青少年後設認知量表編製之研究

國立台東大學教育學系(所) 碩士論文

指導教授：連廷嘉、溫雅惠 博士

青少年後設認知量表編製之研究

研究生：張瑛真 撰

中華民國九十六年七月

謝誌

論文終於誕生了！真是感動這一天的到來！心中除了感動，就是無盡的感 謝。感謝這一路走來，有師長、同學、家人的關懷及鼓勵。

論文的完成，首先要感謝的是二位指導教授-連廷嘉老師及溫雅惠老師，對 於我的駑鈍，有極大的耐性與包容，在繁忙的教學與研究工作中，給予指導與鼓 勵。二位老師對於學術論著的嚴謹態度是我學習的最佳典範。感謝羅瑞玉老師在 口試時，給予精闢的見解，令我的論文寫作更加完善。

感謝提計畫時，鄭如安老師的寶貴意見，使論文的架構更趨完善，得以順利 進行我的研究。感謝廖本裕老師、鄭承昌老師、李偉俊老師、何俊青老師在量表 修正上給予寶貴意見。

在研究所求學生涯的二年，要感謝熊同鑫老師於研究方法上的啟發；黃毅志 老師與鄭承昌老師以深入淺出方法引導我了解教育統計；班導梁忠銘老師的勉 勵；鄭燿男老師國小教育現場實務的分享。而同窗瑜芬、品蓁、玟伶、婉真、敏 慧、顥芳、茗湘、昕翰、家治等的互相切磋、勉勵與關懷，是讓我走過這段時日 的動力。謝謝室友嘉芳及學妹介文謝謝一路陪我走來，度過難忘的碩班生活。

另外，在施測過程中，感謝各協助學校的輔導主任及施測班級老師的鼎力幫 忙，及認真填答量表的學生們，若沒有眾人的幫助，本論文也無法呈現在大家的 面前。

最後，感謝我的媽媽、姊姊及弟弟，在就讀研究所期間，全力支持，讓我心 無旁騖地徜徉在浩瀚地學術裡，並在陷入思緒低潮時，適時地關懷鼓勵。另外，

外婆、阿姨、舅舅及表弟妹們，也一併在此感謝！

張瑛真 謹誌於 九十六年七月

青少年後設認知量表編製之研究

作者：張瑛真 國立台東大學 教育學系所

摘要

本研究旨在編製一份適合國內青少年的後設認知量表，以了解青少年在學習 時對自我認知運作的計畫、監控、調整和評鑑情形。研究對象有正式樣本 1065 人。研究工具包括青少年後設認知量表、學校人際量表與學業表現量表。本研究 資料以SPSS 統計軟體，進行項目分析、因素分析、單因子變異數分析與積差相 關。本研究結果如下：青少年後設認知量表計三十題，包括自我計畫、自我監控、

自我調整與自我評鑑四個分量表。各分量表內部一致性之 Cronbach α 值介 於 .774~ .926；總量表之 α 值為 .955；各分量表折半信度 .774~ .886，顯示本量 表具內部一致性。本研究在不同性別、年級、父母婚姻狀況、地區的群體差異考 驗，發現只有在不同年級中的自我評鑑有顯著差異。學校人際與後設認知各分量 表之相關為 .280~ .383；與總量表之相關為 .362；學業表現與青少年後設認知量 表各分量表之相關為 .460~ .529；與總量表之相關為 .564。皆達.001 顯著性水 準。本量表建立全國性、性別、年級及地區之常模。基於研究結果，本研究提出 建議作為研究人員與教育工作者於教學輔導中使用。

