臺中市國中生參與表演藝術課在學習壓力 與學習滿意度之研究

國立臺東大學

健康促進與休閒管理碩士班碩士論文

指導教授：張 翔 博士

臺中市國中生參與表演藝術課在學習壓力 與學習滿意度之研究

研究生：陳雅玲

中 華 民 國 一 ^Ｏ 一 年 六 月

國立臺東大學

健康促進與休閒管理碩士班碩士論文

臺中市國中生參與表演藝術課在學習壓力 與學習滿意度之研究

研 究 生： 陳雅玲 撰

指導教授： 張 翔 博士

中 華 民 國 一 0 ㄧ 年 六 月

謝 辭

本論文之圓滿順利完成，首先感謝指導教授張翔博士，這一路上老師包容了 我的不足，不斷督促殷切指導，給予我許多建議及鼓勵，皆為我的動力來源，使 得我更有信心再最後關頭完成這一份論文，心中感謝非筆墨所能形容。再者，也 謝謝兩位口試委員周財勝主任及葉為谷教授，在口試過程中給了我相當多的寶貴 意見，讓論文呈現更為完善。

感謝我的家人提供了最深厚的支持力量，讓我在求學中無後顧之憂。感謝我 的好姐妹同事、學務處同事在每次我前往臺東上課時，協助我處理學校事務。感 謝我研究所同學及台鐵幫的玫君、奕呈、婉亭及俊徵，在求學過程中相互學習、

督促勉勵並協助我度過種種關卡。還有感謝我身旁的他，總是為我分憂解勞默默 支持我、鼓勵我，一路陪伴著我的小陳。感謝這份得來不易彼此扶持勉勵的情誼，

是我研究所除了課業外的另一大收穫。

非常感謝大家！因為有你們的相助，我才能順利完成這一份艱難的任務。

最後，開心的完成了！

陳雅玲 謹誌 2012 年 6 月

臺中市國中生參與表演藝術課學習壓力與學習滿意度 之研究

指導教授：張 翔 博士 研究生：陳 雅 玲 日期： 2012.06

摘 要

本研究為探討國中生參與學校表演藝術課的學習壓力和滿意度的相關研 究，目的在了解國中生參與表演藝術課程的學習壓力和滿意度現況、不同背景 變項的學習壓力及滿意度之差異情形以及學習壓力和滿意度的相關情形。以臺 中市國中生為研究對象，以自編之「表演藝術課學習壓力」量表和「表演藝術 課學習滿意度」量表為研究工具，共發出問卷 1200 份，回收有效問卷 1055 份，回收率為 87.92%。將所得資料以 SPSS18.0 統計套裝軟體，以敘述性統計、

t 考驗、單因子變異數分析、Scheffe 事後比較和 Pearson 積差相關等方法進行 統計分析。研究結果如下：

一、 臺中市國中生在表演藝術課中感受到的個人壓力最高，而教師壓力 最低，但整體而言其學習壓力不大。

二、 臺中市國中生在表演藝術課中知覺的人際關係的滿意度最高，身心 健康滿意度最低，且整體而言對藝術表演課學習有不錯的滿意度。

三、 不同區域、年級、表演藝術學習經驗和是否參加過才藝班的國中生 在表演藝術課程所感受的學習壓力有顯著差異。

四、 不同性別、就讀區域、表演藝術學習經驗、是否參與才藝班和不同

課程偏好之學生在表演藝術課之學習滿意度上有顯著差異。

五、 與表演藝術課學習壓力與學習滿意度之各向度間均有顯著負相關，

表示學習壓力愈低，學習滿意度愈高。

最後根據研究結果，對國中學校、表演藝術課授課教師和未來相關議題之 研究方向提出建議。

關鍵字：表演藝術課、學習壓力、學習滿意度

A Study on Learning Pressure and Learning Satisfation in Performing Arts Curriculum on Junior High School Students in Taichung City

Advisor: Sean Chang, Ph. D.

Graduate: Ya-Ling Chen M. Ed. Thesis, 2012

ABSTRACT

The research was to discover the junior high school students’ learning pressure and learning satisfaction in performing arts curriculum. The purpose of the research was to understand the learning pressure and satisfaction、the differences of learning pressure and satisfaction in the different variable background. The junior high school students in Taichung City were the study sample and the questionnaires of learning pressure of performing arts curriculum and satisfaction of performing arts curriculum were the research tools. 1200 questionnaires were used and 1055 questionnaires were collected. The data was analyzed by applying mean, standard deviation, t-test one-way ANOVA, cheffe method and Pearson's correlation in SPSS 18.0. The main findings of this study were as following:

1. The junior high school students of Taichung City had the highest personal stress, a minimum of teacher stress. Overall, the subjects had low pressure in the performing arts curriculum.

2. The junior high school students of Taichung City had the highest satisfaction

the subjects had a positive learning satisfaction.

3. Different regions, grade, performing arts learning experience and whether to participate in art classes of junior high students felt significantly different learning pressure in the performing arts curriculum.

4. Different genders, area, performing arts learning experience, whether to participate in art classes and different favorite courses of junior high students felt significantly different learning satisfaction in performing arts curriculum.

5. A significant negative correlation between the learning pressure and learning satisfaction. The junior high school students who had lower learning pressure in performing arts curriculum would have higher learning satisfaction.

Finally, according to the results of the study provided suggestions for the schools, performing arts curriculum teachers and future researchers.

Key words : Performing Arts curriculum、Learning Pressure、Learning Satisfactio

目 次

中文摘要 ... I 英文摘要 ... III 目次 ... V 表次 ... VII 圖次 ... IX

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的 ... 4

第三節 研究問題 ... 4

第四節 研究假設 ... 4

第五節 研究範圍與限制 ... 5

第六節 名詞解釋 ... 6

第二章 文獻探討

第二節 學習壓力之相關理論 ... 19

第三節 學習壓力之相關研究 ... 28

第四節 學習滿意度之相關理論 ... 32

第五節 學習滿意度之相關研究 ... 39

第六節 文獻總結 ... 43

第三章 研究方法

第二節 研究流程 ... 46

第三節 研究對象 ... 48

第四節 研究工具 ... 49

第五節 研究實施程序 ... 58

第六節 資料處理及分析 ... 59

第四章 結果與討論

第二節 國中生參與表演藝術課學習壓力現況分析 ... 63

第三節 不同背景變項的國中生在參與表演藝術課學習壓力差異分析 ... 64

第四節 國中生參與表演藝術課學習滿意度現況分析 ... 70

第五節 不同背景變項的國中生在參與表演藝術課學習滿意度差異分析 .... 71

第六節 參與表演藝術課學習壓力與學習滿意度關連情形 ... 78

第七節 討論 ... 80

第五章 結論與建議

第二節 建議 ... 87

參考文獻

英文部分 ... 95

附錄

附錄二 正式問卷 ... 100

表 次

表 2-1 戲劇定義覽表……….10

表 2-2 國內外學者對「壓力」的定義覽表……….20

表 2-4 國內外學者對「學習滿意度」的定義……….33

表 3-1 專家基本資料表……….51

表 3-2 學習壓力量表預試試題分析……….52

表 3-3 學習壓力量表因素分析摘要表……….53

表 3-4 KMO 值適用表………..54

表 3-5 學習壓力量表信度分析摘要表……….54

表 3-6 學習滿意度量表預試試題分析……….55

表 3-7 學習滿意度量表因素分析摘要表……….56

表 3-8 學習滿意度量表信度分析摘要表……….57

表 4-1 人口背景變項資料描述統計分析表……….62

表 4-2 國中生參與表演藝術課學習壓力描述統計摘要表……….63

表 4-3 不同性別國中生參與表演藝術課學習壓力描述統計與 t 考驗摘要表…..65

表 4-4 不同就讀區域國中生參與表演藝術課學習壓力描述統計與變異數分析 摘要表……….…65

表 4-5 不同年級國中生參與表演藝術課學習壓力描述統計與變異數分析 摘要表...67

表 4-6 不同學習經驗國中生參與表演藝術課學習壓力描述統計與變異數分析 摘要表………..68

表 4-7 是否參加才藝班國中生參與表演藝術課學習壓力描述統計與 t 考驗 摘要表………..69

表 4-8 不同課程偏好國中生參與表演藝術課學習壓力描述統計與 t 考驗 摘要表………..70

表 4-9 國中生學習滿意度描述統計摘要表………..71

表 4-10 不同性別國中生參與表演藝術課學習滿意度描述統計與 t 考驗摘要表..72

表 4-11 不同就讀區域國中生參與表演藝術課學習滿意度描述統計與變異數 分析摘要表………73 表 4-12 不同年級國中生參與表演藝術課學習滿意度描述統計與變異數分析 摘要表………74 表 4-13 不同學習經驗國中生參與表演藝術課學習滿意度描述統計與變異數 分析摘要表………75 表 4-14 是否參加才藝班國中生參與表演藝術課學習滿意度描述統計與 t 考驗 摘要表………76 表 4-15 不同課程偏好國中生參與表演藝術課學習滿意度描述統計與 t 考驗 摘要表………77 表 4-16 參與表演藝術課學習壓力各層面與學習滿意度各層面相關摘要表……78

