生命教育繪本融入中年級學童 引導式寫作教學成效之研究

國立臺東大學社會科教育學系 社會科教學碩士班碩士論文

指導教授：劉明松 博士

生命教育繪本融入中年級學童 引導式寫作教學成效之研究

研 究 生： 高慧玲 撰

中 華 民 國 一 ○ 一 年 八 月

謝 誌

一本論文的誕生， 代表了研究生涯的成長， 回首成長背後的扶持，又豈是三言兩語 所能訴盡？今日論文得以順利完成，承蒙良師益友及家人的鼎力相助。首先要感謝論文指 導教授，劉明松老師的細心引導，讓我在遭遇的瓶頸絞盡腦汁之餘，皆能迎刃而解。另外，

感謝審查委員魏俊華教授、曾素秋教授的鼓勵與指正，讓論文的內容與架構更加完整。還 有研究所同學同窗三年的相互提攜，是推動我不斷前進的動力來源。研究執行上，謝謝服 務學校的葉佳榔主任，在這條艱辛的學術路程一路相挺，隨時提供適切的諮詢、指導與協 助。

最後，撰寫論文期間，要感謝我的公公、先生秋山，總攬家務外還要照顧孩子，因為 有你們的支持和鼓勵，讓我能無後顧之憂來台東進修，你們是讓我能順利完成學業的最大 支持，還要感謝三個寶貝女兒，羿樺、莉婷、綉真的獨立懂事善解貼心，妳們貼心的話語 和關懷，讓媽媽在身心疲憊時倦意頓消，因為你們使我產生無比的信心與毅力，突破層層 關卡，並順利完成學位，未來，我們將攜手共創美好且充滿希望的人生。

高慧玲 謹致 2012 年 8 月

生命教育繪本融入中年級學童引導式寫作教學成效之研究

高慧玲

國立臺東大學社會科教育學系 社會科教學碩士班

摘 要

本研究旨設計發展教師自編生命教育繪本融入引導式寫作教學方案，藉由生命教育繪 本引導寫作教學實施，探討中年級學童對生命價值觀之看法及寫作表現之影響。

本研究採行動研究法進行，研究對象為中年級，全班共計 10 位學生。配合生命教育挑 選相關主題之繪本為閱讀教材。再根據繪本內容及寫作教學相關理論，設計「生命教育繪 本融入引導式寫作教學方案」。方案實施前先對研究參與學生進行二次命題作文，作為其 寫作表現之基礎評量。接著實施八次「生命教育繪本融入引導式寫作教學方案」。在八次 寫作教學完成後，依據「作文評分表」分析研究參與學生課程實施前後之寫作作品；學生 寫作作品再進行系統分析，以研究學生對生命價值觀之看法。

研究者歸納本研究所獲致之結果，提出下列結論：

一、編選生命教育繪本為教材能適用於引導式寫作教學。

二、生命教育繪本教學能提升學生正向的生命價值觀。

三、「生命教育繪本融入中年級引導式寫作教學」能提升學生寫作表現。

最後根據本研究結果提出建議，作為對生命教育繪本融入引導式寫作教學方案設計、

教學應用，以及對寫作教學有興趣的教師之參考。

關鍵詞：生命教育繪本、中年級學童、引導式寫作、教學成效

Instructional Effectiveness of Integrating Picture Books for Life Education into Guide Writing Instruction for Third and Fourth Grade Elementary School Students

Hui-Ling Kao

Department of Social Study Education, National Taitung University Abstract

The present study is to design and develop an instructional plan of integrating teachers’

self-edited picture books for life education into guide writing instruction. This instructional plan utilizes picture books for life education to guide the implementation of writing instruction. This study investigates the influences of the instructional plan on third and fourth grade elementary school students’ views about their life values and the influences on their writing performances.

This study adopted the action research approach. The subjects were ten third and fourth grade elementary school students. This study selected some picture books related to life education as reading materials; and then designed the instructional plan of integrating pictures books for life education into guide writing instruction. Before the plan was implemented, the subjects were asked to write two compositions for two different topics. The two compositions served as the baseline for assessing a subject’s writing performance. Subsequently, the instructional plan of integrating picture books for life education into guide writing instruction were implemented for eight times. After the writing instruction was implemented eight times, the subjects’ compositions before and after implementing the instructional plan were analyzed according to a writing assessment scale. The contents of the subjects’ compositions were also analyzed to understand their views about life values.

The results of the study were as follows:

1. The selected picture books for life education are applicable to guide writing instruction.

2. The selected picture books for life education can give the students positive life values.

3. The instructional plan of integrating picture books for life education into guide writing instruction for third and fourth grade elementary school students can improve student writing performances.

Finally, according to the results of the study, suggestions were proposed to provide useful information for designing instructional plans of integrating picture books for life education into guide writing instruction, instructional applications, and teachers who are interested in writing instruction.

Keywords: picture book for life education, third and fourth grade elementary school students, guide writing, instructional effectiveness