關鍵詞：後設認知、後設認知量表、學習、學校人際、學業表現

The Construction of the Adolescents Metacognition Scale

Yang -jen Jang

Abstract

The purpose of this study was to construct an instrument to measure adolescents’

use of metacognition in learning. The participants were 1065 junior high school students. Data collection included three instruments: the Adolescents Metacognition Scale (AMS), the School Interpersonal Relationship Scale and the Aacademic Performance Scale. The data were analyzed by item analysis, confirmatory factor analysis, One-Way ANOVA, and Pearson product-moment correlation. The factor structure of the AMS was expected. Four factors were obtained self-planning, self-monitoring, self-regulation, and self-evaluation. The internal consistency reliability and split-half were acceptable. A positive relationship was between self-evaluation and grade. Criterion-related validity was explored for the AMS by a low correlation with school interpersonal relationship and median correlation with academic performance.The norms of AMS were presented. Based on the findings, the implication and suggestions are offered for counselor education, adolescent counseling, and future research.

Key word: metacognition, metacognition Scale, learning, school

interpersonal relationship, academic performance

目次

第一章 緒論

第一節 研究動機…………...………...………1

第二節 研究目的………...………..…..11

第三節 研究問題與假設………...……..12

第四節 名詞釋義……….………...………….…..14

第二章 文獻探討

第一節 後設認知的理論……….……...………...…..19

第二節 後設認知的評量………...27

第三節 後設認知的理論架構………...………...………..33

第四節 後設認知的相關研究………...…………...……..36

第三章 研究方法

第一節 研究設計………...…………..41

第二節 研究對象………..………..46

第三節 研究工具………...………..52

第四節 實施程序………...………..59

第五節 資料處理………...…………..60

第四章 結果與結論

第一節 量表題目發展與試題分析………..…………..61

第二節 量表信度分析………..…………...…..73

第三節 量表效度分析………..………...……..75

第四節 不同性別、年級、父母婚姻狀況、地區在後設認知上的 差異………..………...77

第五節 學校人際、學業表現與後設認知之相關...87

第六節 後設認知量表全國性常模的建立…………...………..90

第七節 量表應用與示例………..………...…………...…...…....121

第五章 結論與建議

第一節 研究發現………..………...……134

第二節 研究結論………...………...………...…135

第三節 研究建議………...139

參考文獻

附錄

表次

表 2-1-1 後設認知相關理論………...………...………..………21

表 3-2-1 預試樣本人數分佈表……….………..………46

表 3-2-2 95 學年度分區母群國中學生人數及預計取樣之學生數…….48

表 3-2-3 全國性常模樣本人數分佈表……….………49

表 3-2-4 青少年樣本特質描述分析摘要表………...……….………50

表 4-1-1 後設認知量表之專家效度統計表………...…….………65

表 4-1-2 自我計畫分量表題目分析結果表………...……….………68

表 4-1-3 自我監控分量表題目分析結果表…………...……….………68

表 4-1-4 自我調整分量表題目分析結果表………...……….…………69

表 4-1-5 自我評鑑分量表題目分析結果表………...……….…………69

表 4-1-6 後設認知量表因素分析表………….……….…………71

表 4-2-1 後設認知量表各分量表內部一致性交互驗證摘要表…...……73

表 4-2-2 後設認知量表各分量表之前-後測平均數及標準差…...……..74

表 4-2-3 後設認知量表折半信度………..…….………...….…74

表 4-4-1 不同性別的青少年在後設認知整體及各層面之平均數及標 準差…………...……….……….…78

表 4-4-2 不同性別的青少年在後設認知整體及各層面變異數分析摘 要表………….………...……….…79

表 4-4-3 不同年級的青少年在後設認知整體及各層面之平均數及標 準差…….……...………...……….…80 表 4-4-4 不同年級的青少年在後設認知整體及各層面變異數分析摘