圖 次

圖 2-1 刺激取向的壓力模式圖………24

圖 3-1 研究架構………46

圖 3-2 研究流程圖………47

圖 3-3 實施程序表………58

第一章 緒論

本研究旨在探討國中生參與表演藝術課程在學習壓力及學習滿意度之相關研 究。本章第一節說明研究背景與動機，第二節為研究目的，第三節為研究問題，

第四節為研究假設，第五節為範圍與限制，第六節為名詞解釋。

第一節 研究背景與動機

藝術在生活中有形無形的存在著，它是一種無聲語言，是提供人類精神及生 命內涵的養分,透過廣泛而全面的藝術教育，從中感受經驗所帶來意義與內涵。人 有喜、怒、哀、樂的情感，這些情感需要被抒發、被了解、被接受，而表現的過 程將是一個重要的技巧。藝術藉由動、靜態的活動如舞蹈、戲劇及欣賞音樂等活 動，來協助人們認識自己表達自己，運用感官、知覺、情感及肢體語言表達內心 真實的自己。

國中生正值「青春期」，由於同儕的眼光，也使得他們在學習上受到壓力。這 些影響青少年產生負面情緒及壓力的學習事件，例如學習表現、肢體表現、同 儕關係及外表，若面對這些壓力時所處理的方式不恰當時，就容易出現沮 喪、

焦 慮、憂 鬱 等 情緒 反 應。許多學生受傳統東方人含蓄內斂性格所影響，壓抑自 己內心的壓力，而不敢嘗試及勇敢表現出來。矛盾的時期加上學習上的壓力，無 法排解的複雜情緒，造成許多行為問題，此時如果提供一個安全友善的舞台，任 由學生展現自我，發洩壓力，相信在現在或未來，對學生或整個社會都是有幫助的。

隨著世界潮流趨勢及多元化的開放教育，九年一貫課程在國民中、小學教育 中增加表演藝術課程，是我國教育史上非常重大的教育課程改革。在九年一貫課

程綱要中強調國民中小學之課程理念應以生活經驗為中心，以培養國民所需的十 大基本能力為目標。而七大領域中的藝術與人文學習領域(以下簡稱藝術與人文) 涵蓋視覺藝術、音樂、表演藝術等三門學科。表演藝術得以在學校教育中落實，

並立法將表演藝術課程納入國中小的教育範圍內（教育部，2003）。

表演藝術課程可培養學生表達自我、抒發情意、提昇藝術鑑賞能力，陶冶生 活情趣，並以啟發藝術潛能為目的。表演藝術課程是一種合作學習，是團體亦是 個人表現，在大團體中認真的表達自己用身體述說自己，這就是互動、就是溝 通，同時在表演藝術教學中，可充分發揮創造力。表達與表演，可以培養學生 與青少年的自信，對於內向害羞的學生很更幫助。這些特色，不僅補救了一般 學科難以達成的情意目標，並且符合教育改革的理念，和開放教育的精神（鄭黛 瓊等，1999）。不論 是 藉由音樂、美術、舞蹈、戲劇等形式與方法，都可以使 學習者達到表現自我、抒發個人意志與個人主體性的學習目標（容淑華，2001）。

表演藝術包含了文學、音樂、美術、舞蹈等綜合的藝術，同時也包含了人與人的 溝通及表達能力的訓練（陳筠安等，2001）。由此可知藝術的重要性。

學習是一件愉快的事情，當學習令人感到恐慌、困擾及不安時，學習過程失 去平衡，便產生了壓力（劉寶，2003；吳明隆，1996），每個人因生長環境及個 人特質的不同，對學習方式及面對困難的接受度也不盡相同，尤其是在某些特別 的情境下，如當學生面對同學時或在台上表演時，怕被同學取笑，擔心表現不佳，

或因得失心過度而緊張，及其他外來干擾因素等等，反而造成學生學習的反效果。

適度的壓力其實對孩子是好的，壓力帶給孩子自信心，知道自己有什麼能力；

對孩子來說，空洞的讚美是虛偽的。不要討好孩子，給他適度的挑戰，讓他超越 自我，學習對他才更具有意義(洪蘭，2003)。適當的壓力帶來自信，自信則會令 人感到滿意，滿意是當慾望結束後所得到的一種滿足的感受或態度。在學習活動 過程中，個體所知覺的學習活動能滿足其個人需求，並喜歡該項學習活動，進而

促使個體產生完美、愉快感受，滋長其正面、積極的態度，這就是所謂的學習滿 意度（李泰慶，2001）。

研究者在教學活動中觀察到學生常因同儕間相互欣賞，感到害羞與不安，甚 至不習慣伸展肢體，反而對身體的舒展或表現，倍感壓力感到害羞與不安。經過 幾次活動下來，同學的練習及互動，有部分學生能夠逐漸地放鬆心情展開身軀，

甚至敢跟自己的身體「玩遊戲」並且享受「活動」的趣味，但仍有一部分學生始 終不自在，往往表達於外的行為便趨向壓抑、退縮、閃避，進而造成了學習壓力。

由於研究者在求學過程與舞蹈為伴，深知舞蹈是讓人們在語言文字外與人溝 通情感、思維或意念之最佳工具，故亦稱為人類的肢體語言，因此舞蹈教育不僅 是一種「動作教育」(movement education)同時也是「表演藝術」的一環(張麗珠，

2003)。研究者現為國中表演藝術課程專任教師，從教學中更能深深體會到學生參 與表演藝術課後能培養想像力、創造力、自我信心及表現能力，更重要的是紓解 壓力方式之ㄧ。當然也發現許多學生因有較少肢體表演相關學習課程的基礎，對 於要模仿、舞動、創作及分享，是會產生相當大的壓力，容易感到緊張、不安。

故本研究將探討學生參與表演藝術課程的學習壓力及學習滿意度之關係，藉由研 究了解學生在學習過程中所面臨的困難及問題，進而協助學生突破困境解決問 題。表演課程除了可舒展身心、紓解情感外，附加的調節能力價值是無限的，期 許本研究能幫助學生克服困難。