目 次

謝 誌 ... I 摘 要 ... II Abstract ... III 目 次 ... IV 表 次 ... VI 圖 次 ... VII

第一章 緒論

第一節 研究動機 ... 1

第二節 研究目的與研究問題 ... 6

第三節 研究範圍與限制 ... 7

第四節 名詞釋義 ... 8

第二章 文獻探討

第二節 引導式寫作教學 ... 19

第三節 繪本教學與相關研究 ... 24

第三章 研究設計

第二節 研究場域與參與者 ... 42

第三節 研究工具 ... 44

第四節 研究方法 ... 48

第五節 教學方案設計 ... 49

第六節 研究流程 ... 60

第七節 資料的蒐集與分析 ... 63

第四章 研究結果與討論

第一節 生命教育繪本融入引導式寫作教學方案 ... 67

第二節 教學方案施實後學童對生命價值觀之看法 ... 70

第三節 學生寫作作品評量與分析 ... 94

第四節 研究省思 ... 143

第五章 結論與建議

第二節 建議 ... 147

參考文獻

二、英文部分 ... 154

附錄

附錄二 閱讀學習單 ... 155

附錄三 使用授權書作文評分表 ... 182

附錄四 作文評分表 ... 187

附錄五「作文評分表」評分說明 ... 184 附錄六 家長同意書 ... I

表 次

表 2-1 國外線性模式寫作歷程之階段分析表 ... 12

表 2-2 國內線性模式寫作歷程之階段分析表 ... 13

表 2-3 引導式寫作與寫作心理歷程關係表 ... 22

表 2-4 和英關懷系列繪本生命教育主題類別分類 ... 31

表 2-5 「閱讀裡的生命教育」中繪本生命教育主題類別分類 ... 32

表 3-1 小熊班家庭狀況及學生特質表 ... 43

表 3-2 生命教育繪本融入引導式式寫作教學方案課程規劃 ... 50

表 3-3 繪本「你很特別」「星月」之繪本簡介及採用原因 ... 51

表 3-4 繪本「雷公糕」「魔奇魔奇樹」之繪本簡介及採用原因 ... 52

表 3-5 繪本「敵人派」「用愛心說實話」之繪本簡介及採用原因 ... 53

表 3-6 繪本「我有友情要出租」「綠池白鵝」之繪本簡介及採用原因 ... 54

表 3-7 繪本「照顧我們的地球」「奔流之河」之繪本簡介及採用原因 ... 55

表 3-8 繪本「世界上最美麗的村子」 「當風吹來的時候」之繪本簡介及採用原因 ... 56

表 3-9 繪本「愛彈琴的安娜」「花婆婆」之繪本簡介及採用原因 ... 57

表 3-10 繪本「獾的禮物」「再見，愛瑪奶奶」之繪本簡介及採用原因 ... 58

表 3-11 各項的資料整理編號意義說明 ... 64

表 4-1 生命教育繪本融入中年級引導式寫作教學之教學大綱 ... 76

表 4-2 S1 學生於寫作教學實施前後之寫作作品評量分數 ... 94

表 4-3 S2 學生於寫作教學實施前後之寫作作品評量分數 ... 99

表 4-4 S3 學生於寫作教學實施前後之寫作作品評量分數 ... 103

表 4-5 S4 學生於寫作教學實施前後之寫作作品評量分數 ... 108

表 4-6 S5 學生於寫作教學實施前後之寫作作品評量分數 ... 112

表 4-7 S6 學生於寫作教學實施前後之寫作作品評量分數 ... 117

表 4-8 S7 學生於寫作教學實施前後之寫作作品評量分數 ... 121

表 4-9 S8 學生於寫作教學實施前後之寫作作品評量分數 ... 126

表 4-10 S9 學生於寫作教學實施前後之寫作作品評量分數 ... 131

表 4-11 S10 學生於寫作教學實施前後之寫作作品評量分數 ... 135

圖 次

圖 2-1 認知導向寫作過程模式 ... 14

圖 2-2 繪本的教學活動與功能 ... 36

圖 3-1 研究架構圖 ... 41

圖 3-2 生命教育繪本融入引導式寫作教學活動設計圖 ... 59

圖 3-3 研究流程圖 ... 62

第一章 緒論

本章旨在說明本研究之研究動機，並提出研究目的與問題，以及針對本研究的重要名 詞加以解釋界定。

第一節 研究背景與動機

本研究旨在以嘉義縣某一國小(以下簡稱為 A 國小)的中年級十個學生為研究對象，將 生命教育繪本融入引導式寫作教學。寫作是一種解決問題、探索語言與社會互動的歷程，

結合了思想的傳遞與情感的表達，是屬於高層次語文能力的表現(黃郁婷，2003)。寫作教 學一方面可使學生學習表達和溝通能力，同時培養學生反省思考的能力。本研究是以親師 共讀生命教育繪本，引導學生對生命意涵的思考，讓學生學習運用透過實際閱讀歷程，覺 察對生命教育產生與以往不同的見解和想法，教師再協助學生，將閱讀、討論所得到的感 動與想法，做有系統的整理、歸納，引導學生以文字表達出來。以下分別就「生命教育的 重要性」、「寫作能力的重要性」、「設計有效寫作教學方案的必要性」及「應用生命教育繪 本在寫作教學上的效益」四方面，說明本研究的研究動機。

一、生命教育的重要性

放眼現今台灣社會，雖然科技發展日新月異，社會高度繁榮發展，人們在一個物質富 裕的環境生活，但在精神及心靈內涵反而日益空虛，對生命的珍愛與滿意度卻沒有更好。

因此社會上出現許多令人心痛、心驚的事件：自殺、吸毒、飆車、霸凌、鬥毆、弑親反倫 理等事件，及社會各種人際關係的亂象：援交、搖頭派對、複雜的男女關係。在在顯示，

現代人為了追求物質與感官的滿足，卻藐視生命價值，不珍惜生命、不尊重生命，感受不 到生命的美好，失去對生命的熱情與珍愛。種種駭人聽聞的事件不斷出現在新聞報導中，

著實令人心憂，同時也提醒身為學校教育工作者的我們，要啟迪孩子領悟生命價值的使命 感，開展每一個學生的生命智慧。

從國內外學者的研究中可發現偏差行為的防治，從國小階段開始實施的成效最顯著(吳 庶深、黃麗花，2001)。黃月霞(1989)提出兒童時期即培養兒童的正向態度，就能預防未來

青少年時期不良適應的發生，情意教學的實施越早越好。張湘君、葛琦霞(2000b)也認為國 小階段教育的孩童，學習態度與人格發展奠基的重要階段，在國小實施生命教育最能發揮 實質的功效，並能產生長遠的影響，因此研究者想要以生命教育繪本融入引導式寫作教學 為研究主題的構想由此產生。

二、寫作能力的重要

所謂寫作，是把個人的想法和觀點，以合理的邏輯、正確的文法和標點符號，轉換成 白紙黑字，寫成句子，組成段落，進而構成一篇完整的文章(張新仁，2008)。寫作就是把

「句子」組織成「文」，在寫作的過程中，作者必須經過思考、批判、組織、修辭……等 複雜的心理歷程，才能將內心抽象的想法以具體、有邏輯性的文字表達出來。因此，透過 一篇文章可以看出作者知識的廣度、深度，以及作者的價值觀和用字遣詞的能力(蔡榮昌，

2006)。整體而言，國小被視為最重要的語文學習階段，是培養寫作能力的基礎關鍵。檢視 國小教育現場發現，在整個國小語文領域課程中，包含聽、說、讀、寫等四大部分，其中 閱讀與寫作佔著極重要的地位，更是發展其他能力的重要基礎。換言之，若能從小奠定良 好的寫作能力，對於其他學科領域的學習必定有加乘的效果。

綜合上述，從事寫作除了能和自己親密的對話，是認識自己、發展自我的有效途徑外，

藉由寫作，更可釐清思緒，培養組織、架構的能力，提升井然有序的文字表達，進而增進 邏輯推理的能力。因此，兒童寫作能力的培養，不僅和語文科學習有關，更可促進各學習 領域的理解。

三、設計有效寫作教學方案的必要性

近年來，國內愈來愈多學者，教師從事和寫作教學相關的研究，可見寫作能力的重要 性已被肯定(王書珮，2010；呂婉榕，2011；吳貞慧，2009；林宜利，2003；林宜龍2003；

張新仁，2008；趙玉芳，2011；劉明松，2003；劉嘉萍，2011)。然而，相關的調查研究顯 示，國內學生的寫作態度和能力仍普遍低落(陳素惠，2005；鐘玄惠，2002)。許多國小學童

是強人所難，也難怪小學生要將寫作視為洪水猛獸！

當前寫作教學的困境以「學生害怕寫作文或缺乏意願和興趣」的現象最為嚴重(陳雲 珠，2004；劉明松，2003)。研究者十餘年的教育現場實務經驗，發現國小中年級寫作教學 所呈現的問題大致如下：

(一) 學生的困境

1. 內容貧乏，詞彙不足 2.冗言贅字，錯別字多 3.欠缺寫作動機

4.文章結構雜亂，語意不清 (二) 教師的困境

1. 教材缺乏系統

2. 教師重學習結果，忽略教學過程 3. 寫作教學時間被嚴重壓縮

學生普遍書寫能力的表現上少了興趣動機。學生不喜歡動筆寫以及不知如何下筆寫，

是普遍的現象。引發學童寫作動機與興趣是一個教師專業的考驗。研究者深深體認：沒有 教不會的學生，學生的表現是深受教學者引導的影響。因此，研究者認為在學生排斥寫作 的情況下，如何從小培養、提振學生寫作興趣能力，在教師有限的教學時數下，提供一套 可依循的寫作教學方案，內容設計既有趣，又有方法，不僅能激發學生寫作的潛能，提供 學生不一樣的寫作技巧練習，以提升學生的寫作能力，及減輕他們對於寫作的恐懼及壓 力，並能達到教學目標，是目前寫作教學困境中亟待突破解決的課題。

四、應用生命教育繪本在寫作教學上的效益

要幫助學生提升寫作能力與興趣，就必須尋求有效的教學方式，搭配適合的教材。從 寫作研究的文獻來看：陳鳳如（1999）研究發現近幾十年來，有關寫作領域的探討將「寫 作視為歷程」，風行所及，寫作教學的研究亦從過去重視寫作成品評估的「成果導向」

（ product-oriented ） 教 學 ， 轉 而 強 調 寫 作 歷 程 分 析 、 寫 作 有 關 知 識 探 討 的 過 程 導 向

（process-oriented）教學。過程導向的寫作教學重視寫作歷程的指導，強調教師介入到學生

的寫作歷程中提供有意義的協助。除了教師是介入學童寫作歷程之重要角色外，閱讀材料 亦是重要關鍵。因為閱讀是輸入，寫作是輸出。

深入的閱讀獲得大量的知識，將書面符號轉化為內在的思想內容，再透過寫作將客觀 事物的認識、觀念或情感，以書面符號表現出來(蔡榮昌，2006)。因此，要寫出一篇文情 並茂的作品，必須先深入地閱讀，尤其小學階段學生沒有充足的生活經驗，更需要透過閱 讀方式尋求更深的理解和體會。閱讀教材的選用亦成教學成敗之關鍵，選擇適合學生閱 讀、容易引發學生閱讀興趣，並充分與學生生活經驗結合的教材，才能達到事半功倍的效 果。有專家提倡繪本可作為豐富的寫作引導資源(方淑貞，2003；李雅惠，2004；；林敏宜，