要表……….………..….…81 表 4-4-5 不同父母婚姻狀況的青少年在後設認知整體及各層面之平

均數及標準差……….………..………..82 表 4-4-6 不同父母婚姻狀況的青少年在後設認知整體及各層面變異

數分析摘要表………..……….………..83 表 4-4-7 不同地區的青少年在後設認知整體及各層面之平均數及標

準差……….………..……….…84 表 4-4-8 不同地區的青少年在後設認知整體及各層面變異數分析摘

要表….………..……….…85 表 4-5-1 青少年後設認知與學校人際的相關矩陣………..………88 表 4-5-2 青少年後設認知與學業表現的相關矩陣………….…….………88 表 4-6-1 青少年後設認知量表原始分數與常模………..…….………91 表 4-6-2 青少年後設認知量表自我計畫原始分數與常模…………....…92 表 4-6-3 青少年後設認知量表自我監控原始分數與常模……...…….…93 表 4-6-4 青少年後設認知量表自我調整原始分數與常模...……….……94 表 4-6-5 青少年後設認知量表自我評鑑原始分數與常模……...….……95

表 4-6-6 男生青少年後設認知量表原始分數與常模……….…96 表 4-6-7 男生青少年後設認知量表自我計畫原始分數與常模…….…..97 表 4-6-8 男生青少年後設認知量表自我監控原始分數與常模…….…..98 表 4-6-9 男生青少年後設認知量表自我調整原始分數與常模…….…..99 表 4-6-10 男生青少年後設認知量表自我評鑑原始分數與常模….….100 表 4-6-11 女生青少年後設認知量表原始分數與常模……….…101 表 4-6-12 女生青少年後設認知量表自我計畫原始分數與常模….….102 表 4-6-13 女生青少年後設認知量表自我監控原始分數與常模….….103 表 4-6-14 女生青少年後設認知量表自我調整原始分數與常模….….104 表 4-6-15 女生青少年後設認知量表自我評鑑原始分數與常模……..105 表 4-6-16 一年級青少年後設認知量表原始分數與常模………106 表 4-6-17 一年級青少年後設認知量表自我計畫原始分數與常模….107 表 4-6-18 一年級青少年後設認知量表自我監控原始分數與常模….108 表 4-6-19 一年級青少年後設認知量表自我調整原始分數與常模….109 表 4-6-20 一年級青少年後設認知量表自我評鑑原始分數與常模….110 表 4-6-21 二年級青少年後設認知量表原始分數與常模………111 表 4-6-22 二年級青少年後設認知量表自我計畫原始分數與常模….112 表 4-6-23 二年級青少年後設認知量表自我監控原始分數與常模….113 表 4-6-24 二年級青少年後設認知量表自我調整原始分數與常模….114

表 4-6-25 二年級青少年後設認知量表自我評鑑原始分數與常模….115 表 4-6-26 三年級後青少年設認知量表原始分數與常模………116 表 4-6-27 三年級青少年後設認知量表自我計畫原始分數與常模….117 表 4-6-28 三年級青少年後設認知量表自我監控原始分數與常模….118 表 4-6-29 三年級青少年後設認知量表自我調整原始分數與常模….119 表 4-6-30 三年級青少年後設認知量表自我評鑑原始分數與常模….120

圖次

圖 2-1-1 Paris 後設認知架構圖………..………26 圖 2-3-2 本研究後設認知架構圖………..34 圖 3-1-1 本研究群體差異考驗與效標關聯效度之研究架構圖………...42 圖 3-1-2 後設認知量表發展實證研究流程圖……….…..43 圖 4-7-1 青少年後設認知評估全國常模示例側面圖………….………..127 圖 4-7-2 青少年後設認知評估男生常模示例側面圖………….………..128 圖 4-7-3 青少年後設認知評估年級常模示例側面圖………….………..129

第一章 緒論

本研究旨在依據認知心理學觀點，編製具有信效度考驗及常模之 青少年後設認知工具，讓教育工作者針對青少年後設認知心理模式進 行了解，以作為教育實務的參考依據，調整其教學模式，提升學生學 習的效率及教師的教學效果。本章將分別說明本研究動機、目的、問 題、假設及名詞釋義。

第一節 研究動機

現今物質環境優渥，每年新生兒的出生率日漸下降，在這少子化 日益嚴重的時代，小孩個個是父母，甚至是祖父母及外公、外婆的心 肝寶貝，寵愛有加，呵謢備至，以致小孩常無生活料理能力及省思與 控制自己認知的能力，遇有不順遂，不知反思諸己，一切歸罪於他人，