第二節 研究目的

（一）暸解國中生參與表演藝術課學習壓力現況。

（二）暸解國中生參與表演藝術課學習滿意度現況。。

（三）瞭解國中生不同背景變項與學習壓力的差異性。

（四）瞭解國中生不同背景變項與學習滿意度的差異性。

（五）瞭解國中表演藝術課程學習壓力與學習滿意度的關係。

第三節 研究問題

根據研究動機與目的，本研究所欲探討的問題如下：

（一）暸解國中生參與表演藝術課現況學習壓力為何？

（二）暸解國中生參與表演藝術課現況學習滿意度為何？

（三）瞭解不同背景變項的學生在學習壓力上差異為何？

（四）瞭解不同背景變項的學生在學習滿意度上差異為何？

（五）表演藝術學習壓力與學習滿意度間是否具有關聯性？

第四節 研究假設

假設 1：不同背景變項的學生，在學習壓力上有顯著差異。

H 1-1 不同性別之學生在學習壓力上有顯著差異。

H 1-2 不同學校區域之學生在學習壓力上有顯著差異。

H 1-3 不同年級之學生在學習壓力上有顯著差異。

H 1-4 不同學習經驗之學生在學習壓力上有顯著差異。

H 1-5 課後是否參加才藝班之學生在學習壓力上有顯著差異。

H 1-6 不同課程偏好之學生在學習壓力上有顯著差異。

假設 2：不同背景變項的學生，在學習滿意度上有顯著差異。

H 2-1 不同性別之學生在學習滿意度上有顯著差異。

H 2-2 不同學校區域之學生在學習滿意度上有顯著差異。

H 2-3 不同年級之學生在學習滿意度上有顯著差異。

H 2-4 不同學習經驗之學生在學習滿意度上有顯著差異。

H 2-5 課後是否參加才藝班之學生在學習滿意度上有顯著差異。

H 2-6 不同課程偏好之學生在學習滿意度上有顯著差異。

假設 3：表演藝術學習壓力會顯著影響學習滿意度。

第五節 研究範圍與限制

一、研究範圍

本研究以國中藝術與人文領域之「表演藝術」為研究課程。研究對象為臺中 市國民中學學生參與表演藝術課作為實證研究之範圍。

二、研究限制

本研究為問卷調查方式，由受試者根據自身情形填答問卷，可能受到自我防 衛心理、情緒、認知、對表演藝術的經驗，亦至問卷研究結果不免產生測量的誤 差。本研究只限用於研究者所研究的地理位置，因此若推論至其它地區將可能受 到限制。

第六節 名詞解釋

一、表演藝術(performing arts)

藝術與人文課程實施要點中，對表演藝術教材的內容與範圍界定為：包含觀 察、想像、模仿、創作等肢體與聲音的表達、聯想創意(編寫劇情、即興創作、角 色扮演、綜合表現等)、戲劇(話劇、兒童歌舞、皮影戲、鄉土戲劇、說故事劇場 等)、欣賞等(教育部，2000)。

「表」為外在，「演」為呈現，表演是指「一種以動作(act)或過程(process)來 表現某些事物的形式(form)。」而較嚴謹的定義則為：「人的動作過程中包含美的 原則，且能表達出某種思想、感情和事物，於當時能給予觀者美的感受者」(張曉 華，2003)。

「表演藝術」一詞，統稱其義，乃是演出人直接面對觀眾表演的藝術，可分 為戲劇、舞蹈、音樂三大藝術類別。

二、學習壓力

壓力是一種主觀性的知覺(內在行為)及顯在性的情緒(外在行為)，是個體與自 己所在的環境中互動結果亦是個體在面對具有刺激與威脅時，無法脫離及消除困 境，所產生的壓迫感受(張春興，1993)。

Selye(1956)研究提出對壓力的定義分別為以刺激為基礎(stimulus-based)的觀 點，亦是「刺激---反應」的意思，某情境或事件下，使個體遭受威脅產生主觀不 舒服的感覺；而若以另一反應為基礎(response-based)的觀點，在某環境的刺激下，

使個體產生愉快或不愉快的經驗亦是非特定性的一種反應，將會造成壓力，不論 壓力源如何將會導致個體生理與心理上的反應。

三、學習滿意度

指學習過程中，內心整體的感受，而這種感受是來自學習環境中，實際獲得

的學習內涵與其預期應獲得的價值差距，如果差距越小，滿意度就越高；反之，

差距越大，滿意度的程度越低（Proter,1961）。

第二章 文獻探討

本研究目的探討臺中市國中生參與表演藝術課在學習壓力及學習滿意度之相 關研究。本章將對「表演藝術、學習壓力及學習滿意度」相關文獻 資料彙整 與探討，作為本研究理論基礎及概念架構的依據。共歸納為六節：第一節、

表演藝術的定義；第二節、學習壓力之相關理論；第三節、學習壓力之相關 研究；第四節、學習滿意度之相關理論；第五節、學習滿意度之相關研究；

第六節、文獻總結。

第一節 表演藝術的定義

本節將以表演藝術的意涵做為闡述重點。在本節首先探討表演藝術的意義、

表演藝術與戲劇的關聯及表演藝術的教材內容來進行探討。

一、表演藝術的意義

「藝術」 一詞源自於拉丁文 Ars，原意為：「more at arm」，意指技能、靈巧 之手，係透過經驗、學習和觀察所得，而在某特定動作方面的表演能力。

《美國百科全書》《The Encyclopedia Americana,1996》的解釋，就廣義而言，

藝術包含所有的創作訓練，文學、詩歌、戲劇、音樂、舞蹈以及視覺藝術。

根據周淑卿等人(2003)的看法，表演是指人類在特定時空中，運用動作或語 言，對著特定對象表達某種思想、感情或事物的一種形式。表演成為藝術的基本 條件是其必須具備美感的性質。換句話說，表演藝術除了涵括表演者(演員)、觀 眾以及表演場地等條件外，同時需具備美感及足以讓人欣賞的特質。

牛津藝術辭典將表演藝術(Performing Arts)定義為：「是一種結合劇場、音樂

和視覺藝術的藝術形式」Morgan and Saxton(1999)指出，表演藝術是個人想像能 力、身體、聲音、語言的開發運用、以及與人合作時互動的掌握。因此，如何運 用身體、聲音、語言、想像能力是表演藝術課程的重點，而達成課程目標的關鍵 在於觀察、想像、模仿、創造等四個方面。梅益(1992 )認為，表演藝術是各種藝 術成份的綜合，一切的藝術都是圍繞著表演藝術而存在的。換句話說，一切藝術 成分都是為了演員能當眾表演，創造角色形象而服務。各種藝術成分如美術、建 築、雕塑、音樂、舞蹈、戲劇、舞臺照明、投映等都依照表演藝術創造需要而定 其綜合度量。簡單來說，表演藝術就是「由演員扮演角色，通過舞臺行動過程，

創造人物形象的藝術。」

夏學理、淩公山與陳媛(2000)對表演藝術提出一個統合性定義，「所謂的表演 藝術，是泛指某一個人或團體，在有觀賞者觀賞的情況下，所進行的一種演出活 動。其演出的地點、媒介與形式不拘，但演出的內容及目的，卻必須在表演期間 內完成。」如果從表演藝術包括的舞蹈與戲劇來分析，舞蹈是透過肢體律動傳達 各式各樣訊息，表演者掌握舞蹈動作、造型、技巧能力，結合音樂與美術等藝術 手段，將作品思想內容轉為可視可感的舞蹈形象。其特徵在於，表演者是實踐的 主體，舞者的舞蹈形象透過空間展現並在時間中流動。因此，舞蹈表演的舞臺體 現，也必然和舞蹈欣賞過程同時進行(薑樁芳等，1993)。

戲劇則是由演員創造舞臺角色形象。其具體特點是，戲劇演員必須親自粉墨 登場、現身說法、身體力行，而且每一次演出都是重新創造，每一次演出是重新 表演整個舞臺行動過程。戲劇是以表演藝術為中心，以人類的語言及肢體為表達 工具，以人文思維為內涵，以美術、音樂、舞蹈、雕塑、工藝等其他藝術成分為 表現的輔助媒材，它是一門綜合藝術(薑樁芳等，1993)。