2000 林筱汶，2003；黃慶惠，2006)。由此可知，一本好的繪本，能夠引發學生對環境的好 奇與關心，開啓學生生活中豐富的經驗與視野。在閱讀繪本後透過適當的引導、問題討論、

經驗分享，幫助學生詮譯內容、釐清主題，並建構出閱讀對個人所產生的意義，激發學生 寫作的靈感。

在台灣，陸陸續續有學者、老師開始引用適合的繪本，設計成兒童生命教育的活動課 程，也陸續有好的成果呈現。其證明，繪本是進行兒童生命耕耘很好的輔助(吳庶深，2004)。

生命教育繪本的教學，親師共讀、賞析、討論，讓學生旁觀別人生命中多種樣態，幫助學 生針對自己曾經擁有的生活經驗，做深刻的省思與整理。同時更進一步的引導學生將感受 轉化為文字，然後延伸到寫作活動。這種透過閱讀、討論再寫作的經驗，如果能不斷的累 積、練習，學生享受閱讀繪本的樂趣，從生命教育繪本中建立自我的價值觀、表達能力，

更將閱讀、討論所得到的靈感，信心十足、言之有物的以文字方式呈現，相信可以帶給教 師和學生雙方愉快的學習經驗(方淑貞，2003)。

研究者以生命教育的四個範疇：「人與自己」、「人與他人」、「人與環境」、「人與宇宙」，

藉由繪本教學，探索學生原有的背景知識和生命經驗，然後表達、闡釋出來。研究者想進 一步探究，以生命教育繪本作為銜接閱讀與寫作素材的動機，以引導式的寫作教學，設計

綜觀上述國內相關研究顯示，學生寫作能力低落的情形一直存在，教師若能隨時參閱 書籍，蒐集資料，並將之消化吸收，進而自編一套有效的寫作教學方案引導學生寫作，以 提供學生寫作能力。因此，研究者配合生命教育繪本的教學，以引導式寫作教學方案，設 計一連串有系統的閱讀生命教育繪本結合寫作課程，透過閱讀指導、討論、分享、寫作練 習，讓學童學習組織自己的想法，體會語言文字的表達方式，除提升學生寫作能力之外，

也可以引導學生建立正向的生命態度，思考自己存在的重要性，體認每個人生存在世上，

均有其獨特的意義與價值，在遭遇困難與挫折時，能夠以更積極正向的態度去面對，更進 一步去瞭解、接納、學習尊重不同的生命。

第二節 研究目的與待答問題

本研究以生命教育的內涵包活：「人與自己、人與他人、人與環境和人與宇宙」四個 範疇為依據，以中年級學生為對象，行動研究的方式，探討如何利用具有認知、情意、生 活價值及生命教育內涵的繪本，發展生命教育繪本融入中年級引導式寫作教學方案，研究 目的與研究問題如下：

一、研究目的

(一) 設計適合國小中年級學生「生命教育繪本融入引導式寫作教學方案」。 (二) 探討生命教育繪本教學實施國小中年級學生對生命價值觀改變情形。

(三) 瞭解研究國小中年級學生接受「生命教育繪本融入引導式寫作教學方案」後之寫 作表現。

二、待答問題

(一) 所設計之國小中年級學童學習之生命教育繪本融入引導式寫作教學適切性如 何？

(二) 利用繪本進行生命教育的教學活動，國小中年級學生對生命價值觀的看法為何？

(三) 實施「生命教育繪本融入引導式寫作」教學後，國小中年級學生之寫作表現為何？

第三節 研究範圍與限制

本論文定名為生命教育繪本融入中年級引導式寫作教學成效之研究，關於研究範圍 和研究限制，說明如下：

一、研究範圍

(一) 研究內容：本研究僅以研究者所設計的生命教育繪本融入中年級引導式寫作教學進 行研究，繪本的閱讀，以欣賞圖文為主，並不涉及構圖、插畫技巧、繪畫風格的介 紹討論，以及其他寫作方法不做探討。

(二) 研究對象：研究者即教學者，研究對象為研究者任教學校之中年級學童十人。

二、研究限制

(一) 研究教材：本研究實施生命教育繪本融入引導式寫作教學研究，因受限實施時間，

加上學生認知及基礎能力的考量，教材內容無法採納更多繪本，「照顧我們的地 球」、「當風吹來的時候」這兩本繪本，受限於經費，無法人手一冊欣賞與閱讀，只 能運用電腦與單槍投影機配合教學進行。

(二) 研究結果：本研究所探討的情境、對象及學習表現與結果，僅限於研究班級學生，

對於不同教學現場、教學背景以及不同研究對象，都可能會產生不同反應或教學困 境，所以本研究結果僅能提供其他教學者參考之用。

第四節 名詞釋義

本研究之主要關鍵詞，詮釋如下：

一、生命教育繪本

狹義的生命教育是在陶冶個人珍惜生命，開展生涯、實現生命的意義與價值；而以廣 義的角度來看，所有的教育都是生命教育(鄭石岩，2006)。

繪本的定義，英文為「picture book」，日本稱為「絵本」，即是一種以圖畫為主，文字 為輔，甚至是完全沒有文字、全是圖畫的書籍(林敏宜，2000)。繪本中的插畫，不僅具有 輔助文字所不能傳達效果，更能強調主題內容的表現。

本研究生命教育繪本，是以人與自己、人與他人、人與環境、人與宇宙四個層面，探 討與生命教育相關的十六本主題明確且圖文配合的繪本，作為寫作前師生共讀、討論之教 材。

二、中年級學童

「中年級學童」係指在臺灣地區公私立國民小學三、四年級就讀的學生。本研究所稱 之中年級學童係指九十九、一百學年度在嘉義縣南靖國小中年級就讀之學童，一班共計 10 位學童。

三、引導式寫作

在台灣正式採用新式考題來進行測驗，係自八十三年大學入學考試學科能力測驗開 始。而正式確定新式寫作題型的名稱，則是九十一年考選部編印的「國家考試國文科專案 研究報告」中所提出的，命名為「限制式寫作」。而限制式寫作中的引導式寫作，就是整 個寫作題型，除了題目本身外，還會針對題目進行解說：有的是直接解釋題目的涵義，有 的是舉例說明，有的是引用名言、佳句，有的是呈現一首詩或是一篇文章，形式多樣。在

的繪本為引導式寫作材料，並運用「設定情境」、「引導式作文」等寫作方式，以生命教 育繪本閱讀材料，學生仔細閱讀之後，整理、回應並提出個人的評論、意見或觀點，進一 步結合自身的經歷，依自擬題目或指定命題，另外創作一篇作文。每次學生進行寫作前，

研究者協助學生依據寫作主題所提供的有關材料，透過閱讀、思考、討論、想像、發表等 方式，引導學生發揮聯想、抒發情感、分析應用，在規定寫作範圍、形式下，訓練學生組 合一篇文章的一種寫作訓練形式。

四、教學成效

本研究之教學成效是指研究參與學生生命價值觀及寫作表現的改變。在學生生命價值 觀的方面，採用Altrichter&Somekh(1993)提出的資料分析過程(引自夏林清，1997)，以「生命 教育繪本融入引導式寫作」學生書寫的學習單、學習回饋單、寫作作品中，進行系統分析，

以研究學生對生命價值觀看法之改變的情形，進而說明本次研究教學是否有增進其正向價 值觀。在學生寫作表現，採用劉明松(2003)的「作文評定分表」，包括基本機能、組織結 構、內容思想、可讀性四個向度。本研究的教學成效即指研究參與學生在前測自行完成的 二次命題寫作，以及接受本研究之「生命教育繪本融入引導式寫作」課程方案後的八次寫 作成果，以「作文評定分表」上所得的分數作前後寫作作品之比較，而探討教學成效之優 劣。

第二章 文獻探討

為了對研究主題有深入的瞭解，使研究順利進行，本章針對寫作歷程發展、生命教育 繪本內涵與教學應用、引導式寫作教學的理論與相關研究等進行文獻的收集與探討。

第一節 寫作歷程的發展

指導學生寫作，必須知道寫作模式，才能進一步瞭解學生寫作時的心理歷程，以適時 的給予策略協助，本段落便針對寫作模式進行探討，希冀瞭解學生寫作時內在心理運作過 程。

張新仁（2008）的研究報告指出：1990 年代起台灣地區寫作研究的重要分野，之前著 重寫作調查、寫作教學專論或寫作文章作品分析等研究；之後著重研究取向開始受到國外 認知歷程的影響，偏向探討寫作歷程的個別差異和過程取向的寫作教學成效。寫作是一個 複雜的認知歷程，它包括了寫作主題、讀者、寫作計畫的知識，以及寫作歷程的策略，涉 及的相關知識頗為繁複，因此，寫作可以說是一種策略運用和思考問題的歷程。以下是針 對寫作過程理論文獻的探討，覺察寫作研究的脈絡和趨勢。

