第一節美術館教育與親子共同學習

(1)

第二章文獻探討

根據研究之目的與問題，本章進而就所彙集的資料進行文獻探討。共計分為三節，第一節對美術館教育的本質與親子共同學習的內涵進行探究，以瞭解親子共同學習對於美術館學習的意義，第二節探究美術館親子教育活動的規劃與執行基礎，以了解規劃與實施親子教育活動時應考量的面向，第三節則分析相關實證研究，以瞭解歷來關於美術館親子教育活動相關研究的方向、方法與結果。

第一節美術館教育與親子共同學習

參觀博物館是一種以學習為導向的休閒活動，因此新博物館學的觀點為理解參觀博物館與觀眾生活間的關聯，以理解觀眾的參觀經驗為基礎，

詮釋觀眾在博物館所進行的學習內涵、意義與價值（吳國淳，2005）。從教育的觀點認為教學具有教與學兩部分，教與學應是一個整體學習的兩面，

不論是教學者、學習的個體、被學習的素材或是資源、學習的環境等，都是教育過程中的影響因素，而在博物館中的參觀經驗比起正式的學校教育，較不具結構的特質，存在更多偶發學習的可能。

本研究中對於「學習」一詞採取廣義的解釋，不僅是指涉發生再美術館中的藝術知識的學習，也包含整體豐富的參觀經驗，這方面亦涉及了社會、環境互動的影響。因此本節從教育中的教育提供者與學習者兩個主要面向，探討美術館教育與家庭觀眾兩者間的關係，以建構美術館親子教育活動的理論背景。在提供者方面，從美術館教育與學習的本質來進行了解，

探討提供者在參觀美術館過程中所扮演的角色；在學習者方面，分析美術館參觀者，即家庭觀眾的組成與特質；進而將教育提供者與學習者兩個面向加以整合，建立起分析親子於美術館中共同學習的理論基礎。

本節共分成三部份，依序為美術館教育與學習的本質、美術館中親子的特質、親子在美術館中共同學習的理論基礎等，以作為本研究在理論背景方面奠基。

(2)

一、美術館教育與學習的本質

美術館教育有別於正規教育，在美術館中的教育比起學校學習的正式與具結構性，更傾向非正式與缺乏結構特質（Sternberg，1989）。近年來，

美術館教育的理論基礎受到教育理論中認知發展論學者 Lev Vygotsky

（1896-1934）所提出之社會互動理論的影響，從 Jean Piaget（1896-1980）等人關注的個體認知發展轉而趨向探討學習中社會文化面的影響，是以 Palmyre Pierroux（2003）指出美術館教育觀也從關注於個人與物件的關聯，

轉移到社會文化面的觀點，強調將發生在美術館中的活動、物件以及語言都視為觀眾意義製造過程中的媒介物（mediators），因此觀眾的地位提升成為積極的意義生產者，而不是被動的訊息接收者，美術館館方的角色成為資訊的供應者，且發生在美術館中的活動都要經過管員的詮釋，每一個設計的概念、導覽活動都有詮釋的訊息（吳國淳，2005）。因此，美術館研究的焦點隨之轉移到探究「觀眾如何與藝術品互動？」以及「觀眾怎麼談論藝術品」等觀眾意義建構的問題上，不同的溝通形式或言說的分析逐漸成為重要的研究方法論，此外，在這樣一個視覺化的學習環境中，傳達著多種不同的訊息與意識形態，哪些意義是博物館展示過程刻意形成的？都需要進一步的解讀。

基於博物館學與美術館教育觀點的轉變，對發生在美術館中的「學習」

也有了新的看法，即所有學習的基礎都來自於學習者與美術館的互動，若無互動的發生，就不會產生任何有意義的學習（Hein，1998），在美術館的學習不僅僅限於藝術史與科學方面的知識，應被定義為一種體驗與自覺的過程（Dittscheidt-Barolosch，1999）。因此，為了促進美術館中能夠發生有意義的學習，觀眾的參與乃是必要的條件之一，且因為美術館學習的情境，

提供觀眾高度的自由選擇權，觀眾在過程中所獲得的經驗或影響，或是其從事的探索與學習，隨觀眾的背景而有很大的變異性。是以本研究對於美術館教育本質的探討，將從經驗學習的觀點、課程的觀點與溝通的觀點分別說明。

(3)

（一）從經驗學習的觀點看美術館教育與學習

教育學者 John Dewey（1859-1952）說有人相信所有「真切的」教育都來自經驗，但是，這並不表示所有經驗都是一樣真切和具有等同教育價值的；經驗和教育無法直接劃上等號，因為有些經驗可能是不具教育價值的，

像這樣的經驗將會對未來經驗的成長產生抑制或扭曲的作用（Hein，1998：

2）。學習會受到各種經驗的影響，因此在美術館中的學習也深受各種在美術館得到的經驗的影響，博物館研究學者 Falk 與 Dierking（1992）提出個人、

社會、環境三個脈絡共同形成的互動經驗模式，他們指出沒有任一個脈絡能獨立充分解釋觀眾的美術館經驗，參觀美術館所獲得的經驗乃由這三個脈絡共構形塑而成。

Falk 與 Dierking（1992）的互動經驗模式對美術館產生甚大的影響，Scott Paris（1997）便指出，近來關於學習與動機的理論都與 Falk 與 Dierking 提出之博物館互動經驗模式的觀點相符，皆強調個人在特定情境中，與其他物件或人的互動過程。美術館學習的本質可視為是一種促進個體發展的過程，也可視為是一個社會化的歷程，從互動經驗模式而言，學習是在個人、

社會、環境脈絡下，吸收資訊的這種積極主動的過程，然而學習之所以產生的關鍵更在於觀眾原先的脈絡和新經驗之間的聯結，每一個個體無論在何時面對新經驗時都必須克服這個歷程（Hein，1998），因此吳國淳（2005）

認為觀眾對某些展覽展品有興趣，通常是因為他們已經了解這些內容，或與其生活經驗有關，參觀前就以產生的期待與動機，大大影響參觀者的經驗本質，甚至在抵達博物館門前就已經決定了，所以參觀美術館中所發生的學習是一種自由選擇的學習，強調非線性的、個人動機的以及學習者參與的時空因素，故館方教育人員的重要責任在於透過運用互動經驗模式，

為觀眾創造一良好的美術館經驗。

（二）從課程觀點看美術館教育與學習

課程是為了達到教育目的所安排的一系列學習活動與經驗，但是在美術館中是否有「課程」存在？教育研究者 Valorie Beer 首先於 1987 年提出他的觀點，確認「課程」的確存在於美術館中（引自施明發，1990：33），但

(4)