概括而言，表演藝術是透過肢體動作表達情感、傳遞生活經驗，延續社會文 化，藉由肢體與觀眾達成共鳴。不論是運用戲劇或舞蹈形式進行的表演藝術教學，

皆可指導學生思考、討論、運用肢體語言，使師生間、同儕之間產生良性互動。「表 演藝術」教學是有計畫地給予學生刺激，讓他們透過視覺、聽覺、觸覺、言語、

肢體的感覺，思考各種感覺之間的關係，獲得體驗學習的機會；並藉著表演藝術 本身具有的創造性，提供更多機會讓學生從自我表現中，培養自信並建立良好的 人際關係。

二、表演藝術與戲劇之關連

簡單來說儘管表演形式不勝枚舉，表演藝術以人的生活經驗帶來一種享受及 美的感受。在很多論述或研究有談到表演藝術與戲劇的關連，綜合整理如表 2-1：

表 2-1 戲劇定義覽表

學 者 時 間 定 義 亞里斯多德

（Aristotle）

在《詩學》中曾為戲劇下了一個定義，他認為戲劇源於 模仿，而戲劇乃在於模仿一個行動（action）此行動必 有行動之人，此人必有特殊的性格和思

想，並進而分析戲劇的六大元素：情節、場面、性格、

思想、語法、旋律。

吳鼎 1965 戲劇的英文原名為 Drama，所謂由於動作（action）與 布景（spectacle）聯合組織起來，而能引人入勝。

Claytom Hamilton 1977 一部戲劇，是設計由演員在舞台上，當著觀眾表演的一 個故事。

姜龍昭 1983 戲劇—指舞台上用動作表演故事，引起觀眾同情之藝 術。

表 2-1 戲劇定義覽表（續）

學 者 時 間 定 義

顧乃春 1992 綜合各家說法，整理出五個比較重要的戲劇定義：

1、模仿說：戲劇就是將人的行為或事件模仿出來。

亞里斯多德（Aristotle）是以將希臘當時的各種節慶、

表演之形式，皆以「動作的模仿說」來定義。亞氏所說 的「動作的模仿」其實包含了音樂性、完整性及美感的 統整。

2、表現說：戲劇就是把生活表現出來。

這是美國戲劇學家漢米爾頓（Clyton Hamiton）所提出 的，他說：「一齣戲就是把一個故事由演 員在舞台上、

觀眾前有計畫地表現出來。」

3、衝突說：戲劇不可能將人的生活完全搬上舞台，它 一定要有戲劇性，戲劇性以衝突為中心，有戲劇性才能 吸引觀眾。

代表人物是法國戲劇專家布倫泰爾（F.Brunetiere）。他 說：「戲劇是表現人的意志與神秘的力量、自然的力量 或是人自身的欲望、興趣與自我的衝突。」善用各種衝 突可創造出許多劇本。

4、危機說：戲劇就是使人陷入危險的情境，而這危險 情境是由劇作家製造出來的。這是英國戲劇學家威廉阿 奇（William Archer）的說法。

5、綜合說：戲劇是一種綜合的藝術。

一齣戲包括文學的內涵、表演藝術、導演方法、美學的 講究、佈景、服裝、化裝、音樂、燈光的配合，缺一不可。

表 2-1 戲劇定義覽表（續）

學 者 時 間 定 義

閻振瀛 1987 戲劇就是透過對劇情的處理而把人生搬上舞台，讓我們 看看人生的真面目。

何三本 1997 戲劇是由一個演員在舞台上扮演給觀眾看的故事。

張曉華 2004 戲劇（drama）係源於希臘文 drainein（去做）之意。一 般指以詩或散文所寫成的一部著作，透過演員的動作與 對話來表演劇中人及模擬人生。

三、表演藝術教材的內容

九年一貫藝術與人文學習領域，表演藝術的內容與範圍課程綱要實施要點 中，對表演藝術教材的內容與範圍的界定為：觀察、想像、模仿、創意等肢體與 聲音的表達、聯想創意(編寫劇情、即興創作、角色扮演、綜合表現等)、戲劇(話 劇、學生歌舞、皮影戲、鄉土戲曲、說故事劇場等)、欣賞等(教育部，2000)。根 據以上的界定，在國中推行時，基本上將表演藝術分成實作及欣賞兩大部分，『觀 察、想像、模仿、創意等肢體與聲音的表達、聯想創意』的戲劇及舞蹈活動，大 致等同於歐美所謂的創造性戲劇(Creative drama)或創造性舞蹈(Creative dance)。

由引導者（老師）帶領參與者（學生），在自然開放的教室氣氛下，透過肢體 律動、默劇、角色扮演、即興等等的形式，發揮其創造性活動的精神。透過去想 像、反省、觀察及體驗人類的生活內容與生存空間，進而了解自己是問題的解決 者、經驗的統合者及團體的參與者。是一種即興自發的教室層級活動，它的發展 重點在於參與者經驗重建的過程（林玫君，1994）。

資料來源：研究者整理

表演藝術課程的學習內容與培養群性之特色表演是個人想像能力、身體、聲 音、語言的開發和運用，以及與人合作時互動的掌握，如何運用自己的身體、聲 音、語言和想像能力是課程的重點。而要達成課程的目標主要關鍵在於四個方向：

觀察、想像、模仿、創造(鄭黛瓊等，1999)。表演藝術在國中小推行時，大多使 用創造性舞蹈及創造性戲劇，此兩類表演藝術基本上都更實作及欣賞兩大部分之 學術論述。

本研究茲以此兩類加以說明。

(一)創造性戲劇(Creative drama) 1.定義

根據美國學生戲劇協會（The Children’s Theatre

Association ofAmerica，簡稱 CTAA）的定義，「創造性戲劇」

是一種即興的，非展示性的，以程序進行為中心

（process-centered）的一種戲劇形式。在其中，參與者在 領導者的引導之下，去想像，實作（enact）、並反映出人們 的經驗，以人類的衝動（impulse）與能力（ability），表現 出其對生存世界的概念（perception of the world）以期使 學習者瞭解之。

創造性戲劇同時需要邏輯與本能的思考，個人化的知識，並產生美 感上的愉悅（張曉華，1999）。林玫君（2000）將其定義為：一種即興自 發的教室活動。發展的重點在於參與者經驗重建的過程和動作及口語”

自發性”之表達。在自然開放的教室氣氛下，由一位領導者運用發問的技 巧、講故事或道具來引起動機並透過肢體律動、即席默劇、五官感受、

及情境對話等各種戲劇活動來鼓勵參與者運用”假裝”的遊戲本能去想 像，並且運用自己的身體與聲音去表達。換言之，創造性戲劇是由老

師帶領學生去思考、想像並且釐清自己的想法，在戲劇的情境中"體會"

不同的生活經驗，學習與人合作，共同解決問題，並進而用自己的語言 和動作來表達溝通。由許多研究中已證明此種戲劇活動對學生認知、創 造力、語言、社會、情緒等各方面的發展更重要的貢獻（林玫君，1999）。

根據定義，楊璧菁（1997）歸納出創造性戲劇的四項特點：

（1）重視過程勝於演出。

（2）引導式教學。

（3）團體即興創作。

（4）採用戲劇形式。

2.要素

創造性戲劇的基本要素更四項：團體（Group）、教師或 領導者（Teacher/Leader）、空間（Space）、觀點（Ideas）

（Kase-Polishni, 1989）。

（1）團體創造性戲劇活動必頇以團體組織共同合作，才能創 造戲劇。

（2）教師或領導者教師或領導者是創造性戲劇活動的設計、

規劃、組織、領導與執行者，是教學成敗的關鍵人物。

（3）空間創造性戲劇的活動是非常更彈性的。只要能容納足供參加人 數的活空間皆可採用。

（4）觀點創造性戲劇的教學活動從一個最初的觀點開始，引導大家在 這個想法的主題上進行創作的過程。不斷需要提供新的觀點，使 戲劇發展至結束。

3.內容

在《創作性戲劇原理與實作》(張曉華，1999)及《藝術教育教師手

冊―國中小戲劇篇》(鄭黛瓊等，1999)二書中，歸納創作性戲劇活 動內容為以下常見的幾項：

（1）肢體動作(Movement)

在更結構、目標、計畫的指導，配合音律、舞蹈等美感的肢體動 作，明確而更意義的表現出適宜的動作與舉止(張曉華，1999)。包含韻 律動作及模仿動作。韻律動作是隨著韻律或節奏而創造出的肢體動作

（林玫君，1999）；模仿動作是對特定的人物、動作或靜物仔細觀察後，

運用「自己的」肢體動作把這些人物或動物的型態和特色表達出來（林 玫君，1999）。

（2）身心放鬆(Relaxation)

以調節性動作來暖身、消除緊張、穩定情緒。如呼吸控制、想像情 況、 肢體伸展、縮放活動等(張曉華，1999)。

（3）戲劇化遊戲(Game)

由扮演的角色，在更計畫的引導下配合情景、目的，完成遊戲內容 (張曉華，1999)。蘇俄學者裴高夫斯基認為遊戲可以促進學生的認 知發展，對自己所處社會及文化的了解，也透過團體同儕及大人社 會的互動，身心得以健全發展（林玫君，1997）。

（4）默劇(Pantomime)

不說話，藉著身體的姿態表達思想、情緒或故事(張曉華，1999)。

運用表演者的肢體動作，做為表演的語言（鄭黛瓊等，1998）。

（5）故事戲劇(Story dramatization)