一、寫作模式之演進

1970年代以來，寫作模式之演進係隨心理學的發展，由早期的「階段模式」而發展成

「認知歷程模式」及「社會互動模式」。這三種模式使得寫作「意義」（meaning）假設之 形成有所不同，且對寫作者、讀者與文章內容之間的互動也有不同的關注焦點（Mitchell, A.1996；引自劉明松，2003）。

(一) 階段模式

這種模式是將寫作過程視為直線性循序進行傳遞，亦可稱「直線模式」（thelinear model）。它關注於外在的「寫作活動」，並依寫作行為與文稿完成進度將寫作劃分成數個 階段。直線階段模式是早期學者的對於寫作過程的分析，謝英玲(2008)根據各學者的論述 再重整，以表2-1列出國外早期的寫作過程模式；以表2-2列出國內早期的寫作過程模式，

分別詳列如下：

表2-1

國外線性模式寫作歷程之階段分析表

學 者 寫 作 階 段

Anderso（1985） 三階段

寫作前（prewriting）、寫作中（writing）和寫作 (postwriti ng)。

Applebee(1979) 三階段

寫作前（prewriting）、寫作（writing）和修訂 (editing)。

Bizzwll（1986） 五階段

發明（invention）、文體(arrangement)、安排 (style)、記憶（memory）及傳達（delivery）。

Britton(1978) 三階段

預備（preparation）、蘊釀(incubation) 和下筆 為文(articulation)。

Draper(1979) 五階段

寫作前（prewriting）、構思(formulating)、起草 為文(transcribing)、再構思（reformulating）及 修訂（editing）。

Elbow(1973) 二階段

勾繪心中意念（figure out your meaning）、將意 念轉換成文字（put it into language）。

King(1978) 三階段

寫作前（prewriting）、下筆為文（articulation）

和寫作後(postwriting)。

Larsen（1987） 三階段

寫作前（prewriting）、寫作中（writing）和寫作 後(postwriting)。

Legum 與 Krashen(1972)

四階段

形成概念(conceptualizing)、作計畫(planning)、寫作

（writing）及修訂（editing）。

資料來源：謝英玲(2008)。繪本引導式寫作教學之行動研究(未出版之碩士論文) (頁

表2-2

國內線性模式寫作歷程之階段分析表

學 者 寫 作 階 段

林國樑（1988） 六階段 中心思想、運思、蒐集資料、擬定大綱、各自寫作、審閱。

陳 鑫（1986） 八階段 命題、審題、立意、取材剪裁、佈局、擬綱、下筆。

陳品卿（1990） 六階段 審題、立意、構思、運材、措辭、佈局。

陳宏昌（2000） 七階段 審題、立意、運思、蒐集資料、取材擬定大綱、各自寫作、審閱。

教育部（2003） 七階段 蒐集材料、審題、立意、選材、安排段落、組織成篇、修改。

黃尤君（1996） 八階段 文章的儲材、審題、立意審材、佈局、擬大綱、下筆、審閱。

張新仁（1992） 八階段 審題、立意、運思、剪裁、佈局擬大綱、下筆、審閱。

張壽康（2000） 五階段 思想情感的蘊釀、蒐集材料、思考、表達及修改 蔡榮昌（1979） 五階段 審題、立意、運材、佈局及修辭。

蔡清波（1985） 八階段 認清題目、確立中心思想、決定文體、蒐集材料、擬定大綱、以 大綱寫作修飾文句、詳加檢查。

資料來源：謝英玲(2008)。繪本引導式寫作教學之行動研究(未出版之碩士論文) (頁8)，台 北市立教育大學，臺北市。

綜合上述兩表的整理，發現下列現象：國內「命題、審題、取材、運用材料、擬大綱」

和國外「計畫或構思階段」相似。「佈局和推敲修辭」和國外的「下筆為文或寫作中階段」

相似。「修改文章和全文貫通」和國外的「修改階段」相似，只是國內學者將歷程作更詳 細的說明和劃分。雖然國內外學者所提的階段模式所涵蓋的範圍略有出入，但大致上都對 於寫作前計畫階段涉及的寫作行為分析頗為一致(謝英玲，2008)。

稍後的認知心理學家，批評上述的模式過於簡化寫作的過程，對寫作各階段的描述偏 重外表的寫作活動（activities），而忽略寫作時的內在認知歷程。此外，這些模式似乎強調 寫作過程乃直線循序進行，而忽略在實際寫作過程中，各個階段的寫作行為可能會反覆穿 梭進行，實際寫作過程中各階段應是交替進行的「循環模式」（Flower & Hayes, 1981; Perl, 1979）。

(二) 認知歷程模式

由於對於直線階段模式的不認同，認知心理學家開始將研究轉移到認知模式，以Hayes 與Flower於1981年發展的認知歷程最廣受採用，也最具影響力，以下的圖說明整個「寫作 歷程」會受到「寫作環境」和「寫作者的長期記憶」等方面因素影響。

圖 2- 1 認知導向寫作過程模式（Flower & Hayes, 1981）

資料來源：劉明松(2003)。結構性過程取向寫作教學對國小作文低成就學生寫作學習效果 之研究(未出版之博士論文)(頁13)，彰化師範大學，彰化縣。

1. 寫作環境（the task environment）

係指作者除外的所有事物，包括：寫作題目對象，以及到目前為止所寫出來的文章等。

2. 作者的長期記憶（the writer，s long-term memory）

係指作者儲存在長期記憶內有關題目、讀者和寫作計畫的知識。作者所擁有的字詞、

文法、標點符號和寫作文體等方面的知識亦儲存於此。

3. 寫作過程（the writing process）

寫 作 環 境

寫 作 過 程

計劃

目標設定

組織想法

監 控

產 生 想 法

寫作者的 長期記憶

讀者及寫作計 劃的知識

文章已完成部分 修辭上的問題：

題目、讀者、剌激事件

回顧 檢視 修正

者的長期記憶、寫作者所處環境和寫作本身，因此，寫作可分計畫、轉譯、回顧與監 控之相互關係。根據劉明松（2001）的文獻，整理如下：

(1)「計畫」

此過程主要在「設定目標」、「組織意念」和「產生意思」。「設定目標」是指 根據寫作的目的和文章閱讀的對象，設定撰寫的方向和筆調，以引導寫作計畫的執 行。至於後兩者也就是我們常說的「內容構思」和「文章佈局」。計畫可能發生於寫 作之前，也可能持續發生於寫作過程中，甚至也可能在草稿完成後。作者作計畫的行 為，有時可見諸於紙上列出要點，或寫下一些字句，有時則見狀於停頓、思考等行為。

(2)「轉譯」

是指正式下筆，將泉湧而出的文思轉換成白紙黑字，也就是俗稱的「起草」。在 此過程，個人工作記憶能量將會擴展到極限，因為有許多的工作需要同時考慮，如擬 定的目標、擬定的計畫、內容的構思、已完成的文章內容、以及用字、遣詞、文法規 則、作文規範和文體結構等等。

(3)「回顧」

此過程在整個寫作活動中，扮演著極為重要的角色，目的在隨時「檢查」（evaluation）

寫出的內容是否符合原先的目標，並且「修改」（revision）不滿意的地方。「檢查與 修改」錯誤，屬於後天較晚發展而成的能力，亦即年齡愈長表現愈好。

(4) 「監控」

監控是為一個不斷察覺、檢核的後設認知歷程，也是唯一縱貫寫作過程的部份。

在寫作過程中持績出現，監控且檢視計劃、轉譯、回顧這三個過程間的關係，以維持 寫作品質的重要部份。而監控的進行，渉及到寫作者的操作記憶容量，對寫作者而言，

是個重要的考驗。

Flower 和Hayes（1981）認為：實際的作文過程並非依上述順序直線進行，而是計畫、

轉譯、回顧三種活動隨時穿梭交替進行。譬如說，有許多細節的安排，可能是在邊寫邊想 的過程中進行，而非事先佈局時就能考慮周詳。又如，修改可發生於任何作文階段，有的 是在計畫完成後立即作修正，有的是在寫作進行過程中隨時邊寫邊改，有的則是初稿完成 後才作修改。此外，有些人寫作可能逐段重覆使用「計畫」、「起草」和「修改」等過程。