認為自己永遠是對的，動輒以暴力處理，惡性循環下，問題愈來愈多，

愈來愈大，及至大人感覺到事情的嚴重性時，往往亡羊補牢，於事無 補了。想想現在的學童活得真是辛苦，表面上是物質生活不虞匱乏，

卻失去了小孩該有的快樂與童年，壓力與焦慮程度較以往有過之而無 不及，自小就在大人的怕輸在起跑點上，忙著補才藝，忙著補課業，

置身在充斥著比較的氛圍中，久而久之，沒有自我的想法，也不覺得

他人的評價來衡量自己，沒有自信，不知自己在作什麼，失去生活的 目標，缺乏活力，只要有魚吃，不管如何釣魚，這是相當嚴重的情況。

在人的一生中，難免會遇到大大小小的困難與挫折，人需要培養 解決困難的能力與方法。人生有如大海一般，與其怕下一代沈沒，不 如教他學會游泳，所以學生在求學階段，教師即必須注視其認知方面 的發展，尤其是後設認知能力的培養，使其具備自我監控、自我省思、

實施及自我調整的能力。人有無限可能，端看是否去開發啟用，勿再 認為小孩一代不如一代，因這都是大人們無微不至的呵護所造成。大 人們要放手給小孩學習，給予練習的空間，他不是笨，只是需要時間 去磨鍊。強調多元的當今社會，只要找到個人的優勢，往自己的特點 發展，他會成長茁壯，故培養其帶著走的能力，即後設認知能力，是 非常重要且刻不容緩的。然而這種培養過程則包含了自我監控、評 鑑、執行與自我調整各項能力的提昇，在在與後設認知能力有關 (Brown, 1987；Flavell, 1979；Saldana, 2004；Simons, 1996)。

在現今資訊發展的社會，由於網路的日新月異，使得知識傳遞的 速度更便利與迅速，已經沒辦法再使用以前的土法煉鋼方式，相對地 在資料的獲得上比起以往更加容易，造成某些孩子對知識的不重視，

因此在學習上面往往都習慣被動地接受父母與老師的安排，失去主動 思考的能力。舉例來說，現在很多學生作報告的態度，非常輕率與隨

便，經常透過網路整篇截取，報告中找不到自己的論點，不僅不尊重 智慧財產權，更養成不喜歡動腦的習慣。因此，當前教育的趨勢就強 調「給學生魚吃，不如教他如何釣魚的方法」，此即是要訓練學生具 有「帶著走的能力」。故教育部於 2000 年時頒布「 國民教育階段九 年一貫課程暫行綱要」，特地將「培養獨立思考與解決問題能力」列 為 現 代 國 民 所 必 需 的 十 大 基 本 能 力 之 一 。 發 展 後 設 認 知

（metacognition）的能力，主要目的就是要讓學生能夠有效培養自主 思考與學習自我調整，使其遭遇困境或問題時，能夠有效地因應（溫 卓謀，1997）。像是在學習過程中最基本的能力就是閱讀，包括像是 閱讀的方式、語意的理解、知識的統整等，鄭麗玉（1994）認為發展 後設認知能力，對學生的學習非常重要，可以幫助學生成為自己的主 宰者。國內相關的論述中，後設認知能力的發展，就等於是在學童心 中培養了一位「老師」，使他可以隨時可以告訴自己，在何種情況之 下，應該用什麼知識與策略去因應，以解決學習上的問題（鄭昭明，

1993）。所以教師應教導學生「學習如何學習」（李咏吟，1998）。而 學習如何學習也就是一種對自己心理歷程的察覺（李咏吟，2001）。

近幾年來，在教育上強調「帶好每一個學生」，對於學生的學業 表現更是關注的焦點，而投入這方面研究的學者也如雨後春筍般紛紛 出現，提到學業表現就讓人想到學習策略使用的適當與否，二者有密