以一個文學作品或故事做為進行活動的藍本，透過帶領者的引導、

討論與延伸，參與者在當下即席地把故事呈現出來(林玫君，1999)。

（6）角色扮演(Role Playing)

參與者擔任某一個角色或人物，依自己的想像、觀察或經驗來表 達出該角色或人物的性格、思想與感覺等特質(張曉華，1999)。

（7）說故事(Storytelling)

參與者運用想像、組織的表現機會，以聲音、動作與同學們共享 更趣的故事(張曉華，1999)。

（8）即興表演(Improvisation)

不依照劇本、不記憶對話，來進行故事或情節的一種演出方式(張 曉華，1999)。

（9）偶戲與面具(Puppetry and Masks)

以偶具(偶儡)及面具來進行戲劇的演出(張曉華，1999)。

（10）戲劇扮演(Playmaking)

以學生小組之編組，依選用之故事、詩或其他之素材，採集體即 興表演戲劇的方法，來發展完成一齣戲劇的扮演(張曉華，1999)。

（二）創造性舞蹈（Creative Dance）

1.定義

Creative Dance 一詞是從英文字義所翻譯而來，是舞蹈教育工作者將 舞蹈－動作的身心發展理論應用在教育情境中的一種方法，教學者靈活 運用啟發式教學方法，刺激、引導學生能針對所設計的教學目標，讓學 生自在地運用想像力和創造力，不斷嘗試探索肢體動作的可能性，增進 肢體運動能力，達到表達、溝通及自我實現目的。或說以創造性藝術表 現形式表現身體和情緒，發展身體和想像力反映自己和自己所處的環 境，追求身體、心靈的成長和發展（李宗芹，2002；黃素雪，1991；張 中煖，1996）。

它是一門學習者透過啟發式教學不斷嘗試用肢體舞動於自身與環境 的對話中，以及覺察身心歷程變化的自我舞蹈。

2.創造性舞蹈的內涵與教育理念

「創造」是一種能力，也就是創造力。對於創造力的主張上，Wiles 在 1985 年提出創造力應包括(一)視覺力和知覺力、(二)語彙的能力、(三) 繪畫的能力； Torrance 在 1964 年提出創造力可能是一種發明能力、產 出性能力、擴散性思考能力，也可能是想像力；Clark 於 1993 年指出創 造力是一種獨特、綜合的能力，能以不同方式表現於不同領域（毛連塭、

郭更遹、陳龍安、林幸台，2000）。

由此可知創造力不只是單一能力表現，它是能夠在不同才能上出現的多元能 力，正如 Gardner 於 1983 年所提出的多元智能，包含語言智能、邏輯數學智能、

音樂智能、空間智能、肢體動覺智能、人際智能、內省智能以及後來自然觀察智 能，他認為高創造力的天才是能以不同表現方式展現創造力，能以數種不同的智 能相互統合運作，並更能力跨越各種範疇的人（李平譯，2003）。

黃麗卿（1998）認為創造性行為與表現藝術活動更密切的關係，教學者應多 鼓勵孩子參與以表現活動為中心的創造性活動，以培養表現力與獨立性。以學習 者為中心的創造性舞蹈，便是以鼓勵學習者發展個人創造性行為，不斷鼓勵學生 嘗試表達自己想法與感受去「創造」和「表現」。創造性舞蹈是一門動作教育舞蹈，

非單一類型舞蹈，沒更固定、單一死板的模式，在尊重學生為獨特的個體下，活 動過程中教學者不去評斷動作的對與錯，注重身體探索學習過程，強調以學生為 主體，允許學生以獨特造型或動作方式表達動作意義，呈現個別化、自發性表現，

運用自由不設限的肢體動作表達個人自我經驗、傳達內在思考，是一種貼近自我 情緒感受的創造性藝術形式表現，以肢體發展想像力，反映自己和所處環境的狀 態（張中煖，1997；葉素汝，1998；黃素雪，1991；林麗芬，1994；劉淑英，2000；

李宗芹，2002）。如多位學者所言，創造性舞蹈是一門以動作教育為理論基礎的教 育性舞蹈，從動作教育角度重視學習者身心學習過程，強調個體自由性、獨特性，

鼓勵學生從肢體探索思維、覺察內在情緒與感受過程，培養學生敏銳觀察力，從 肢體展現引導發展豐富想像力與創造能力，從分組討論、合作中發展學生擴散性 思考能力及解決問題能力。

創造性舞蹈教育對象相當普及化，可含括不同族群與年齡層，其中以孩童為 對象最為普遍，Gilbert（2001）與 Joyce（1973）認為學生能於創造性舞蹈課程 透過動作做溝通，達到連結智力、肢體及心靈之全面性學習目標。因而創造性舞 蹈真正內涵是在尊重個體學習經驗與身心、智能相互激盪成長之探索歷程，以達 到盡情創造、盡興表現和盡我感知。

在舞蹈方面，拉邦（Rudolf Laban,1879-1958）認為無論教育或娛樂方面，舞 蹈和動作是分不開的，而此舞蹈經驗乃建立在普遍性的基本動作形式上，無論舞 蹈－動作的變化多繁複，都存在一定的基本元素（邱惟真，2006）。由於創造性舞 蹈是一門提供學習者覺察身心改變與發現的課程，因此可運用動作元素成為創造 性舞蹈課程設計的探索主體，以學習者最習慣的基本動作做為學習出發點，引導 學習者在舞蹈經驗中，透過身體探索瞭解動作，也為提供知悉動作學習模式的舞 蹈教育工作者多一項教學思考。

教學者作為設計創造性舞蹈課程參考依據，可在教學活動設計時，以 what

（做什麼）、how（如何去做）、when（何時）、where（哪個地方做）、who（何人）、

why（為什麼），六 W 開放性問答引導策略，以問答法鼓勵學生用不同角度思考 身體與舞蹈元素的關係。舞蹈元素也提供了教學者在教導學習者肢體探索時，鋪 陳過程的參考，讓教學者幫助學習者清楚哪些身體部位在移動、往何處動、何時 動以及如何移動，提供學習者了解能透過動作，體驗身體與時間、空間、動力及 環境關係，與舞動的過程，進階思考不同舞蹈元素單一或組合運用探索。

四、小結

綜合以上所述，表演藝術是多元化及綜合的藝術形式，利用人類模仿的本能，

透過肢體動作的運用，以日常生活經驗為基礎表達內心真實的自我。並透過學校 課程的實施，激發學生創造力、邏輯思考力及自我展現力，並建立良好人際關係，

並傳遞豐富的生活經驗。

第二節 學習壓力之相關理論

本節將以學習壓力意涵做為闡述重點。在本節首先探討壓力的意義、學習壓 力的相關理論、壓力的影響及國中生壓力來源來進行探討。

一、壓力的定義

「壓力」（stress）一辭來自拉丁文的 stringere，意指辛苦艱困。後來才被廣 泛使用在物理學、醫學、心理學與行為科學上(Romas & Sharma,1995)。心理學家 Walter Canon 在 1929 年首次使用「有壓力的生活事件」，來研究壓力對個體的生 理、心理病因上的影響，「壓力」已成為一般人經常使用的名詞(陳柏齡，1999)。

盧俊宏(1994)認為壓力是個體受到情境刺激而產生身心上的反應，而壓力帶給人 的感覺有正面也有負面。孫安迪(2000)則指出「壓力」是指一個系統在對抗外力 作用下，竭盡全力對抗時的超負荷過程。Selye(1956)認為「壓力是生活的一部分，