也有時候在修改階段，為了增加一段內容，另行計畫、起草和修改等。換言之，計畫、起

草與修改均可能持續發生於整個寫作過程，同時沒有必然的先後順序。

此外，由圖2-1 可看出，整個「寫作的過程」會受到「寫作環境」和「作者長期記憶」

等方面因素的影響，包括：作者心中所持的目標、文章已完成的部份、作者對讀者的了解、

作者對主題的熟悉程度、以及作者對寫作技巧的熟練程度等。舉例來說，如果文章已完成 的部分與作者原先的目標不符，則大幅度的修改在所難免。又如，當作者對某一題目極為 熟悉時，會有文思泉湧的現象產生。

至於作者何時從寫作的某一個過程轉換到另一個過程，則是決定於個人的認知「監 控」（monitoring）。譬如：當一個人有足夠的靈感時，便知道可以開始動筆了。認知監控 的功能往往因人、因事而異。例如：有些人能立即下筆為文不需事先計畫；有些人則可能 連寫一個字都要計畫好之後才下筆。又如：在寫簡單的一封短信時，可能只在寫第一個句 子之前做一下計畫，也可能根本不做計畫；而在寫一篇難度較高的論文時，所做的計畫卻 可能長達數月之久（Flower & Hayes,1983）。

（三）社會互動模式（The social- interaction model）

在1980 年代末期，由於社會建構論的影響，寫作過程研究焦點逐漸轉移至寫作任務的 情境脈絡(context)與社會互動歷程(黃永和，1999)。劉明松（2001）的研究亦指出寫作者在 撰寫文章時，並非只是在生產文字而已，為達其目的，它們必須瞭解讀者的期許，並透過 精緻化、校正、分段等方式，有技巧的連結作者所要表達的與讀者能夠理解之間的橋樑。

Nystrand & Himley（1984）(引自劉明松，2001）指出所有語言（包括口語語言和書寫語言）

皆具有互動的性質，它們都涉及了意義的交換，作者與讀者都必須遵守共同的社會約定

（contract）才可相互理解。因此，依照社會互動模式而言，寫作涉及了以下三個反覆循環 的歷程：

1. 寫作者必須與讀者有共識以發動論述

寫作者與讀者必需建立一個共同的生活背景或是思考方式，以作為彼此溝通的基礎，

以免因文化差異而導致成為無效的溝通或是溝通障礙。在教學上，社會互動模式講求的是 寫作者必須主動與讀者進行溝通，意即教學者必需安排一個寫作情境，以激發起寫作者與

的干擾源（trouble source），必須透過寫作者精緻化（elaboration）或分段化（segmentation）

等方式，對文稿加以修改及增刪。因此，寫作者除了要將寫作內容完整表達之外，更要思 考用何種方式讓讀者更易於接受，進而達到寫作的溝通。

3. 回歸社會實體

寫作者藉由反覆閱讀自己已完成的文章，嘗試支持文稿的論述，並回復到共享社會實 體的狀態。因此，寫作並不是用來孤芳自賞的，而是表達自己的意見，讓社會群體認同、

接納。

因此，社會互動重視寫作情境中的社群關係、討論等社會性活動。寫作者所產生的寫 作內容必須考慮讀者的期望，推論讀者信念和讀者的先前知識，以他人認同的方式呈現作 品，使寫作者的表達與讀者的理解需求達到平衡狀態。

綜上所述，階段模式視寫作為一線性歷程，以往我國小學教師主要也是採用階段模式 來進行寫作教學：在「寫作前」的階段，通常以教師為主導，由教師訂定題目、說明題意、

提供範文、口頭引導、安排段落結構；之後便進入「寫作」階段，由兒童自行寫作；最後 在「寫作後」階段，則由教師進行批改、書寫評語後發還學生，或是公布優良作品，此歷 程也和強調學生作品的「成果導向」的寫作教學理念相符。而認知歷程模式雖然考量了學 習者寫作的心理認知層面，但仍以個體為主，忽略了社會互動因素。但我們應瞭解無論是 階段模式、認知理論模式及社會互動模式，三者並非完全對立，而應截長補短、相輔相成 地運用於寫作教學(趙玉芳，2011)。

二、寫作教學模式

此外，Hillocks(1984)將1963至1982年間所提出的寫作教學方法歸納為以下四大類：講述 模式(presentational mode)、自然過程模式(natural process mode)、環境模式(environmental mode) 及個別化模式(individualized mode)，其間最大的差異是師生在教學過程中扮演不同的角色。

研究者整理其重點並分述如下：

(一) 講述模式(presentational mode)

講述模式訂定清楚之特定目標。教師將學生欲學習的概念加以講述並引導討論；學生 必須藉由範文或教材學習新的概念與知識；常透過仿寫方式進行寫作；以及寫作主要來自 教師的評語回饋。故此教學模式是由教師主導寫作活動，以教師為中心，學生較少有自由 表達的機會，同儕間也少有互動。

(二) 自然過程模式(natural process mode)

自然過程模式和講述模不同的是，此種教學模式具有一般性的目標，如：增進寫作的 流暢度與技巧；學生可以對有興趣的主題進行自由寫作；通常有來自同儕的正向回饋；有 修改和重寫的機會；以及同儕之間有高度的互動。教師在此種教學法中為協助者角色，提 供良好的教室氣氛，讓學生能自由發揮想像力，學生很少研讀範文，教師亦很少提供標準、

直接教導寫作的技巧或概念給學生作為回饋。故此模式以學生為中心來支配的寫作活動。

(三) 環境模式(environmental mode)

環境模式具有清楚且特定目標，例如，增加某種定細節，以及使用象徵性的語言。教 師在寫作過程中給予部份時間讓學生們彼此之間進行互動，並以小組討論共同解決問題，

因此，寫作教學過程中，具有高度的同儕互動。寫作教學時，教師簡介學習內容，或透過 具體的材料與問題來進行寫作指導，並讓學生先在小組中練習，再讓學生獨立寫作。教師 也會使用學生的作品來進行討論，協助學生應用評量標準，對同儕的作品提供回饋。因此，

環境模式能夠平衡教師和學生的角色，教師負責教學活動設計和教材的選擇，學生則經由 這些活動和同儕互動學習寫作技巧，師生共同分擔寫作活動的責任。

(四) 個別化模式(individualized mode)

個別化模式強調以個別學生為協助對象。學生經由個別指導或電腦輔助教材學習寫 作，並從中獲得回饋。

Hillocks(1984)的研究亦顯示，上述各種教學模式以「環境模式」的教學成效最好，比

「自然過程模式」教學的效果多出三倍，更比「講述模式」和「個別化模式」的教學效果 多出四倍，而後三者教學模式之間並無顯著差異。但由上述研究發現，只強調成果的寫作 教學，已不符當前教育環境所需。包含注重過程與寫作情境之寫作教學，是值得努力的方 向。

是故，本研究將教師傳統的核心主導地位，轉為提供學生示範與支持的角色；透過討 論啓發學生思考，激盪出寫作知識背景與材料；學生的角色由獨立寫作轉為在教師協助與 引導下，藉由同儕合作、討論、發表的機會，學習欣賞、分享寫作成品，以提升寫作興趣，

第二節 引導式寫作教學

國內外有關寫作教學，已從過去強調「寫作成品」亦即「成果導向」的教學，轉而強 調寫作策略和過程的教學，企圖介入學生的寫作歷程，指導寫作的策略，適時引導學生寫 作時該如何做，以改善寫作技巧，提供學生過程性的協助。寫作教學受到寫作研究重點的 轉移，不再只重視寫作成品、寫作技巧層面的傳統寫作教學，而開始重視學生在寫作活動 中，「寫作歷程的掌握」和「教師引導寫作策略歷程」的寫作教學，此即「引導式寫作」