是美術館的課程確實與正式教育中的課程截然不同，究竟什麼是美術館的

「課程」？美術教育學者同時是許多美術館顧問 Kerry Freedman（1999）認為美術館是美術教育的中心，讓兒童在年幼時便有接近藝術的機會，美術館藉由美術教育讓藝術文物平民化，讓藝術品豐富的內涵能進入一般大眾的生活，Freedman 重新建構「課程」的意義，首先，她認為課程不是一種中立的機制，而是一種表達的形式，課程將人類的希望及夢想以各種有形無形的方式僅僅的結合在一起，課程不等同於知識本身，因為知識來自於與價值觀、信仰、社會結構之間的互動。其次，課程是拼湊的，如同文化揉合了種種衝突與矛盾，因此美術教育的課程有著類似拼貼的特質，其構成元素複雜，來自個人的、團隊的各種不同想法都被放置在一起，仔細且不安的以剪貼的方式拼湊起來。再者，課程本身仍是一個創造的過程，經由編排課程的人選擇、組織、詮釋，將知識演繹成資訊，然後再次詮釋給學生，最後在經由學生自身詮釋成自己所需的知識，此過程以各種不同的方式形成，直到最後一刻仍不斷的改變修正。最後，Freedman 也提出課程透明化的原則，即教育人員應將課程的編撰公開化，接此使學生學習如何深切的省思充斥於社會中的種種資訊。

Elizabeth Vallance（2004）從課程的觀點探究美術館教育的本質，Vallance 先分析以往四種典型的課程模式用於美術館教育時會產生的問題，最後提出美術館教育的「故事陳述」（storyline）觀點，代表美術館課程的可能性。

首先，典型一是由 Joseph Schwab 所歸納的教育課程「共通要素」，包括主題（subject-matter）、教師（teacher）、學生（students）與環境（milieu）

四面向。Vallance（2004）比較教育課程與美術館課程的性質，認為主題與環境兩方面是在美術館教育中特別突出的，而學生則等同於美術館中的觀眾，但是變異性更大，此外，美術館對於教師角色的認定也比學校更寬廣。

其次，典型二是「線性發展」，是關於以目標導向為課程設計模式，即 Ralph Tyler（1949）的泰勒法則（Tyler Rationale），他強調課程發展依序需解答的基本問題：學校要達成的教育目標是什麼？應提供何種教育經驗以達成這些目標？如何有效組織這些經驗？如何確定這些目標是否達成？等四個基本問題，構成了「目標－經驗－組織－評鑑」等四個階段。Vallance（2004）

比較正式教育的課程設計與美術館課程設計的差異，指出美術館教育人員

(5)

多少都會依據泰勒法則前三階段的順序執行，但較少有系統性的評鑑。

典型三是價值系統，是 Dwayne Huebner 提出五種在學校教育中判斷「教育價值」的方式，亦稱「判斷法則」，這五種法則包括技術法則（technical rationale）、科學性法則（scientific rationale）、政策性法則（political rationale）、

道德價值（ethical value）與美感面向（aesthetic dimension）。技術法則用於美術館時重視的是觀眾的數量、成長等；科學性法則用於美術館時會將重點放在什麼樣的措施會增進成長，如當研究員發表更多的研究結果時，老師是否受到這樣的影響而更頻繁的使用美術館提供的教學資源；政策性法則用於美術館時重視的是如何從政策面影響美術館與觀眾的認知；道德價值重視人群關係、平等的機會、多元文化等觀點；美感面向用於美術館時重視的是美感的體驗與判斷。Huebner 認為學校教育較著重前三項法則，而 Vallance（2004）則指出美術館教育相較之下更考量到美感面向與道德價值。

典型四是課程的衝突觀點（conflicting conceptions），衝突觀點認為教育並非如前三種典型所述（共通要素、線性發展或價值系統），而是歸因於學校教育的目的，但是對於學校教育的目的歷來已有許多不同的觀點，這些觀點往往是有衝突的，這些衝突正是引起教育改革不斷爭論的原因，歷來教育目的包括了教導法則的學術理性主義（academic rationalism）、教學生如何學習的認知過程（cognitive process）、強調學校要致力於促進社會改革的社會重建主義（ social reconstructionism ）、重視全人的自我實現

（self-actualization）、或是主張將科技運用於教育等。Vallance（2004）指出衝突觀點本身有助美術館多運用不同的教育理念，而最後一種將科技用於教育的觀點，更與現今美術館多規劃虛擬學習網站的方式類同，因此十分適用於終身學習的美術館教育中。

最後 Vallance（2004）整合四種典型的課程模式，並參酌近來的社會文化學習論（social-cultural learning）的觀點，不從學校結構性課程出發，取而代之重視觀眾在美術館經驗中所創造出的故事，意即觀眾應用個人的與文化上共通的詮釋策略，以敘事（narrative）的方式連結個別的元素，這便是美術館課程的故事陳述觀點，Vallance 進一步強調，當美術館教育活動成為一種由教育人員「說」、觀眾「讀」、「經驗」的敘事故事，那麼美術館經驗便可能成為觀眾眼中的「好故事」，不斷被充滿感動的觀眾複述著，這種觀

(6)

點正如 Hein（1998）所說：「發散自美術館的訊息該有它們自己的故事」

（151）。Vallance 的觀點與先前所提之 Freedman（1999）的觀點亦有相近之處，Freedman 分析歷來美術館教育的三個主要觀點，分別是「傳遞」、「探究」與「重構」，「傳遞」中資訊的傳達是單向的，通常侷限於事實的陳述，

較少涉及思考的層面，亦無意反應學生的想法。Freedman 明白指出「探究」

的方式優於「傳遞」，納入了學生與教育人員的互動，重視良好的問答技巧，

鼓勵學生有自己的想法，但是由於重心仍放在藝術家與藝術品，因此學生表達想法、意見與情感的目的並不包含對經驗或事實的思考，鮮少挑戰現有的知識。因此，Freedman 接著以「重構」的觀點作為修正，此點與 Vallance 的「故事陳述觀點」亦十分接近，其核心在加強或挑戰學生認知的資訊，

重視透過個人的經驗或社區的聲音來重新架構藝術的意義，強調在互動與問答的過程中使參與者思考的範圍清晰可解，幫助從複雜的知識中發展出屬於自己的體系，從而推廣學習，建立屬於自己的知識。

因此，美術館的教育與學習可以從重建與故事陳述的觀點來思索，使美術館中的教育活動不會成為正式教育課程，而是因應美術館的特殊場域氛圍，並且尊重觀眾經驗與重組故事的能力，不斷擴充學習的意義。

（三）從溝通的觀點看美術館教育與學習

教育的目的是為了服務更多的人，因此以「人」為中心取代了以「物」

為出發點的思考，教育的功能是使觀眾在參觀的歷程中建立自己的詮釋，

創造自己的經驗與回憶（陳慧娟，2003），因此溝通的理論用於美術館教育中， Duncan Cameron 在 1968 年提出美術館是一個溝通系統（引自 Hooper-Greenhill，1994：22），Cameron 認為溝通是由展覽規劃者透過真實的物件，將訊息傳遞給接收的觀眾，其後 Cameron 又在這個基本的溝通模式中再加上一個回饋的路線，使得展覽規劃者有機會依據接收者的反應修正展示（圖 2-1），

(7)