同時也是日常活動的產物」，由於人類生活的複雜化，其所承受的壓力也隨之日益 升高。表 2-2 就國內外學者對壓力的定義，分別說明之：

表 2-2 國內外學者對「壓力」的定義覽表

學 者 時 間 壓 力 定 義

Jacob 1970 認為壓力是一種情緒被激起的狀態，它能被個體所感 覺，且其防衛與應付機制動態性。

Holmes Raahe

1976 壓力是在遇到外界事件而失去生活平衡時，個體為了恢 復原有適應狀態所花費之精神與體力的總量。

Ivancevich Mattson

1980 壓力的產生係因外在環境事件對個體產生特殊生理或 心理要求而造成的結果，且此反應是以個人特質和心理 歷程為中介。

Kanner Coyne Lazarus

1981 認為壓力不只包含威脅性大的事件，也包含每天發生的 一些小事，他們對心理健康都具有引響力。

Ivancevich

& Matteson

1982 經由個人差異修正的適應性反應，將特別需求加諸於個 人身上，任何行動、情境或是事件的結果。

Cooper 1983 壓力是表示環境因素衝擊於個人的直接影響及壓力源 的反應等現象。

Lazarus &

Folkman

1984 壓力因個體對其本身與環境之間關係的知覺及評估 後，其必須付出所擁有的資源，甚至超過本身所擁有的 資源時，可能會危其幸福。

表 2-2 國內外學者對「壓力」的定義覽表（續）

學 者 時 間 壓 力 定 義

Hobfoll 1988 壓力因個體面臨到以下情境時，所產生的反應：

1.覺察到失去資源網路的恐懼。

2.真正失去資源網路。

3.缺乏資源（資源指的是個體認為有意義、有價值的人 物、人格特質及事物等）。

Hipps Halpin 1992 壓力的產生係只發生於個體自認無法因應某個要求的 結果時。

Compas Orosan Grant

1993 壓力係指個體對客觀存在的生活事件（壓力源），導致 個體產生不舒適的感受。

Greenberg Baron

1997 壓力是指個體面對外界壓力時，情緒、認知和生理三方 面的交互作用，所產生的一種反應模式。

Robbins 1998 個人在面對與期望事物有關的機會，知覺到結果不確定 而重要的一種動態狀況。

Wolfgang 2005 壓力是壓力源（或需求）引發的適應和妥協的中間歷 程，起因於個體的需求不能被滿足，並反應在心理、行 為和認知上，當壓力持續時，對健康多是有害的。

張春興 1994 壓力是個人在面對具有威脅性刺激情境中，一時無法消 除威脅脫離困境時的一種被壓迫的感受。

表 2-2 國內外學者對「壓力」的定義覽表（續）

學 者 時 間 壓 力 定 義

盧俊宏 1994 壓力是個體受到情境刺激而產生身心上的反應，而壓力 帶給人的感覺有正面也有負面。

陳聖芳 1999 產生身心的威脅感，都可稱之為壓力。

蔡夢珍 2000 壓力是指一個系統在對抗外力作用下，竭盡全力對抗時 的超負荷過程。

陳榮宗 2001 個體對外在刺激的知覺，此知覺會造成個體內在的緊張 與不安，進而引起個體生理與心理上的反應。

吳榮福 2002 是個人刺激與反應之間的交互關係；當個人的環境中具 有威脅性的刺激出現時，經認知後，若其能力和經驗無 法克服困難，此時即構成壓力。

周元璋 2003 壓力是個體因為外在主客觀環境改變，個體必須面對此 一改變而作出因應的生、心理反應，為此改變超出個體 因應的能力、意願或意志時，生、心理感覺負荷、不舒 服、甚至難過等種種負面的情緒或身體反應的情形。

李明濱 2005 是指內外在事件或變化，以超過個人能力所能負荷，而 帶來認知、情緒和生理不適的感覺。

資料來源：研究者整理

二、三種壓力取向

綜合近年來在國內外學術研究上，其定義因研究者的研究取向不同而有所差 異，Lazarus 和 Folkman(1984)認為壓力可分為三類：（一）壓力為外在的刺激變項；

（二）壓力為有機體體內的反應狀態；（三）壓力為個體與環境之間的某種關係狀態。

Robert 和 Angelo(2001)綜合各學者對壓力的定義，大致上歸納為三類：（一）

刺激性取向；（二）反應性取向；（三）互動性取向。

國內文獻顯示壓力將壓力定義歸納為三類不同的觀點：（一）從壓力刺激（壓 力源）的觀點；（二）從壓力反應觀點；（三）從個人與環境互動觀點來定義壓力，

因此產生三種壓力模式，分別是刺激本位模式、反應本位模式、互動模式（鄒浮 安，1997；李志強，1999）。

張春興（1996）指出壓力的定義有三種解釋：（一）指環境中客觀存在某種具 有危險性刺激如地震、火災、車禍等現場皆屬之；（二）指某種具有威脅性的刺激 引起一種的反應組型，只要類似的刺激出現就出現同類反應，此種反應組型稱為 壓力反應組型；（三）指刺激與反應的交互關係，個體對環境中具有威脅性刺激，

經認知其性質後所表現的反應。

（一）刺激性取向

此為一般心理學家經常採用的定義，此觀點之學者將壓力視為一種環境的刺 激，強調造成外在的壓力之壓力因子(stressor)所激發，會使人產生身心不舒適的 一種感受。亦將壓力視為特定環境中某種客觀存在且具有威脅性的刺激(劉政宏，

2003)。

事件的刺激即是一種壓力，而個體對外在壓力源的反應即為緊張。

(蔡孟珍，2000）壓力來自於個體與外在刺激無法契合，經個人評估後，感到身心 無法負荷時所做的反應。環境中重大改變，影響人的重大生活事件，日常生活的 困擾，均是重要的壓力源。如圖 2-1：

資料來源：蔡素美(2004）

（二）反應性取向

此觀念是認為環境中的刺激(例如壓力)會導致個體生理、心理與行為之反 應。反應取向的壓力模式傾向將壓力視為個體對環境刺激所產生整體性之反應，

強調強調個人對內外在環境（壓力源）的刺激所做的某種特定反應；個體在面對 外在威脅情境時，在生理和心理上所產生應對之反應，而且此種反應受到個人特 質和心理歷程的影響。此反應可能是生理上的，如心跳加快、血壓升高；亦可能 是心理上的，如悶悶不樂、易怒；或是兩者兼顧（Selye,1956；Fineman,1979；

Miller,1987；張春興，1991）。

（三）互動性取向

互動取向的壓力模式是融合刺激取向與反應取向兩種壓力模式，重視個體和 環境的關係。認為壓力是個體與環境互動的結果。所以並不是所有個體在相同的 刺激下，都會產生壓力反應（張春興，1991）。

周文欽等（2004）認為互動取向論點是只壓力是一種互動歷程，是個體與環 境之間的不斷交互作用與溝通。Lazarus（1991）認為壓力是個人與環境中人、事、

物的一種特別關係，此種關係若是超越其資源所能負擔的，便會危害心理健康及 個人福祉。

互動性取向的觀點強調個體知覺的重要性，當個體對於壓力因子加以辨識 後，會進一步評估自己是否能運用資源來加以調適，始之與環境達成平衡。

刺激 反應

環境壓力 個人緊張

圖 2-1 刺激取向的壓力模式

三、壓力的影響

壓力被認為是生理和心理疾病的一個主要造成因素，舉凡環境、社會和心理 的 壓 力 因 素 皆 在 個 人 的 健 康 上 扮 演 重 要 的 角 色 (Chandler,1985;D'onofrio &

Klesse,l990； Morokoff,1988)。壓力調適的過程對個體有正反影響，正面影響提 高學習成效及工作效率，並能發揮個人潛能（吳智惠，2007；郭靜靜，2004；鄭 照順，1999；Anne & Sarah,2006；Schafer,1987；Selye,1983），負面影響大多是因 過度或持久壓力造成，假使不能克服壓力源，將會導致個體身心耗竭（Byrn，

2000）。根據吳金生（2008）、黃惠惠（2002）、劉寶（2003）、藍采風（2000）、

Dixon 與 Reid（2000）、Kollmyer（2002）、Mack（2000）及 Sunsern（2000）的研 究發現，以下將分生理、心理及社會方面詳述壓力對人的影響。

（一）生理方面

壓力會使個人產生抗拒或逃避的反應，影響甚至包括身體疾病的造成，器官 功能的失調而直接傷害身體的健康。

1.它可能漸進直接傷害組織，特別是循環系統。

2. 它 們 可 能 抑 制 身 體 對 抗 疾 病 的 自 然 防 衛 。 (Duncan,1983 ； Mckinnonetal,1988;Schafer,1981)。

Jackson 等人（2002）認為壓力會引發身體疾病。例如：脈博速度增加、血糖 上升、手腳發抖、腸胃不適、食慾不振、嘔吐、倦怠、免疫力降低、頭痛、高血 壓、中風等。