的精神所在。以下研究者試從三方面探討引導式寫作之內涵，一為考選部為評量國中學生 之作文能力所定義之引導式寫作之內容；二為引導式寫作與寫作認知歷程的關係；三為引 導式寫作教學之研究現況。希冀能對本研究之引導方法或策略找到合適的研究方向與參 考。

一、引導式寫作的意義

引導的文字旨在引起動機，啓迪思路，本身並非待加工的原料；其次，成品必須透過 自身的思考、認知、想像或體驗，完成一篇獨立的文章，它絶非重組、接續或模仿原有的 材料而已。簡言之，引導寫作並語文訓練的一個環節，它整體的精神仍歸屬於創作(陳滿銘 主編，2001)。

根據仇小屏（2003）指出「引導式寫作」通常又統稱為「供料作文」、「給材料作文」、

「非傳統作文」、「新型作文」等，也有稱之為「限制式寫作」。然而「引導」與「限制」

兩者之間之異同又為何呢？「引導式寫作」與「限制式寫作」兩者之間的相同點是都是一 些引導的說明或限制的條件，因此，在外型上，和以往一題一篇的傳統式作文即有了明顯 的區隔。而相異點則是「引導式寫作」中所給的說明只是用作引導，並不具強制性，但「限 制式寫作」中所給的說明則不僅有引導的作用，而且還是一種條件式的限制，具有強制性。

本研究中所針對「引導式寫作」的意義，係指教學者根據兒童寫作心理歷程所設計出 教學內容，以培養學童某項寫作能力的寫作過程，且配合相關教材、活動與主題目標作有 條件、有系統的寫作教學模式。

(一) 引導式寫作材料的類型

研究者認為引導式寫作同是提供材料，彙整楊春禧(2006)將引導式寫作分為以下題型：

1. 根據文字材料寫作：提供文字材料，要求學生在閱讀這些材料的基礎上寫作，學生 根據材料及題目寫作，或學生根據材料自己命題寫作。

2. 根據圖畫材料寫作：提供圖畫材料，要求學生看懂圖畫所表達的意思後，進行寫作 練習。

3. 根據圖文材料寫作：運用文圖並茂的吸引力，讓學生先收集資料，標示重點，再咀 嚼閱讀材料的精華，下筆為文。

4. 根據聲音材料寫作：播放一段聲音論述，學生聽的感受，再將聽覺及感受轉變成文 字的一個過程。

5. 根據情境劇材料寫作：利用影視媒介指導學生寫作，盡量使學生如置身真實的情 境，然後進行寫作。

(二) 引導式寫作的內容

依據考選部（2002）的報告以及陳滿銘（1994）、仇小屏（2003）、林繼生（2003）

等文獻探討，摘要「引導式寫作的內容」十四種題型義涵，整理如下：

1. 組合：以語詞組合成文的一種寫作方式。學生必須能夠掌握所提供的資料，尋找其 中的脈絡，才能順利地完成寫作，目的是培養學生運用詞語的組織、推理能力。

2. 改寫：以不改變原作題材、中心思想的條件下，將原文的形式加以改變的一種寫作 方式。提供一篇文章，讓學生改變其形式或某些內容，以寫成與原作品關係密切而 又互不同之作文，目的是培養學生運用不同的方式表達思想作文方式。

3. 縮寫：以不改變文體文類的情形下，運用刪除和概括兩種方法，重新組織、再造文 句的一種寫作方式。換言之，不是斷章取義或摘錄原文某些句子，而是把握中心思 想及主要內容等關鍵，去掉沒必要的形容及鋪陳，把具體的敘述改為概括敘述，儘 量少用原句，多用再造新語，且不可偏離原文風格及文意。

4. 擴寫：以一段或一則短文，讓學生以此為基礎，擴寫成一篇文章的一種寫作方式。

5. 設定情境：以社會現況或虛擬的事件，設定一些情境，讓學生發表議論感想的一種 寫作方式。寫作時，強調設身處地理解情境，想像人物的語言、心理、行動、推想 事件情節的發展，然後掌握情境的特點，深入體驗與發揮。

6. 引導式作文：以作文之前提供材料的一種寫作方式。提供之材料，或一、兩句話、

或格言、或一首新詩、或一段短文、或一段寓言、或一段新聞、或一種現象、流行 的描述、或一小段說明文句，不一而足，材料引文要明確清晰，適合寫作者閱讀。

7. 文章整理：以提供一段或數段具有相關性的資料，經過剪裁、歸納、整理，組織成 一篇條理清楚、主題明確之文章的一種寫作方式。

8. 應用寫作：以書信、啟事、便條等書寫的一種寫作方式。此寫作內容亦稱實用文學，

強調運用日常實用性事物，例如：新聞、廣告、柬帖、書信、啟事、楹聯、公告等 題材來寫作，具有文學的生活化之內涵。

9. 翻譯：以將古文或詩、詞、曲等翻寫成白話文的一種寫作方式。目的是培養學生能 對古典詩、詞、文、曲等加深理解，推敲其蘊含之精神與意境，並能對於其內容加 以局部描寫、修飾鋪陳情境。

10. 仿寫：以提供一篇範文或一段文章，讓學生運用自己所掌握的材料，寫成相似或 有所創新之作的一種寫作方式。

11. 看圖作文：以提供一幅或一組圖畫，由圖中產生聯想，以文字連貫圖畫的內容，

完成一篇文章的一種寫作方式。目的是培養學生能仔細觀察圖並看出整體的意涵，

更特別注意圖畫背後的隱寓，展開合理的想像，最後完整地把自己的感受表達出來。

12. 文章賞析：以文章之背景、寫作動機、主要意旨及佈局安排、優美詞句、修辭技 巧等，深入賞析其形式或內容的一種寫作方式。目的是培養寫作理解、分析及表達 能力。

13. 文章評論：以提供一篇文章或一段文章、報導、故事等，就其中的思想、觀點和 寓意加以分析評論的一種寫作方式。

14. 修飾：以提供一段不通順的文章，加以修正的一種寫作方式。

根據以上文獻整理，本研究因研究之對象為中年級學童，考量其認知及心理發展之限 制，因此以圖文並茂的繪本為引導式寫作材料，並運用「設定情境」、「引導式作文」等

寫作方式作為課程教學設計方案的重點。本研究以生命教育繪本閱讀材料，因繪本有完整 的旨意與內涵，學生仔細閱讀之後，整理、回應並提出個人的評論、意見或觀點，學生進 一步結合自身的經歷，依自擬題目或指定命題，另外創作一篇作文。「設定情境」的寫作 是從具體的校園體驗，帶領學童進入繪本中之情境，發揮感受與加深感受；每次學童進行 寫作前，研究者會提供「作文小提醒」，此乃是「引導式作文」翻版的寫作方式，讓學生 透過聚歛式思考發揮類推、聯想及表達能力來完成寫作。因此，研究者是取上述引導式寫 作類型中之「設定情境」、「引導式作文」、「文章賞析」等，作為本研究之寫作架構發 展。

二、引導式寫作與寫作認知歷程的關係

根據Hillocks（1984）的分析，「結構性過程寫作」的成效是「自然寫作過程」的三倍，

更是「結果導向寫作教學」的四倍。因為「結構性過程寫作」不僅重視寫作過程和同儕互 動，更強調教師要介入學生計畫、轉譯、回顧的寫作過程，教導有關寫作的過程知識，各 項寫作認知策略與自我調整策略，以協助學生完成整個寫作過程，因此，教學活動強調高 度結構性(引自張新仁，2008)。

黃秀莉（2004）亦針對引導式之十四種教學內容與寫作心理歷程的關係提出探討，研 究者將十四種類型與結構性過程寫作之心理歷程重整如下表2-3：

表2-3

引導式寫作與寫作心理歷程關係表

認知寫作歷程模式 引導式寫作類型 能力養成目標

計 畫

產生想法

改寫 改寫 從不同角度激發學生的想像與創造力

擴寫 培養理解、分析、想像及表達能力

應用寫作 讓文學與生活結合的一種寫作方式

組織想法

組合 培養寫作的邏輯、推理及組織能力

縮寫 培養提綱挈領、掌握大意的能力

文章整理 能訓練條理清楚、確定文章的主題

轉

譯 轉譯

翻譯 以貼切真實、流暢通順及文雅優美的白話文的方式

來表達古文

仿寫 寫成類型相似的文章

看圖寫作 觀察圖畫產生聯想，以文字連貫圖畫的內容，完成

一篇文章

文章賞析 培養寫作理解、分析及表達能力

文章評論 透過其他材料的引述，加以分析評論，清晰而完整

地表達出的寫作方式 回

顧 修改 修飾 透過判斷與語文表達，達到寫作訓練

資料來源：研究者彙整

探討引導式寫作與寫作心理歷程的關係中可以發現，此寫作過程符合Flower 與 Hayes (19981)所提出的寫作認知歷程模式，其中計畫的能力可以透過設定情境、引導式作文、擴 寫、改寫、應用寫作、組合、縮寫、文章整理的教學內容分別達成「設定目標」、「產生 想法」及「組織想法」的能力訓練；而轉譯的能力可以透過仿寫、看圖作文、文章賞析、