圖 2-1：Cameron 回饋循環模式（資料來源：Hooper-Greenhill，1994：23）

回饋循環模式如圖 2-1 所示，訊息發射者¹隱含知識權威的角色，使得接收者不得不居於被動接收的地位。

因此，Hooper-Greenhill（1994）提出從溝通的符號學觀點，指出物品的意義將由溝通者與解釋者之間產生，訊息發射者單一個人的角色被溝通的團隊所取代，溝通的團隊包含館長、設計者、管理員等，而接受者則是主動組織自己的經驗，並和先前的經驗結合，媒介（如：展品等物真實物件）

則被視為中間地帶，在溝通者和解讀者的詮釋與瞭解中，產生媒介的意義，

因此中間地帶不是靜止不動的，其關係如圖 2-2 所示。

圖 2-2：Hooper-Greenhill 溝通模式（資料來源：Hooper-Greenhill，1994：25）

根據圖 2-2，每一個觀眾都會帶來新的解釋，包含有目的的溝通與潛在的指示。中間地帶包含美術館的溝通媒體、建築、人、展覽、物品、咖啡、

廁所等，所以美術館的意義不再只是展覽和收藏品，而是一個具教育與學

1 Duncan Cameron（1968）提出美術館溝通的基本模式，後來又增加一回饋路線，形成美術館新的回饋循環模式，但皆認為展覽是由展覽者及發射者提供。

溝通團隊

意義媒介意義

積極的意義製造者媒介

〈真實物件〉

回饋循環

接收者

〈參觀者〉

發射者

〈展覽規劃者〉

(8)

習意義的場域。然而吳國淳（2005）認為一般社會大眾要表達意見的機會並不多，而是由某些特定的團體如專業階層、社會領導階層來提供展示的意見，因此應該要將博物館溝通的定義擴大為以藏品為基礎所發展出的展示、教育與休閒娛樂活動。與此相似的觀點，王秀雄（2005）將 Hooper-Greenhill 的溝通模式更進一步加以詮釋，如圖 2-3 所示：

圖 2-3：雙向溝通模式（資料來源：王秀雄，2005）

在此一經過修正的雙向溝通模式中，策展者、觀眾在發問與解讀或解答間交互影響，產生新的意義以詮釋展覽媒介物件。因此意義的產生源自於觀眾自身的興趣及背景，與觀眾對美術館展現的主題和物件之反應。這兩個面向持續地互動著，策展者影響觀眾對美術館的物件做出的回應，但同時觀眾也基於他們的背景、具備的知識、文化觀和當時的情境等，發展其自身的瞭解與認知；詮釋與理解是一個不斷溝通及交換意義的過程和循環（吳國淳，2005）。陳慧娟（2003）也提到對於觀眾的詮釋與了解還有賴更多的研究，策展者並不是一昧的更新以滿足觀眾的新鮮感，真正的溝通策略應該要保留更多觀眾詮釋的空間。

綜上所述，在美術館中的教育與學習可從三方面加以了解，即經驗學習、課程、溝通的觀點，這三個觀點並非互不相容，而是能相輔相成。Hein

（1998）歸納歷來關於美術館教育相關研究獲得的一些通則性結論看到美術館教育的本質，本研究將這些通則性結論重新加以整理如下：

1. 學習方面：觀眾確實在美術館中學習，但美術館不是提供傳統學校教育的有效場所，而是藉以學習特殊事實或觀念的地方。因此美術館的

媒介意義

解答策展者

意義

觀眾

發問文字解讀文字

發問

(9)

親子教育活動具備著將美術館理念傳達給親子的價值，不應忽略親子在親子教育活動中所學習到的藝術觀念。

2. 經驗的意義方面：觀眾確實在參與展覽，即他們將美術館的內容結合到自身與同行者中，創造獨特的、而且是令人驚訝的連結。而為了讓觀眾擁有積極正向的經驗，美術館的內容需要提供互動的機會，允許觀眾去連結他們所見、所做、所感覺的，觀眾同時也帶著他們已知來理解內容，新的理解必須能夠結合原先的知識與經驗中。

3. 教育規劃的考量方面：為了擴大美術館教育的潛力，首先要注意傾聽觀眾的實際需求，觀眾所感受到的舒適程度將影響著美術館經驗的價值。此外，美術館人員也不應低估驚奇、探索、拓展心靈、提供新事物、認知上的衝突，及美感經驗等的價值。

因此，當在思索親子教育活動的規劃時，從美術館教育與學習本質的角度來架構親子教育活動的內涵時，應考量的面向如下：

1. 重視參觀經驗對親子學習的意義：經驗互動學習模式所指的三個脈絡—個人、社會與環境脈絡，強調當這三個脈絡相互影響共構學習經驗的同時，一個屬於個人的經驗故事便產生了，而親子可視為自成一特定社會文化脈絡的學習社群，因此親子的美術館參觀經驗將在親與子個體、親子互動、親子活動的情境等三個脈絡共同形塑親子的經驗故事。

2. 尊重館方與親子的雙向溝通機會：觀眾與美術館的關係，像是一種溝通，溝通本具雙向的性質，在不斷的溝通中，美術館的教育與學習也不斷的溝通，兩方處於平等的地位，應該尊重觀眾經驗與重組故事的能力，也唯有如此，才能更接近美術館教育與學習的本質，因此親子透過親子教育活動與美術館產生溝通的機會，藉由親子教育活動理解展覽或認識藝術觀念。

(10)

3. 保留親子自行建構的空間：美術館親子教育活動的目的在提供「親子創造社會學習、合作學習、彼此分享的參觀經驗」的機會，因此在規劃親子教育活動時，應該要保留親子探究與重構自我體系的空間。

上述先釐清美術館教育與親子的關係，初步勾勒了親子教育活動之意義的輪廓，以下則從家庭與家庭觀眾的相關文獻來探討「親子」。

二、美術館中親子的特質

大英百科全書解釋「家庭」為透過婚姻、血緣或收養等關係所組成的社會生活的基本單位²。關於家庭的核心觀念包括了家庭成員、家庭成員關係與家庭功能三方面，最基本的家庭組成包括父母及其子女（包括領養子女），稱為核心家庭（nuclear family），其他非典型的家庭上有如單親家庭、

獨親家庭、同性戀家庭、同居家庭等，家庭是社會這一個複雜的有機群體中最小的一個單位，內政部³公佈之家庭具有的基本功能如下：

1. 生養育功能 2. 保護功能 3. 經濟功能 4. 教育功能

5. 情感與愛的功能 6. 娛樂功能

7. 信仰功能

Burgress 和 Locke（引自郭靜晃、吳幸玲，2001：163）將生殖、教養與愛情的功能歸類為家庭的固有功能，將教育、保護、娛樂、經濟和宗教等

2 大英線上百科全書，http：

//wordpedia.britannica.com/concise/quicksearch.aspx?mode=1&keyword=%AEa%AEx&x=21&y=11

（2005/10/15 瀏覽）。

3 內政部於 2002 年編印之「全國社會福利會議議題六『如何健全家庭功能提昇生活品質』

分組報告」中提及家庭之基本功能（參：內政部社會司之全國社會福利會議議題 http://sowf.moi.gov.tw/23/dire-6.htm）。

(11)