（二）心理方面

壓力被認為會導致精神創傷後的壓力行為失常（PDSD），長時間持續型壓力 違常狀態（prolonged duress stress disorder，簡稱 PDSD）。

症狀包括情緒緊張、焦慮、擔憂、敵意、憂鬱、沮喪、心情低落、易哭、易怒、

神經過敏、缺乏興趣等。

（三）社會方面

壓力會使個人的行為改變，在人際關係中退縮、孤立、不願去承擔責任、表 現出違法行為、愛發脾氣而妨礙社交功能、對活動失去興趣、在學校表現不良、

和父母發生衝突、朋友間出現問題、自我封閉遠離人群、自殺等。

因此，可知壓力對個人生理、心理及社會方面直接造成影響而造成疾病。但 是壓力也並非完全沒有正面效應，適度的壓力反而可以促進個體潛能的發揮，提 高學習成就及工作效率。

四、國中生壓力之來源

Erikson 在其心理社會發展論中，認為人生共有八個關鍵期，而國中階段正是 處於「自我統整對角色混亂」之內在壓力。此階段必須試著將有關的多個層面整 合起來，形成一致的自我統整的個體，所以這個時期正是人生中最重要也最危險 的階段(張春興，2000)。

壓力不單只有成人所擁有，它伴隨著成長而變化。而國中生正是成長與發展 青少年時期的重要階段，Hall 稱此階段為「壓力與風暴」的時期。目前許多研究 者認為國中升壓力來源多從個人、學校及家庭等方面而來。Armacost（1989）認 為日常生活壓力源當中（包含人際間、課業間、家庭間），在國中生學習階段其學 校困擾影響最大。

王淑卿（2004）將課業壓力分為個人因素、家庭因素、學校因素三種。個人 壓力主要來自個人對自己的期許、對自己學業成績滿意度為主。家庭因素主要來 自父母的期許、父母拿自己的成績與別人比較。學校因素來自師長的期許、同儕 之間的競爭及對升學壓力等。

（一） 個人方面

壓力來自個人本身，例如外貌改變的壓力、對異性好奇的壓力、自己能

易察覺，只覺得莫名的煩惱，會為其生活帶來不少的困擾，形成一種無形的 壓力(王鐘和，2003)。

個人自我期許高，特別是發現自己的學業成就與期望有相當落差時；同 儕間的競爭，為獲得課業上較好成績，同儕間彼此競爭、排斥，影響同儕關 係（王淑卿，2004）。

（二） 學校方面

壓力來自學校，學校中的人、事、物都可能是壓力來源。Chan 等人（1999）

研究中發現，學生常見壓力中其中與學校有關的包括考試、課程太難和同儕 競爭。

求學過程中的學生，課業壓力是最主要的壓力來源（張明麗，2007；陳 筱萱，2003；郭靜靜，2004；Romano,1997），包括老師出的作業太多、考試 太多等。

許定邦（2002）指出高中高職多元入學方案後，國中生的課業壓力不但 未必減輕反而加重，可見升學競爭並未教育環境的改變而趨緩反而突顯國中 生課業學習問題。又因承受父母、師長等人期許，對未來感到茫然無知，造 成心理壓力（馮麗君，2008）。

此時期最明顯的行為特徵之一，就是逐漸脫離家庭而傾向依附同儕團 體，尋求同儕支持與認同。當個體不確定感與自我懷疑逐漸擴大時，非常需 要他人的支持，除了家庭、學校之外，同儕朋友即扮演著格外重要之角色。

因此，同儕對於青少年時期的學習發展與生活經驗，佔有不可忽視之地位。

另外，青少年可能因欲擺脫父母的掌控，而面臨同儕情感寄託的壓力。因為 同儕因素所引發負向的情緒，若無法有效加以管理，便容易產生同儕壓力

（三） 家庭方面

蔡文雅（2006）壓力來自家庭，指家庭中發生任何的改變，此改變使個 體感到有因應之困難，因此，家庭成員的互動或家人對我的期許無形中也會 造成壓力。其中家庭壓力還包括父母的嚴厲管教方式、父母爭吵、下課後補 習問題、被父母責罵、限制看電視玩電腦時間等。

五、小結

綜合以上論述，可知學生壓力主要以學業成績、升學考試、同儕相處為主。

雖然適度的壓力是促進學生進步的動力之ㄧ，但是壓力對個人生理、心理、行為 及社會方面都會造成影響，勢必也對個人身體健康造成傷害。

第三節 學習壓力之相關研究

本節將以學習壓力內涵做為闡述重點。在本節首先探討國內外學習壓力相關 研究及背景變項與學習壓力之相關研究。

ㄧ、學習壓力的內涵

國中階段的青少年學習壓力還是來自於生活因素，從國內外探討有關青少年 生活或學習壓力研究中，可以發現壓力主要來自學校的學習問題及學生個人本 身，如考試、課業、師長要求、學習成績、父母期望、自我期許、同儕相處等因 素。以下是各研究者不同看法敘述如下：

Humberg（1981）發現青少年的生活壓力源依序為：學校課業、同儕關係、

青春期生理變化、家庭困擾事件等。

Armacost（1989）研究發現青少年日常生活壓力源依序為：學業、人際關係、

運動表現及聯誼活動等。

Jones 與 Hattie（1991）研究英國中學生的學業壓力源依序為：同儕壓力、父 母壓力、學校壓力和害怕失敗。

Copeland（1993）研究發現青少年壓力源依序為：學校壓力、同儕壓力、家 庭壓力、朋友相處、社會壓力等。Huan,See,Ang and Har（2008）研究新加坡青少 年學業壓力源分為家庭壓力、個人壓力、同儕壓力及學校壓力四類。

劉寶（2003）研究指出國小學童之學習壓力分為四各層面：課業壓力、強迫 壓力、考試受罰壓力及同儕取笑壓力。

中時電子報卡內基訓練中心（2006）研究指出國高中學生壓力來源為學業表 現即與父母的互動關係。

行政院（2009）研究指出青少年感覺生活最困擾以學校、課業問題最多。

黃琪媚（2005）探討國中學生的學習壓力來源分為：同儕取笑、考試焦慮、

強迫學習及課業壓力。

張瑞璋（2006）研究指出臺北市國中體育班學生的父母及教師非常嚴格管教 方式下，對學生課業壓力的感受度明顯提升。

吳智惠（2007）研究指出國小學童的學習壓力分為：課業壓力、同儕壓力、

考試壓力及課後學習壓力。

陳昭蓉（2007）研究指出嘉義縣國中生升學壓力分為：自我壓力、父母壓力、

時間壓力、教師壓力、考試壓力及前途壓力。

二、背景變項與學習壓力之相關研究

在青少年學習階段裡壓力似乎如影隨形，而不同背景變項的學生之學習壓力 是否有差異？影響學習壓力的因素有哪些？以下就以性別、年級、學校區域來探 討學習壓力之相關研究：

（一）性別

現今社會對於男女性別的刻板印象「重男輕女」在某些家庭裡或多或少

還會存在著，這樣的傳統觀念也可能會造成孩子本身在學習壓力上的差異。

曾肇文（1996）研究指出女生對「考試壓力」和「同儕壓力」知覺大於 男生，但「功課壓力」則男女無差異。

陳伯齡（2000）研究指出國中生的在「整體」、「未來發展」、「同儕關係」、

「身心發展」等層面上的生活壓力都是女生高於男生。

劉寶（2003）指出不同性別在「考試受罰壓力」層面未達顯著差異，但 再「同儕巧笑壓力」、「強迫學習壓力」、「課業壓力」層面均是男生高於女生。

蔡素美（2004）指出女生感受到「整體課業壓力」、「同儕壓力」、「父母 壓力」大於男生。

吳智惠（2007）發現女生在「同儕壓力」和「考試壓力」上顯著高於男 生；而男生則在「課後學習壓力」上顯著高於女生，但在「課業壓力」上，

男、女生之間並無顯著差異。

涂鈺芬（2007）發現國中ㄧ至三年級的學生在課業壓力源方面，不同性 別的國中學生課業壓力有明顯不同，女生的壓力高於男生。

陳昭蓉（2007）研究指出國中學生的性別與升學壓力之間無交互作用。

康力文（2008）研究結果顯示不同性別之高中生知覺在「課業壓力」上 無顯著差異。

以上實徵研究對於性別在學習壓力並沒有一致的看法，亦有部分研究發 現女生壓力高於男生，有些男生高於女生，則有些呈現無顯著差異。因此性 別因素與學習壓力的關係值得再深入探究。