文章評論及翻譯的教學內容來達成；回顧的能力可以透過修飾的教學內容來訓練。由此看 來，本研究以引導式作文的教學內容幫助學童達到產生及組織想法的計畫能力，更透過生 命繪本引導寫作的轉譯歷程和寫作連結，是可以循序漸進的培養寫作歷程中的各項能力。

第三節 繪本教學與相關研究

林敏宜（2000）認為適當使用繪本，不但可以增進兒童認知學習、語言學習、提供生 活經驗與涵養美學，亦可增加閱讀樂趣，培養創造想像力。蘇振明（1998）認為繪本教學 是結合語文、美勞與戲劇等創造性之學習活動，在閱讀繪本後，安排相關的延伸教學，可 提高兒童的閱讀興趣與消化能力。除教科書外，兒童最常接觸的書就是兒童讀物，而繪本 是兒童讀物的一種。是故，選擇繪本作為寫作引導的材料，研究者認為對學童是適合。

一、繪本的意義

郝廣才（2006）指出繪本是一種以圖畫結合文宇，甚至全是由圖畫組成的書籍，而沒 有文字。「繪本」是一本書，運用一組圖畫，去表達一個故事，或一個像故事的主題。「繪 本」英文為「picture books」，台灣以前稱為圖畫書，在日本稱為「繪本」。近幾年來隨著 外來翻譯或印刷的圖畫書數量的增加，逐漸也以繪本稱之。日本松居直先生曾說：文字 ＋ 圖畫 ＝ 帶插圖的書，文字 × 圖畫 ＝ 圖畫書（繪本），其以簡單的數學算式說明了帶 畫的書與繪本的差異，帶圖畫的書只是文字與圖畫的結合，但繪本除了文字與圖畫的結合 外，更強調彼此間的融匯、協調關係。這一類的書籍特別強調視覺傳達的效果，所以版面 大而精美，不僅具有輔助文字傳達的功能，更能增強主題內容的表現(林敏宜，2000)。

繪本是包含「文字」與「圖畫」的故事書，且文與圖必須是統合完整的，出現在書本 上的插畫並非只是伴隨正文，還必需適度的披露真實情節與觀念，刺激讀者的想像力與好 奇心。劉鳳芯 (2000)認為繪本應包含文字所敘述的故事，圖畫所隱藏的故事，以及文字與 圖畫結合後所產生的故事。繪本可以說是一種圖畫和文學語言結合的綜合藝術。繪本中的 圖畫與文字互相融合、協調，共同表現一個主題，創造一個世界。它可以利用文字及圖畫 共同傳遞故事的中心思想，由此可知，繪本中圖畫與文字間相輔相成的關係，而非如帶圖 畫的書以文字為主，圖畫為輔的主從關係。

蘇振明（1998）進一步認為繪本是以圖畫為表現主題的書，認為繪本的文字，都可以

子可否只看圖畫，就可講述故事內容？如果可以，那它就是一本繪本了。

綜合上述，研究者認為繪本至少具有下列幾項特點：（一）內容性質：強調敘述性故 事與視覺的結合，是以圖畫為主，以文字為輔。（二）形式表現：無一定圖文模式，圖多 文字少、文字多圖少、圖文並重或無字繪本，各具傳達、詮釋並建構出「文本」的意涵。

（三）適用範圍：適合各年齡層且使各年齡層的人閱讀繪本都不會感受到壓力，尤其是學 齡前後階段的兒童更為喜愛。

二、繪本的價值

Norton（1987）說：「毫無疑問的，文學作品可是以豐富和擴大小朋友的想像空間，

圖畫書帶領小朋友進入想像的世界」。Beaty( 1994 )提到繪本對特定議題具有「吸引注意力」

及「高接收度」兩項特質。而且證實繪本有助於兒童閱讀、寫作、口語和改編故事的能力 發展，是一種協助學童獨立完成任務的良好支持性工具。

因此，繪本教學可以先從圖像閱讀開始，培養兒童從靜態的圖像中細細品嘗閱讀的 樂趣，營造閱讀的氣氛、進而引導兒童能因繪本中之「圖」或「圖與文」的觸發而有了寫 作的方向。

以下是研究者根據2000年代之後，國內有關繪本部分之研究探討如方淑貞（2003）、

王仟倖 ( 2004 )、吳惠娟( 2002 )、林宜利 ( 2003 )、林敏宜（2000）、林禎川（2002）、陳 怡如( 2003 )、劉美玲( 2002 )等人之文獻，有關繪本的價值論述，彙整如下：

(一) 繪本易吸引孩童注意。

(二) 繪本是提供認知、促進語彙、增進語言學習和想像的素材。

(三) 繪本能使閱讀者新、舊經驗易於連結，產生學習，幫助學生理解概念。

(四) 繪本可促發兒童的心像運作，以及概念、命題的聯結和抓取，補充不足的生活經驗。

(五) 繪本擴展生活層面，以多層角度思考、分享討論等方式，幫助孩子處理日常生活事 物。

(六) 繪本可提升寫作的興趣和動機，提供寫作技巧的潛移默化，有助之後寫作的運作。

繪本在生活教育層面，是符合孩子思考成長脈絡的特質。學童能經由圖畫的視覺呈 現，可以用以比較對照自己的親身體驗，甚至可透過視覺刺激，增加兒童還未體驗或無法

體驗的生活學習經驗。藉由繪本使兒童，在認知、人格、道德、生活自理、人際互動等方 面獲得學習成長的教材和機會。而在語文教育層面之應用上，繪本多元的議題適合做為教 材對兒童進行教學。學童透過繪本視覺空間和語文表述的多向度刺激，拓展想像力和創造 力，敢於嘗試不同的思考角度和脈絡。尤其繪本常採用兒童最喜歡的擬人手法，將動物當 作主角，有如人類般生活的趣味(animal as people)，還有以韻文唸歌形式呈現的現代民間故 事傳說為主題(modern folk story style)，搭配幽默詼諧、冒險刺激的對話和劇情，藉由介於現 實與夢想間奇幻氣氛來持續地吸引兒童的注意力 ( Beaty, 1994; Huck,1987 )，是用於以兒童 為對象來進行教學的文學作品。當學童分享表達對閱讀繪本後的想法和感覺，此時，繪本 即提供機會和主題來訓練口語表達的能力。

綜合上述，研究者認為繪本的價值應用甚廣，無論環境、成長、溝通、生活、文化、

性別、特定對象、娛樂等議題都能涉及。尤其是藉由繪本能使讀者對書中的主角與情境做 認同，會和自己的生活環境或生活經驗聯結，能使讀者化身在各種各種角色之中，幫助讀 者在語文認知及價值觀的發展，亦能以說故事的動人情節取代訓誡，容易被孩子接受。

總而言之，透過繪本的閱讀和觀賞，可以了解文章結構的安排和順序，明白陳述事件 時應有的章法結構，而可模仿學習如何去創造一個故事。

三、繪本與生命教育之探討 (一) 生命教育的意涵

1. 生命教育的意義

處於科技高度發展的今日，網路世代的學生受到科技的影響，對於生命的價值常 處於虛擬的狀態，對於人生的價值、生命的意義、人我關係及生死問題，無法真正的 了解。因此，我國教育部將民國七十年訂為「生命教育年」，並在各級學校推展生命 教育。生命教育的探討，一方面追求生命的意義，以建立完整的價值體系；一方面期 能落實於具體的生活環境中，提升生活品質，以尋求安身立命之道(呂雄、李岳牧、蔡 德欽，2011)。 林思伶(2000)個人認為許多學者對生命教育不敢妄下定義，其理由是生