功能稱為家庭的歷史功能，雖然家庭的功能會隨時代的變遷而改變，但是基本功能則不致有太大的變動。

大多數家庭的本質是親子關係，狹義的親子關係是指父母與孩子的關係，廣義的親子關係還包括了孩子與祖父母、外祖父母甚至是叔伯阿姨等長輩間的關係。在本研究中是將焦點放在家庭中的「親子」，即家庭中的父母與孩子，因此「親子」指的就是親子間的關係，親子關係是人一生中最早經驗到、也是最基礎的重要關係，而且親子關係也非單向，而是互動發展的。許多社會生活以及社會關係的運作都要依賴家庭教育功能的彰顯，

從家庭出發，憑藉家庭中良好的親子關係，近能成就幸福家庭、發展孩子健全的人格，遠則有助改善社會的風氣、提升國家競爭力等。

親子良好的關係有賴於家庭中的成員在「互動的架構」上維持穩定的成長與統整生活，意指一方面能讓每位家庭成員成為完整的個體，也能以別人能接受的方式來生活，另一方面能平衡家庭與個人的關係，使家庭成為一互動的整體（王連生，1992）。生態取向的兒童發展研究也認為環境是個一系列由小而大的結構系統，從小系統中包括家庭、學校、同學等，到整個大系統的社會文化的態度與意識型態（張斯寧，2001），而兒童在這些系統中生活，一方面受到其影響，一方面也影響著這些系統，因此父母、

孩子與整體環境皆會相互影響著。從良好親子關係的觀點來思索，親子在參與美術館親子教育活動的過程中，要維繫良好的親子關係，也須要維持

「互動的架構」的穩定，一方面平衡家庭與個人的關係，另一方面與親子教育活動形成適當的關聯。以下第一部分先分析親子共同學習內涵、第二部探討美術館中家庭觀眾的特質，以了解親子在美術館中一同學習時需考量的面向，第三部分再探究親、子與親子教育活動的關係，以及將家庭素養的精神放在美術館的脈落下，以了解使親子更能自在使用美術館教育活動的理念。

（一）親子共同學習

孩子深受從家庭接受到的教育所影響，家庭教育狹義的定義指家庭教育是父母在家庭裡對其子女施之教導；實施的場所以家庭裡為主，教育者是父母，接受者則是子女。廣義的如認為家庭教育是個人從出生到死亡，

(12)

在家庭環境中，受到家庭成員互動、氣氛的影響，以及從學校、社區或機構中學習到各種相關的知識，使得個人在認知、行為和態度上產生改變，

進而增強家庭功能的學習歷程（黃迺毓，1988）。因此，家庭教育意涵趨向於任何增進個人及家庭生活之教育活動，並不等於「父母如何教子女」，而是「每個人如何在家庭中學習」。近年為增進家庭成員的交流互動而提出許多學習型家庭方案，魏惠娟（1999）提到親子共同學習的活動若考量學習型家庭精神，才能有效增進親子間的優質互動。親子共同學習的落實最早見於「家庭素養」（family literacy），「家庭素養」一詞是 Denny Taylor 於 1983 年用來描述讀寫能力在家庭中的意義與培育，後來美國推動「家庭讀寫能力方案」（Family Literacy Program）是為了讓讀寫能力不足的家庭都能以家庭為基礎，共同參與讀寫活動，使下一代的孩子免於墜入家庭教育不足的惡性循環當中，因為家庭環境和父母親的作為會深切的影響孩子對閱讀的欲求感，所以鼓勵成人和孩子一起學習、閱讀（王岫，2004：13）。Eric Amsel 與 Lynne Goodwin（2004）說明家庭素養是指家庭共同參與相關識讀能力的活動，如閱讀、寫字、說故事等，父母在過程中不僅身為孩子第一位老師的角色，整個家庭成員更是在學習中相互支援與支持。魏惠娟（1998）指出家庭讀寫能力方案提升了親子的學習態度與行為、增加親子互動的品質，也就是由彼此分享學習經驗達到親子共學的目的。

親子共同學習即「親子共學」是指親子聚在一起，共同針對某一主題一起展開學習活動，而學習型家庭的精神是：

著重於強調家庭成員共同學習的習慣，藉著知道如何共同學習，

建立起正面的互動關係，由於家庭成員能創造優質的互動，因此能塑造出一種積極、正面、坦承、沒有阻礙的溝通情境，學習型家庭重視的就是這種氛圍的塑造與凝聚。（魏惠娟，1999：59）

依據學習型家庭的精神，由於親與子是處於平等的關係，是相互學習的夥伴，因此學習的結果會使得雙方都獲得成長，其目的也是在強調親子能共用學習樂趣、豐富家庭文化生活內涵，父母應該扮演學習促進者的角色，主要責任在與孩子合作進行知識的建構（廖永靜，2001）。從美國的家

(13)

庭教育方案來看，其理念精神也是強調父母與孩子共同學習，以及父母扮演孩子第一個老師的重要性，因此不論是家庭共學方案或是親子教育的實施，其精神都是在促進親子關係，希望藉由親職教育功能的發揮，達成教育目標。

由以上對親子與家庭教育關係的闡釋，歸結親子共同學習是依據學習型家庭的精神所發展出的家庭教育型態之一，藉由親與子互為學習的夥伴關係、共同分享參與，良好親子互動的品質可以促進孩子玩性（playfulness）

的發展，增加彼此親密的依戀品質，亦有助於日後同儕互動的基礎（郭靜晃、吳幸玲，2001）。因此美術館親子教育活動的使命之一為達到親子共學的精神，增進親子在教育活動中共同學習的機會，不僅有助於增進親子間的優質互動，也在共享學習樂趣的過程中達到家庭教育的目標。

（二）家庭觀眾的特質

美術館親子教育活動的規劃對象是針對親子，因此為了解自成一特定社會文化脈絡之學習社群的特質，須從針對家庭觀眾的相關研究為根基，

以進一步探究規劃親子教育活動的考量因素。

1、家庭是多世代觀眾的團體

Marcia Kropf 與 Inez Wolins（1989）將美術館的家庭觀眾定義為一包括成人與兒童的群體，彼此的關係比起其他美術館觀眾更具有穩固、持續關係的特質。大部分的研究都將家庭定義為至少包含一個小孩與一個成人

（多為家長身分）的社會團體組合，但是參觀美術館的家庭組織已經有別於以往所謂的「典型單一核心」家庭，還有許多比例逐漸上升的家庭新形態，諸如「單親」、「混合式」或「延伸式」家庭等的種類與眾多組合（Hood，

1989）。Paulette Mcmanus（1994）認為對於美術館中的家庭觀眾，我們並不能將其視為一群孩子與跟在身邊當附屬品家長，而應視之為由一個不同世代觀眾混雜的群體（multi-generational audience），因此家庭觀眾是美術館觀眾中的一類特定社群，由於其親子互動的特質使得家庭觀眾在館中的行為有許多特殊之處。

(14)