（二）年級

過去研究中顯示，年級對所支覺得生活壓力友直接影響，其研究指出，

年級愈高，國中生所知覺的壓力程度愈高（江承曉，1991；傅瓊儀，2001；

蔡嘉慧，1998）。

蘇彙珺（1998）研究顯示不同年及國中學生在壓力評估上有顯著差異存 在。國三學生的學習困難顯著高於一、二年級的學生，但在學習壓力上國三 學生反而較小（王文琪，1995）。

王淑卿（2004）指出不同年級的國中生在課業壓力情形是國ㄧ大於國二 和國三學生。而在同儕壓力和師長壓力方面，國ㄧ大於國三學生（涂鈺芬，

2007）。在資優班方面，鄭素女（2006）研究高中舞蹈班學生的學習壓力，

發現三年級大於一、二年級的學生。而國小的「整體課業壓力」、「同儕壓力」， 六年級的學童大於五年級學童（王素慧，2008）。

康力文（2008）研究發現高中生的課業壓力不會因年級而有差異。

丁明潔（2003）研究顯示國中生之壓力評估結果不會因年級不同而有差異。

國小方面有些研究指出年級在學習壓力的感受上，無顯著差異（吳智 惠，2008；曾肇文，1996）。

以上實徵研究對於不同階段不論在國小、國中、高中，對學習壓力在年 級上的差異並無一致性的結論。因為不同學校會有不同規定及學校辦學風格 或區域不同，這也會是造成不同年級的學生在學習適應上的壓力，因此學習 壓力在年級差異研究得再深入探究。

（三）就讀區域

學生一天的時間大部分都在學校進行，區域不同發展也會有所差異，對 學校形成的學習環境亦會有所不同。劉寶（2003）學校環境、教學資源充足 與否、教學活動、敎師風格、同儕競爭，都是影響學生學習適應，進而產生 不同程度的壓力感受。

鄭照順（1997）研究指出台灣地區青少年的生活壓力，發現不同地區的 青少年在生活壓力上有差異，台北市區生活壓力最大，其次是高雄市，再其 次臺灣省其他地區。

王振宇（2000）研究指出臺南縣市來比較，臺南市的國中學生在學習適 應上優於臺南縣的學生。

鄭素女（2006）研究指出高中舞蹈班學生，發現市區的學校，在資源上 都佔有較高優勢，競爭上相對也比較高，因此學習壓力較高。

吳智惠（2007）研究指出發現不同學校所在地區的國小學生整體學習壓 力達到顯著差異、偏遠地區顯著高於一般地區，而在各分層面上，偏遠地區 的學生課業壓力、考試壓力顯著高於一般地區學生；而一般地區學生的課後 學習壓力高於偏遠地區學生；在同儕壓力上則無顯著差異。

王素慧（2008）研究指出高雄縣市學童的學習壓力，發現不同學校區域 的學習壓力未達顯著差異。

三、小節

從上述結果探討發現，不論國小、國中或高中階段學生，他們的學習壓 力在性別、年級變項方面是否有顯著差異並無一致性的定論，因此可進一步 在探討之。而不同學校區域的學生在學習適應上，生活壓力上確實有差異存 在，但差異結果並不一致。

第四節 學習滿意度之相關理論

終身學習目標下，豐富的資源及管道有更多元的學習機會來充實自己。張春 興、林清山(1989)對「學習」(learning)一詞所下的界說是學習是個體經由練習或 經驗使其行為產生較為持久改變的歷程。學習滿意度是指學習者對於整體學習活 動的主觀態度，也是影響學生學習、教師教學的重要因素。在本節首先探討學習 滿意度的意義、學習滿意度的相關理論。

ㄧ、學習滿意度的定義

根據大辭典(1985)中所載，「滿意」係指「意願滿足，即快意」。最新國語辭 典(駱神助，1993)解釋「滿意」為「心理滿足」。

柯林辭典(Collins Dictionary,1986)中對「滿意」的解釋有四，分別為：1.一種 滿足的反應或處於滿足的態度，2.是需求的現象，3.是一種愉悅的獲得(當其實現 時)，4.是一種滿足的來源。

韋氏辭典(Waste’s New word Dictionary, 1986)則對滿意度所下的定義為：完成 對需要或需求的滿足，當慾望結束後所得到的感受；其次為對感到滿足的程度、

內涵或狀態。

張氏心理辭典(張春興，1989)，對滿意度的定義：指個體動機(生理或心理的) 促動下的行為，在達到追求的目標時，產生的一種內在狀態，其次認為滿意度是 指個體慾望實現的一種心理感受。

馬芳婷（1989）認為學習滿意度將影響學習者是否持續學習，每個人在不同 的人生生命週期有不同的學習需求和意願，而滿意是指這些需求或願望的達成，

否則會感到不滿意而可能不再參加學習。表 2-4 就國內外學者對學習滿意度的定 義，分別說明之：

表 2-4 國內外學者對「學習滿意度」的定義

學者 時間 學習滿意度

Vroom 1964 個人獲得他所需求的，則將感到滿足；需求強度高時，則 獲致時就愈滿意，反之則否。

Tough 1979 學生對學習活動產生高興的感覺或積極的態度是「滿 意」，不高興的感覺或消極的態度是「不滿意」。學習滿意 度可用來解釋學習者參與學習活動的動機和結果。

表 2-4 國內外學者對「學習滿意度」的定義（續）

學者 時間 學習滿意度

Domer 1983 認為學生學習滿意度取決於個人的「期望水準」與「實際 所得的結果」相比較後的差異程度，「期望水準」與「實 際所得的結果」之間的差距愈小，則學生愈感到滿意；差 距愈大，則學生愈感到不滿意。

馬芳婷 1988 學習滿意度是一種對學習活動的感覺或態度，該感覺或態 度的形成，是因為學生喜歡該學習活動，或在學習過程 中，其需求或願望獲得達成。

Flammger 1991 界定學習滿意度為需求與需要的應驗，完滿的愉悅及滿足 的感覺。

鄭田 1995 學習滿意度是一種對學習活動的感覺或態度，該感覺或態 度的形成，是因為學生喜歡該學習活動，或在學習過程 中，其需求或願望獲得達成。

周春美 沈建華

1995 指學習者對於學習的一種態度，亦即學習者對於學習的整 體感覺和情感的反應，這種感覺來自特定的環境、學習內 涵與預期的期望價值的差距，差距小，滿意越高；反之，

差距大，滿意程度越低。

蕭安成 1998 學習滿意度是指學習者透過學習活動達到原先預期的需 求與期望，甚至獲得不預期的成果，產生愉悅感與積極的 態度。

表 2-4 國內外學者對「學習滿意度」的定義（續）

學者 時間 學習滿意度

韓春屏 2000 學習滿意度係學習者在參與學習活動後，能達成學習前所 預測的目標，學習需求獲得滿足；在心理上產生愉悅的感 覺，並對學習活動有更積極的態度。

謝惠卿 2002 學習滿意度是一種感覺或態度，這種感覺和態度來自於學 習者對於學習的內容、方式、過程、成果的喜好程度，「符 合期望」水準則「滿意」；「不符合期望」水準則為「不滿 意」。

魏銀河 2003 學習者在整個學習活動中的感受程度。學習滿意度為評鑑 學員學習成果的一種方式。如果學習者感到愉快、滿足，

即表示學習滿意度高；反之，如果學習活動中感到枯燥、

乏味、不愉快則表示學習者滿意度低。

張介 2003 在整體學習滿意度方面，在國中小的背景、就讀學校、年 級等各方面皆達顯著差異。

郭永順 2004 學習滿意度是學生對學習活動、內容方式、過程及成果的 感受或態度，該感受或態度若符合其「期望水準」，是為

「滿意」；不符合其「期望水準」，則為「不滿意」。

邱罄瑩 2008 有實施舞蹈教學的學生整體學習滿意度尚稱良好，以「同 儕關係與教學資源」層面最高。

資料來源：研究者整理