明確的定義非容易的事情，以下是國內幾位學者為生命教育所下的定義：

何福田(2001)認為生命教育應該將珍惜自己的生命當成重點所在，由此出發，消 極面是不會自殺或殺人；積極面是除了尊重自己的生命之外，也會尊重他人的生命。

曾煥棠(2001)提出生命教育是希望藉著教育的過程，引導學生認識人的主體性，

希望滿足個人的潛能發展，並完成生命價值的追尋。其目的在促進個人生理、心理、

社會和靈性全面的均衡發展。

詹棟樑(2004)提出生命教育在於彰顯生命的意義，教導人們建立正確積極的人生 觀，讓每個人具有珍愛生命，熱愛生命，為生命付出的有尊嚴的生命。

綜合上所，生命教育是以自己為起點，先認識自己的生命，欣賞自己的生命；也 就是說生命教育的意義在協助先認識、欣賞與接納自己，向外擴展到人際的互動，能 懂得尊重他人、愛人並樂意助人，接著擴展為珍惜與愛護自己所生存的自然環境，最 後引導學生探索生命的意義。

2. 生命教育的目的

自從1997年成立「生命教育推廣中心」後，生命教育在台灣受到重視，國內專家 學者紛紛提出對生命教育目的的觀點，茲說明如下：

孫效智(2000)認為生命教育的目的為幫助學生探索與認識生命意義、尊重與珍惜 生命的價值、熱愛並發展個體獨特的生命、實踐並活在天地人我共融共在的和諧關係。

黃德祥(2000)認為生命教育的目的應該達到下列四個目的：

(1) 幫助學生主動去認識自我，進而尊重自己、熱愛自己。

(2) 培養社會能力，提升與他人和諧相處的能力。

(3) 認識生存環境，瞭解人與環境生命共同體的關係。

(4) 協助學生探索生命的意義，提昇對生命的尊重與關懷。

錢永鎮(2000)依其在曉明女中推動生命教育的實務經驗，主張生命教育的目的有 以下四點：

(1) 教育學生認識生命，建立適切的人生觀。

(2) 引導學生欣賞生命，並認真過每一天。

(3) 期許學生尊重生命。

(4) 鼓勵學生愛惜生命，活在當下，掌握此時此刻。

生命教育是透過教育與學習的歷程，探索生存意義與人生價值觀的教育，目的在 使個體熱愛生命、珍惜生命、尊重生命、關懷生命，有積極樂觀之生命態度(黃琝仍，

2003)。並進而培養社會能力，提昇與他人和諧相處的能力，瞭解人與環境生命共同體 的關係，提昇對生命的尊與關懷，使活著的每一天都能具有生命意義。

3. 生命教育內涵

了解生命教育目的後，更要進一步了解生命教育的內涵，才能掌握學生學習的重 點，使生命教育的實施更加完善。現今國內學者對生命教育的內涵，尚有不同的觀點，

分別敘述如下：

教育部（2001）指示各級學校實施生命教育，「目的在於透過全國性校園生命教 育的推動，以落實全人教育與終身學習的教育遠景。而校園生命教育的實施目標在預 期使學生能達到：發展深化人生觀，內化價值觀之生命修養，並培養整合知情意行，

與發展多元智慧與潛能之能力」。並且同時指出生命教育的內涵：「人與自己、人與 他人、人與環境、人與宇宙的四個向度。」

黃德祥(2000)提出生命教育的內涵有下列五種向度：

(1) 人與自己的教育：不僅要教導學生認識自我，找出真我，而且要協助學生發展潛 能，實現自我。

(2) 人與他人的教育：教導學生重視人與人之間的倫理關係，尤其明白群己關係及公 共道德的重要，重視次級文化的存在，進而關懷弱勢族群，以創造人際間和諧的 互動。

(3) 人與環境的教育：教導學生調和小生命與大生命價值的衝突，建立社區總體營造 的意識，珍惜生存環境，實踐保護地球守則，以關懷社會、國家、宇宙的生命。

(4) 人與自然的教育：教導學生民胞物與的胸懷，去尊重生命的多樣性及大自然的節

(5) 人與宇宙的教育：引導學生思考信仰與人生的問題，釐清自己的人生方向，訂定 自己的終極關懷，以宏觀的視野去審視人類存在的意義與價值，認識國家、世界 的倫理，關心人類的危機，建立地球村的觀念，活出全方位的生命。

葛蕙容( 2004)認為生命教育的五大內涵：

(1) 在「人與自己」向度：認識自己、接納自己、欣賞自己、肯定自己、自我實現、

尊重且珍惜自我、發展個人獨特的生命、習得生活技能、探索並發揮多元能力、

做妥善的生命規劃。

(2) 在「人與他人」向度：尊重他人、接納他人、習得社交技巧、能與人分工合作、

建立平等的人際關係，培養健康的情緒管理，擁有尊重他人的胸懷及服務利他的 人生觀。

(3) 在「人與自然」向度：引導學生接觸自然環境、認識生存環境、適應環境、能與 環境良好互動、創造環境、愛惜並保護人類生存環境的知識與行為、與環境建立 互動依存「生命共同體」的和諧關係，維護環境的情操。

(4) 在「人與社會」向度：從學習工作中獲得意義、省思人與社會的關係，瞭解個人 的特質以及外在工作的情形，欣賞並接納不同文化，關懷弱勢族群，積極且持續 地參與維 護社會公義之行動。

(5) 在「人與宇宙」向度：引導學生思考人類存在的價值、對生死有充份的認識與體 悟、內化價值觀、知情意行整合、探索生命的意義、尋獲自身存在的意義，坦然 面對生死與悲傷輔導、進而超越自我。

生命教育的內涵相當廣泛，鄭石岩(2006)認為生命教育不宜界定得太廣泛而應該有 其重心，同時生命教育必須配合學生發展的階段和學習能力，這樣生命教育才有切實 感和實用性，因此應將生命教育範圍縮小，並轉化為淺顯易懂、生活化的教材，如此 才能在小學階段達成學習目標。

由上述生命教育內涵中，除了生之教育外，亦涵蓋死之教育，以人與自己、人與 他人、人與環境、人與宇宙等範疇，透過課程的實施，指導學生體悟諸範疇之意義，

進而發展積極的生命態度。因此本研究中研究者以黃德祥(2000)提出的生命教育內涵

為基本要素，嘗試從人與自己、人與他人、人與環境、人與宇宙四個向度，透過繪本 融入引導式寫作，幫助學生省思自己與他人、自然環境的關係外，也讓學生透過生命 教育繪本的探索，幫助學生對生命有更深的反省與體會，擴大學生對生命認知的深度 與廣度。

二、繪本與生命教育的結合

紀潔芳（2006）指出童繪本在教學中常常是最佳的輔助教材之一，在學生閱讀童繪本 中常常能很自然溝通了許多難以表達的觀念，如對死亡的認知、對性侵害的防範等。圖畫 書首先能讓學生體驗到視覺藝術的經驗。而且圖畫書強調文字和插圖，以出色的圖片資 源，建立與教學有關的圖像。藉由學生熟悉的藝術圖畫書，學生們自然而然地能從圖像中 找到自己，認識自己。

近年來，生命教育愈來愈受到重視，許多相關的教學方案與教材也愈來愈豐富，以繪 本為主題的教學即是其中之一。國內亦有許多學者與研究者，將生命教育繪本加以分類、

實施， 茲分述並舉例如下：

(一) 張湘君、葛琦霞（2000a）在「童書創意教學」中，分三個層面來探討與生命教育相關 的繪本：

1. 己我方面，看重自己：包含兩性平等、不一樣的家、生死議題。

2. 人我方面，尊重他人：包含可愛親人、殘障友人、親愛爺奶。

3. 人與環境，敬重自然：包含愛鄉愛土、萬物有愛。

(二) 劉清彥與郭恩惠（2003）在「圖畫書的生命花園」中，將繪本分為下列四個向度來探 討：

1. 人—我：包含認識自己、欣賞自己、接納自己、建造自己。

2. 人—人：包含尊重他人、愛與關懷、接納異己、群體生活。

3. 人—環境：包含愛護環境、尊重自然、社會關懷。

4. 人—天：包含生命之美、瞭解死亡、人生信仰。