2、家庭成員間互動學習的習慣

親子教育活動所強調的正是提供親子共同學習的機會，然而，共同學習究竟是同處在一空間中的共同學習、行為上的相互支援、亦或是思想上的相互交流呢？Falk 與 Dierking（1992）提出不同的觀點，認為家庭的多樣學習方式可以視為一連續體，一端是合作學習，另一端是獨立學習。合作學習的家庭傾向於由父母主導參觀活動，詢問孩子意見並選擇，在參觀過程中共同行動。因此家庭成員同時學習到內容與獲得共同學習的經驗。

Barbara Piscitelli（1998）檢視博物館與父母成為夥伴時，兒童的學習情形如何，她指出父母在向孩子解釋作品時，傾向於連結作品內容與孩子的生活經驗。

獨立學習的家庭則傾向分開行動，通常父母喜歡獨立學習，僅偶爾察看彼此，以一同分享經驗到的事物，因此家庭成員除了獲得美術館的內容外，也瞭解在美術館中，人們以不同的方式學習。若考量 Falk 與 Dierking 的觀點，以及家庭學習風格的差異，則親子雖然共同參與親子教育活動，

卻不一定要不斷的產生緊密的親子互動，傾向合作學習的親子可以藉由親子互動而學習，傾向獨立學習的親子在安全感上相互依靠，在學習上各求發展。

就親子的學習與互動方面，有許多相關的研究，如 Hike（1989）的研究比較傳統靜態展示和互動式的展示，以了解家庭觀眾如何將自己的學習策略運用在博物館的學習上，他們的研究結果說明在博物館這樣非正式的學習環境中，父母與子女將同時分享教與學的活動，亦具有高度的團體適應力，且對於動手做的展示較有興趣，因而花上較多的時間，故家庭團體比起與學校團體的學習更具有自發的特性。Hood（1989）對美術館提供家庭觀眾的學習方式提出質疑，諸如館內的展示佈置似乎只適合具有斯巴達式毅力的人去參觀。

(15)

3、家庭休閒娛樂為動機

Hood（1989）探究家庭觀眾參觀博物館的原因，提到了對家庭觀眾而言，主要是將參觀博物館作為全家相處的一種方式。Falk 與 Dierking（1992）

歸納了許多對家庭觀眾的研究，發現其共通點是家庭觀眾的博物館經驗是屬於社交活動的一種，因此社會互動（social interaction）可說是在這參觀經驗中扮演重要的地位，社會互動乃是有 6-11 歲子女的家庭群在選擇休閒活動時的第一個判斷標準，所以家庭往往期望在休閒中有社會互動的機會。

若將家庭觀眾的特質與親職教育與親子教育的觀點加以整合來探討美術館的親子教育活動時，親子教育活動便屬於透過休閒活動的方式，提供一種動態的親職教育活動，需要兼具親職教育的價值與家庭休閒生活的價值。成人所從事的休閒活動中約有半數以上在兒童時期就已經開始，因此家庭是學習休閒生活的重要環境，家庭休閒生活對家庭的意義是（參：黃迺毓，1995：192）：1.家庭休閒與婚姻的滿足呈現正相關。2. 家庭休閒可促進家人之間的溝通。3. 家庭休閒可疏解壓力。4. 家庭休閒可共同學習。5. 家庭休閒是達到令家人身心健康的最好方式。家庭休閒不僅要迎合個人需求也要追求家庭共同的滿足，否則也會導致家庭的衝突，因此最重要的是要了解家庭共同休閒經驗對家庭的價值，有時也會需要透過彼此溝通與個人的妥協，以共享休閒的機會。

4、家庭的雙重參觀訴求

有鑑於對休閒生活價值的重視與相關家庭觀眾的研究，家庭觀眾在參與美術館家庭活動時的動機與特性有別於一般觀眾期望提供學習機會的特質，將社會互動與休閒娛樂視為規劃家庭活動的考量前提之一。正如 McManus（1994）所述，家庭觀眾對參觀有著「雙重訴求」（dual agendas），

一方面希望能輕鬆愉悅的參觀，另一方面又希望從中學到一點什麼。Hood

（1989：53）也提出家庭觀眾再決定休閒活動時的考量因素，包括六項基礎判準：（1）社會互動，希望在休閒生活中有機會與其他家庭成員相處；（2）

希望從事有價值的活動；（3）希望是在一個舒適且沒有壓力的環境；（4）

希望能有一種具挑戰性的新經驗；（5）希望學習；（6）希望積極參與休閒

(16)

事務。因此親子教育活動需要同時滿足娛樂性與教育性的訴求，俾有助於滿足家庭觀眾學習過程所需的社會性意義。

Galit Sanzer-Oz（2001）將國外家庭觀眾的研究作一分析歸納，自相關研究中整理出歷來對於家庭觀眾特性的研究結果，共有以下五點：

(1) 多數研究都將家庭視為社會團體，視自由選擇的學習媒體為社會互動的背景。家庭參觀美術館通常是為了社交的目的，其次也伴隨著非正式學習的機會。

(2) 家庭在展廳中的互動與對話有助於傳遞與解釋美術館經驗。

(3) 當展覽具共同學習的意義，且當父母對美術館提供的內容與經驗感到舒適時，父母便是孩子有效的促進者、指導者。

(4) 由於各個家庭都有不同的組成型態與興趣，美術館教育人員必須找到具有變化與選擇的建構模式，提供多元的選擇方式。需要拓展能應用於美術館家庭學習的理論知識基礎。

以上所述之家庭觀眾特性不僅有助於規劃者了解學習者的學習特性，

更有助於思索適合的美術館親子教育活動。家庭為一多世代的觀眾組合，

具有學習與娛樂的雙重目的，在參觀過程中父母是孩子有效的促進者，以彼此間的習慣模式對話，傳遞參觀經驗。但是館方在面對這樣的組合時應該要考量能提供更多元的選擇管道，以提供更好的學習與參觀經驗，滿足親子的期待，避免兒童時期參觀美術館的負面效應，如此有助於日後再次造訪的動機。

（三）親子與親子教育活動的關係

家庭是孩子的成長中歷經社會化過程的最主要與重要的環境，孩子所接觸到的外界社會是其社會化的第二重要環境，在這之中，家庭皆扮演了重要的角色，協助孩子解決將要面臨的許多問題與困難，因此國內也不斷提倡透過親職教育方案，此有系統、有理論基礎的方案，一方面喚醒家長對教育子女的關心與注意，一方面提供社會資源以協助父母改善教養子女的方式，增進親子關係。郭靜晃、吳幸玲（2001）提出兒童與其社會化系統之關係，如下所示：

(17)

圖 2-4：兒童與其社會化系統之關係圖

（資料來源：郭靜晃、吳幸玲，2001：165）

學校透過親職教育、學校教育的方式與父母、孩子產生互動，也對於改善親子關係有明顯的幫助。

而美術館親子教育活動與親子的關係若從美術館素養的觀點來思索，

也可以發現親子教育活動對於吸引親子進入美術館也有其價值。Stapp 於 1984 年提出的「美術館素養」的觀念（引自劉婉珍，2002：27），指強調運用美術館資源與視覺閱讀的能力，Hein（1998）更進一步詮釋美術館素養的精神是：讓更多的人能來利用美術館從事學習經驗的拓展。他也強調完善的設施與親切的服務可說是美術館最重要的資產之一。而根據觀眾研究發現大部分的人，對於自己熟悉的歷史與事物，擁有較多的好奇心與參與感，

