題的跨學科概念模式發展程序
發展步驟 舉例說明內容
1.組織中心（Organizing centers）y 確定課程網狀聯結的主題，主題成為學習的焦 點、學習活動的依據，能夠有效聯結所屬學科。
y 例如，以「情人節」為主題設計統整單元，學習 時間約四到六週。
2.腦力激盪 y 選定的主題為核心，規劃腦力激盪輪，將主題連
結到所屬學科，如語文、數學、藝術、音樂等。
y 就每個科目標題，設計詳細的項目，以促進學生 的學習活動。
3.設計核心問題 y 研發二到五個核心問題，必須與許多學科聯繫，
問題之間具有邏輯之一貫性。
y 依據「情人節」擬出的核心問題為：
n不同的文化如何慶祝情人節？
o與情人節相關的意象是什麼？
p情人節從過去、現在到未來的故事是什麼，我的 故事又是什麼？
q情人節如何影響人們的消費行為？
4.規劃相關教學活動 y 依據每一個核心問題設計教學活動。
y 思考歷程＋內容學習＝學習結果、表現或行為。
y 檢視核心問題與學習活動，為設計課程作總結。
5.發展評鑑項目 y 發展評鑑的細目，協助了解「情人節」課程單元。
資料來源：整理自Drake(1998/2001), pp. 81-85。
採用核心問題之統整課程模式與主題式統整課程模式，最大的差異點 就在於：以一個涵蓋面廣泛的問題形式來串聯學習內容，運用開放性的方 式，引導課程內容的走向，規劃統整課程單元。視覺文化重視跨學科的研 究，強調每日生活的視覺審美經驗。因此，主題式與採用核心問題之統整 模式課程，可作為以視覺文化為核心之藝術教育課程設計參考。
（四）以視覺文化為核心之藝術教育課程設計流程
藝術/視覺文化能夠幫助我們了解身處的社會與文化生活。學生的藝術 創作品能夠表達學生的想法，因此，藝術/視覺文化在統整課程中扮演重要 的角色，不是一門孤立的學科（The ohio state university TETAC mentors, 2002）。關於整合藝術與其他學科之統整課程，Krug ＆ Cohen-Evron（2000）
認為，有四個考量面向（p. 260）。
1. 使藝術作為其他學科的資源。
2. 透過藝術擴大組織中心（Organizing centers）。
3. 詮釋主題或是觀念，透過有意義的教育經驗。
4. 了解以生活為中心的議題。
此外，藝術與人文領域之學習內容，應與師生的生活、身處的社會、
藝術與文化環境相關，並以當代的社會環境作為出發點。陳瓊花（2002）
認為，進行課程思考時，各類的統整方式只是手段而非目的，目的應該在 於學生對學習的瞭解，而不只在於認識某些知識，重要的是學生能夠將知 識轉換、遷移與應用（p. 30）。
因此，在規劃以視覺文化為核心之藝術教育課程時，可形成一個循環 式的發展模式。其中，在擬定課程目標、教學目標，發展教學活動，決定 評量方式方面，與一般課程設計大致相同；然而，編製以視覺文化為核心 之藝術教育課程最大差異在於：以視覺文化為核心之藝術教育課程需要選 取具有文化意義的視覺影像，並尋找解讀視覺影像的方法。研究者主要參 考陳瓊花（2002）、黎曉安（2002），輔以黃政傑（1991）與黃光雄（1996），
整理出圖2-3 以說明之。