對於陌生或是不熟悉的事物充滿懼怕感，因此為了克服參觀者的不確定感，應加強對於各種指示牌、地圖、個區域設施標示等的建立，讓參觀者再進入美術館之後，能夠清楚的知道自己的方位。劉婉珍（2002）則說明美術館素養在美術館中，更應重視如何看展覽、如何與美術品互動及如何使用美術館這三種能力。

Amsel 與 Goodwin（2004）將家庭素養的精神放到美術館的脈絡之下，

強調家庭成員就像是教師，在美術館學習過程中扮演傳達的角色，因而提出兒童、展覽與照顧者（即父母成人）關係形成的三角模式，如圖 2-6：

父母

孩子

學校親職教育

親子教育幼兒（學校）教育

(18)

圖 2-5：兒童—展覽—照顧者關係三角觀點模式

（資料來源：Amsel & Goodwin，2004：20）

1. 「兒童—展覽」的關係：展覽是使兒童沉浸於體驗式活動與社會互動的脈絡，展覽不只是為了提供兒童娛樂或參與而設計，也使成人可以居中協助兒童學習與理解。

2. 「兒童—照顧者」的關係：成人透過直接活動、提問、討論、協商目的與提出假設等方式，在兒童與展覽的互動中扮演仲介者的角色。

3. 「照顧者—展覽」的關係：成人的仲介者角色是以其對於展覽的知識、

瞭解與展覽的目標為基礎。

Amsel 與 Goodwin（2004）用此圖說明三角模式強調成人與兒童在學習過程中對話的這種社會仲介的角色，雖然少了成人，兒童也可以自行探索展覽，然而許多研究都證實了當父母陪伴兒童參觀時，他們的參觀經驗會更豐富，也會更投入。當家庭具備這項能力，美術館便成為家庭豐富的學習資源，而有效的教育活動正可以改善家庭運用美術館的方式。從親子共玩的觀點也可以了解親子與兒童一起遊戲的價值，郭靜晃與吳幸玲

（2001：265）分析父母參與兒童遊戲的優點：

1. 很支持他：表示這遊戲是很有益的，所以父母支持他、鼓勵他去玩，而且願意跟他一起玩。

展覽提供什麼？

〈兒童與展覽的特色或其他規劃遊戲〉

兒童

展覽的意義是什麼？

〈成人協助兒童活動，

與展覽的目標合作〉

展覽

展覽的內容是什麼？

〈成人理解展覽的目的〉

成人/照顧者

(19)

2. 讓兒童知道父母是親切的，不是遙不可及的。

3. 孩子會有持續力，可以玩的更久。

4. 認知與社會發展的提升：能提高創造力、語文能力，且能學習以不同觀點看事情和分享合作的技巧。

因此家庭活動應是能鼓勵家庭透過更多元的溝通方式，著重親與子之間的高度互動性及相互影響性，亦有別於忽略家長，僅針對兒童所設計的美術館兒童教育活動，對於規劃美術館親子教育活動的考量需要同時注意到小系統：親子學習特質的差異；大系統：親子與親子教育活動間的關係，

小系統與大系統接要維持良好的平衡，才有機會創造良好的美術館經驗。

三、親子在美術館中共同學習的理論基礎

綜合前述可知，學習是指能豐富個人經驗的活動，使其於往後的生命中有更多選擇，美術館中有意義的學習包括觀賞展品、閱讀說明文字、與親人朋友交談等，意義產生的關鍵在將新的資訊與既有的知識架構連結，

容納新的訊息於心智結構中，以供之後取用。因此在探討美術館親子教育學習理論時，需要由學習者本身，即親子，學習者學習的社會文化脈絡、

環境脈絡這三方面共同構成學習理論基礎，所以本研究將前文曾述及 Falk 與 Dierking（1992）的互動經驗模式為經，以家庭觀眾的互動特性與學習理論為緯，分析親子在美術館學習中，個人、社會和環境脈絡下吸收資訊的過程。也就是說，親子的學習乃需要從個人脈絡考慮到親子個別的差異與學習方式；從社會脈絡將學習視為親子的社交活動，透過家庭這種小型團體的社交互動所傳達；從環境脈絡了解環境空間與氛圍對親子學習的影響，包含了親子如何學習、學什麼、學多少等，也間接影響訊息被知覺到的內容、被儲存的方式、何時與如何被回憶。以下分別就親子學習的個人脈絡、社會脈絡與環境脈絡加以說明。

(20)

（一）親子學習的個人脈絡

從親子學習的個人脈絡思索親子教育活動時，需要考慮的包括個人學習的差異、動機因素等，因此以下第一部分先從學習風格探討學習者的變異性，第二部分從動機的觀點，探討如何動機在親子教育活動中的意義。

1、個人學習風格的差異

經驗學習理論常被用來解釋美術館中的學習認知，但是雖然經驗學習理論認為學習雖來自於經驗中，但也強調並非所有的經驗都有助於學習，

經驗可能是學習的重要資源，也可能影響學習，因此學習的本身即在於經驗的不斷重組與改變。經驗學習理論學者 David Kolb（1984）根據 Kurt Lewin、John Dewey 與 Jean Piaget 等人的理論，建構經驗學習理論的具體過程，強調人從經驗中學習，應把學習視為一連續、持續的過程，而非結果，

包括四階段循環（four-stage cycle）；（1）具體經驗（concrete experience），

即體驗，屬情感面向；（2）省思觀察（reflective observation），即反省，屬觀察面向；（3）抽象概念（abstract conceptualization），即通則化，屬思考面向；及（4）積極實驗（active experimentation），即應用，屬行為面向。

學習可能從四階段中任一階段開始，進而形成循環的學習過程（圖 2-4），

圖 2-6：Kolb 經驗學習架構圖（資料來源：Kolb，1984：42）

具體經驗 concrete experience

省思觀察 reflective observation

抽象概念

abstract conceptualization

積極實驗

active experimentation

廣泛思考者

吸收同化者善於推理者

調適者

(21)

由於學習包含個人與環境的交互作用，因此有效的學習也需要因應這四階段產生不同的能力，因而推演出四種不同的學習風格，以解釋學習者在吸收資訊時所偏好使用的不同方式，這四種學習風格分別是：善於推理者（converger）、廣泛思考者（diverger）、吸收同化者（assimilator）與調適者（accommodator），四種學習風格的特色整理如下表：

表 2-1：Kolb 學習風格表

學習風格學習特徵特色廣泛思考者

diverger

具體經驗＋省思觀察 ¾ 擅長想像的能力及產生想法、

以不同的觀點看事情

¾ 對人有興趣屬情緒導向

¾ 廣泛的文化興趣吸收同化者

assimilator

抽象概念＋省思觀察 ¾ 擅長創造理論模式及歸納推理

¾ 重視抽象概念、觀念甚於人推理者

converger

抽象概念＋積極實驗 ¾ 擅長將理論運用到實務情境及難題的解決方法

¾ 非情緒性格（unemotional）

¾ 興趣較為狹窄調適者

accommodator

具體經驗＋積極實驗 ¾ 具行動力，精於執行計畫完成任務

¾ 冒險者

¾ 善於適應改變的環境、妥善應付立即發生的情況

¾ 直觀的解決問題

（資料來源：Kolb，1984：40-42）

因為經驗學習認為學習基本上是來自於人和環境的互動，不同的學習風格受遺傳、過去的經驗和當前環境的要求等多種因素共同影響，但並不是固定的特質，而是一種狀態，當學習者處在不同的學習階段時，便產生不同的學習風格，因此學習風格的概念應用於美術館教育時，強調應該兼顧不同觀眾的學習方式、提供不同的選擇機會。

另一個常被用於美術館學習理論的是 Bernice McCarthy（引自高新建，

1997：38）根據 Kolb 四種學習風格發展出來，她於 1979 年提出 4MAT 系統

（如圖 2-5）。

(22)

圖 2-7：McCarthy— 4MAT 系統架構圖（資料來源：引自高新建，1997：38）

McCarthy 4MAT 系統是由兩連續軸所組成：感知（perceiving）與過程

（processing），不同的傾向決定了個別的學習方法，垂直軸上方是偏向「感覺」即具體感官經驗的人，下方是喜好「思考」；水準軸左端是喜好「做」、

右端是喜好「看」的人，據此而劃分假設四種不同學習類型：

（1）開創的學習者（imaginative learner），開創的學習者喜歡追尋意義，

習慣由傾聽與分享中學習。

（2）分析的學習者（analytical learner），分析的學習者許歡追求真實，習慣由對理念的思考中學習。

（3）常識的、問題解決的學習者（common sense， problem-solver learner），

常識的、問題解決的學習者喜歡追尋可用性，習慣從測試與行動中學習。

（4）動態的學習者（dynamic learner），動態的學習者喜歡追尋潛在的可能性，習慣由嘗試錯誤與自我發現中學習。

每一個人雖非是單一類型的學習者，可能兼含不同類型，但是有強弱之別，Richard Cassels（引自高新建，1997）指出將學習風格用於博物館教

感官-感覺具體經驗

看省思觀察

思考抽象概念做

積極實驗

開創的學習者

分析的學習者常識的、問題解決

的學習者

動態的學習者感

知過程

(23)

育時，教育規劃者首先要了解自己的風格類型，才能省思過去習於使用的偏好，進而開拓更多種類型的可能性，為不同的學習風格的觀眾服務，他也指出過去的博物館通常只考慮到讓參觀者經驗類型 1「開創的學習者」與類型 2「分析的學習者」的學習，習慣促進觀眾使用其想像、觀察、思考、

比較與分類，但是缺乏類型 3「問題解決的學習者」與類型 4「動態的學習者」的學習，即提供觀眾實際應用的理念或實際操作的機會。將不同的學習風格運用到親子教育活動的規劃時，需要注意到家庭觀眾的廣泛需求，

親子可能都有不同的能力傾向，提供多樣的學習方式使親子更能從中找到教吸引他們的部分。除了提供不同的學習風格外，在規劃中考量多元智能的運用，以及提供概念上的分層，都可能是解決親子這樣多元世代學習者的方式。

2、動機因素

動機的兩項基本特徵是目標與行為動力，前者是指影響觀眾朝向某一方向、目標與選擇的因素，後者是指影響觀眾在美術館中行為的動力、努力與持續力的因素，依 Paris（1997）所述能充分引起學習動機的活動，必須要考量的六要素：建構個人意義、選擇、挑戰、控制、合作、學習程序等，下表 2-4 先就 Paris 的六個引起動機的要素之內容加以說明：

(24)

表 2-2：Paris 引起動機之要素

過程內容

建構個人意義

¾ 觀眾通常因為個人想要瞭解的問題、議題或興趣等動機因素而參觀美術館。

¾ 動機因素使個人的興趣、知識背景等更容易與新的學習連結在一起。

¾ 由於動機使然，學習者將從中學到更多。

¾ 深層的動機因素：個人意義的建構通常牽涉到在展覽中發現能激起緬懷過往或找到慰藉的展品，將能再次點燃回憶、增添既有知識、延伸個人的特殊理解。

選擇

¾ 開放性的任務（如問題導向學習活動）比起封閉性的任務提供學習者更多選擇的機會，允許學習者根據自己的興趣與熟稔程度來發現資訊，較能激起學習者的興趣。

¾ 其後在面對困難更能堅持、更有信心，因而產生自我價值感

挑戰

¾ 美術館提供許多個人化的挑戰機會，但是人會先根據情況評估挑戰的程度，選擇適當的挑戰以增加自己的信心與能力，

避免太難或太簡單的挑戰。

控制

¾ 在美術館脈絡下的非正式學習提供了個體學習自我控制學習的機會，因此美術館面臨的問題是要如何提供觀眾良好的獨立學習環境。

合作

¾ 社會互動能產生許多動機：

¾ 人們在合作中互相激發想像力。

¾ 增進團隊合作，過程中得到更多的社會資源。

¾ 從中模仿專門的知識技巧。

學習程序

¾ 透過開放性的問題，允許觀眾更多選擇、挑戰、控制、合作與個人意義的建構，把焦點放在學習的過程，問題的曖昧不明與多元觀點。

¾ 將教育活動安排在一個開放、邀請觀眾探索的情境中，建立自己的學習程序。

（資料來源：本研究整理自Paris，1997：22-25）

根據表 2-4，「建構個人意義」策略所重視的是以想要建構個人意義的動機，使用熟悉的主題或內容，使個人的興趣、知識背景與新的學習連結；

「選擇」策略所重視的是提供更多的選擇機會，使觀眾能自己選擇，當觀

(25)

眾根據自己的興趣與熟稔程度來發現資訊，更能激起興趣有助於產生動機；「挑戰」策略所重視的是提供許多個人化的挑戰機會，觀眾選擇不會過難也不會太簡單的挑戰時，可以增加自己的信心與能力；「控制」策略所重視的是提供觀眾控制學習的機會，提供觀眾良好的獨立學習環境，觀眾能掌控環境會使其更活躍於汲取資訊與意義，根據自己的心情、興趣、知識與目標做出選擇與挑戰；「合作」策略所重視的是透過合作學習，增加參與的動機；「學習程序」策略所重視的是將教育活動安排在一個開放的情境中，由觀眾自己建立自己的學習順序。

因此在親子教育活動的規劃中，「動機」會關係到親子觀眾是不是願意參與親子教育活動的因素，以及關係到親子在活動參與過程中的持續力與品質。但需要辨明的是「學習動機」並不能完全解釋觀眾的參觀行為，因為「學習」僅侷限在獲得新知識，然而參觀美術館、動物園、植物園等地方的觀眾其動機也可能是因為要建構或回味個人的經驗，因此在非正式學習中，獲得情感上的、個人的或美感上的回饋通常比得到知識還重要。因此親子的動機不僅指學習的動機，更是包含所以引發參與投入的各種動機。

此外，動機通常不是有無之分，而是可以從「導向」（orientation）來探討動機的不同（程炳林，2003），可分成「精熟導向」（mastery orientation）、

「表現導向」（performance orientation）兩種形式的目標導向。精熟導向的學習者相信努力是獲得成功的關鍵，因此追求知識與自我成長，冒險犯難、

展現創意、使用有效策略以面對挑戰；表現導向的學習者認為成功來自他人的判定，在過程中會盡速完成任務、避免挑戰困難，面臨困境時容易放棄，並將失敗的原因歸因於自我能力不足。精熟導向動機會促進學習者的學習成就，抑制學習者的逃避行為，增進觀眾的美術館參觀經驗。所以美術館的親子教育活動策略應該要能引起親子參與的動機，且是引發精熟導向的動機，使參與的過程更順利。

Mihaly Csikszentmihalyi 與 Kim Hermanson（1994）的內在動機學習發展以「心流（flow）」稱人處於最佳經驗的狀態，即當環境挑戰與個人技巧能力相互平衡時，會驅使個人朝向更深的層次。美術館應該提供觀眾調整任務難度的機會，以提供合適的挑戰，其產生的結果將是觀眾學習到如何選擇、調整目標並從其中獲得成就感，下圖說明心流經驗在美術館中應如何

(26)

刺激觀眾重視學習與探索的歷程：

圖 2-8：內在動機的學習發展歷程

（資料來源：Csikszentmihalyi & Hermanson，1994：149）

由於好奇心，注意到對自身具有吸引力的事物上，喚起自身的興趣，

在美術館這樣自由選擇的學習環境中，觀眾的興趣是十分重要的，對事物 1、釣餌

2、投入的機會

3、心流經驗 （內在報酬）

好奇心

（吸引注意力的刺激如聲音.顏色.動態展示）

興趣

（喚起自身興趣的刺激如天文學.考古學.生物學等）

感官視覺聽覺動覺

智性理智的科學的歷史的

情感心領神會

自省

挑戰

（有機會參與多種漸趨困難的活動）

技巧

（隨能力漸增提供不同技巧）

＝

4.意識的綜合性成長

(如果參與的動機來自於內在報酬，那觀眾便會維持此心流經驗。須要持續的挑戰，才能避免無聊；與逐步提升的技巧，以避免挫折。動力發展的歷程牽涉感官.

智性與情感的成長)

(27)

具有高度期待，學習才有機會發生，而興趣也會進一步引起感官、智性或情感投入的機會，深入的投注努力，並且輕易的得到進展，這種成功的經驗能使學習者繼續保持學習的動機，因此抱持著期待到美術館參加親子活動的親子若能在活動中發現具有吸引力的事物，且在活動的參與歷程中體驗到心流經驗，由完成活動的成功經驗中獲得內在報酬，避免挫折，那麼就有可能繼續保持參與及學習的動機。

（二）親子學習的社會脈絡

在探討親子學習的社會脈絡時，先就第一部分社會文化理論與情境學習，探討社會脈絡在認知學習中的作用，包含社會文化理論與受到社會文化理論影響而興起的情境學習理論等；第二部份社會互動經驗，探討社會互動在親子參觀過程中對參觀經驗造成的影響。

1、社會文化理論與情境學習

個體在美術館的學習情境中，常透過與同伴隨行者的社會性互動而學習，而關於社會脈絡對學習的影響，可從社會文化理論來思索。社會文化理論強調意義產生於個人與所處的社會脈絡或媒介間的互動，透過工具、

言談、活動結構、符號與符號系統等，個體與媒介相互形塑。Paris（1997）

指出社會文化理論（socio-cultural theories）的分析單位是在特定情境中、從事某行為的個體，這與美術館要研究在美術館中發現與理解展覽的觀眾，

兩者的分析單位十分相似。

Kropf 與 Wolins（1989）認為學習是介於學習者與父母、老師、專家等擁有較多知識者之間的一種社會的、分享的經驗歷程，先由教導者掌握學習情況，當學習者逐漸進入狀況後，教導者便釋出掌控權。此觀點與 Vygotsky 的鷹架理論⁴相同，意即藉由學習團體其他人所提供的鷹架，在學習過程中適當的扮演協助的角色，以協助知識較少的一方，等到學習進展

4 Vygotsky 在教學上提出學習「鷹架」（scaffolding）與「可能發展區」（zone of proximate development，簡稱 ZPD）的概念。鷹架理論，指的是教師或高能力者，對於生手或低能力者，在學習與問題解決時提供支援，如說明或線索暗示，幫助逐漸養成問題解決能力（楊順南，1997：53）。

(28)

到一定程度時，便可以除去鷹架，這種模式強調的是主體在學習過程中可以保持其完整性，但是也同時不忽略社會與家庭的重要性。學習型家庭的理論基礎也使用了鷹架理論的觀點，因此廖永靜（2001）分析社會脈絡觀點的認知發展理論對於家庭共同學習的一些啟發，對於思索美術館中的親子教育同樣是十分有用的理論基礎：

(1) 社會互動在一個人的認知發展過程中，扮演關鍵性的角色。

(2) 允許成員將自己的學習經驗連結於舊經驗。

(3) 學習來自自己與同伴的經驗，這不但是比較容易的、也容易應用於生活中。

(4) 分享知識是一個愉快的經驗，其一因可以自由提問，其二是因不畏懼批評，所以使知識的多重觀點都可以呈現出來。而對於過程中的批評，也惟有當批評能成為一種建設性的回饋時，才是真正有意義的學習。

除了社會文化理論之外，情境認知理論也同樣能應用於親子教育中，

情境認知理論是由於近二十年來認知發展研究的轉向，才受到重視，包含了三方面的轉向（楊順南，1997）。第一，受到對 Vygotsky 理論再發現的影響，由探討個體內在認知歷程的觀點轉移到對社會認知的關切。第二，從對認知歷程的研究變遷至對具人性認知現象的研究，認為社會情境的脈絡因素影響認知發展。第三是連結脈絡限制與知識獲得的關係，視認知為情境化的，不能脫離脈絡而存在。在教學上，也從認為知識的建構有其順序與階段，這種線性的假設，逐漸因許多研究的結果產生改變，趨向認為知識的建構是許多主要觀念的網路架構，架構包含事實、概念並統整相關的價值、背景或情境。

因此從情境認知的觀點，認為情境是學習的一部份，知識必然脫離不了情境，學習是學習者在所處情境中調適自己與情境互動所發生的事，因此學習者取代知識而為主體，任何學習環境都是一個情境（施郁芬、陳如琇，1996）。關於情境認知理念的研究始於對情境認知與情境學習的討論，

認為知識是情境化的，並在部分上是其應用的活動以及文化與社會脈絡的產物。情境學習理論著重三個部份，（1）情境：學習者所在的場域。（2）

問題：與真實世界相似的問題。（3）行動：學習者習得如何處理（蔡秉宸、