切的關係（宋湘玲、林幸台、鄭熙彥、謝麗紅，2005），有些學者就 把學習策略當作是學業表現的重要指標來看（林啟超、謝智玲，2003；

Brown, 1987； Pintrich & De Groot, 1990）另外張景媛（1990，1991）

研究發現學生的後設認知能力不同，學業表現也有所差異。國外學者 Wang、 Haertel 和 Walberg（1990）則由一百多篇學業表現的相關文 獻中，歸結出一個結論：「後設認知」是影響學生學業成就與學習成 敗的最重要因素，高居影響因素的第一名。所以後設認知能力的強 弱，是促使學業表現好壞的樞紐，此能力是較高的認知層次，認知和 後設認知能力有密切的互依關係（Wen, 2004）；我們就關心自小時候 學童知道如何變成一個有策略的閱讀者，通常我們會把重點擺在評 價、計畫與調整的三個明顯不同的能力（Paris & Lindauer, 1982；Paris

& Jacobs, 1984），即培養三種覺察計畫、調整、評鑑，隨時自我調整，

經由閱讀，後設認知能力於無形中培養，再轉移到學業表現，長大後 在各方面皆可運用後設認知能力自如。

教師不只強調學生的後設認知能力培養，在教育現場的教學相長 之下也在自我成長，教學方式日益在提升，後設認知教學的使用及研 究，不乏其人（Paris & Winograd, 2003）。國內汪榮才（1999）探討 國小自然科後設認知閱讀策略教學的成效，作為日後教學改進的參 考。

人的腦細胞數量只要有一般正常的數量，不是嚴重智能不足，就 不致影響一般的學習與生活的運作，最大的差別是在每個人的後設認 知能力不同，在於自我計畫、自我監控、自我調整的能力不同。每個 人自小就要培養後設認知能力，在日常生活、學業、工作、人際互動 上，可以隨時自我調整，因在現實環境中，沒有辦法去要求別人作改 變，只有從自己開始改變，自我去作認知上的調整，策略上的調整，

隨時計畫、調整、監控，方可適應大環境。陳李綢(1992)指出後設認 知能力就是在個人認知策略發展之後所形成的，另外在一個對大學生 作「學如何學」策略訓練的研究中，發現學生後設認知對學習表現有 正向的影響力(陳李綢，1994)，也就是說，在認知發展到皮亞傑所談 的形式運思期之後，思考能力到一定程度，透過訓練可使後設認知能 力提高。國內有學者曾陳密桃（1990）、陳李綢（1991）以後設認知 訓練方案之成效來探討後設認知能力訓練的可能性。

人只要改變心中的想法，事情就會迎刃而解，若是想要得到或是 做到什麼時，就要先改變自己的認知，除去負面思想，把心思擺在積 極肯定的意念上，這是邁向功的重要鑰匙(陳馨祈譯，2005)。有這樣 的個人覺察、控制其認知，及省思調適其認知活動歷程的能力，就是 啟用了自己的後設認知能力。連在教育現場的教師對於教師效能的提 升，均有賴於對教學歷程的反省思考，舉凡教學的計畫、連結、調整、

評估等，在在啟動了個人的後設認知能力（汪榮才，1999；高強華，

1999；Wen, 2004）。

有些後設認知研究大致上都是配合學校學科內容加以設計研究

（汪榮才，1999；莊裕庭 2002；楊宗仁，1990；蔣宇立 2000；薛宏 宜2004），其優點是使用學校學科的內容，不會有城鄉差距，缺點是 在那個階段才能施測，這對於求效率、求解決問題的現場教育工作者 而言，不易配合。

另一種的後設認知研究是自編特定教材來使用（楊芷芳，1994；

蘇玉凰，2004)。這種方式的優點是不受限於學校的進度，只看量表 所附的文章，只作評量的題目；缺點是可能會有城鄉差距的問題，在 文化不利地區的學生，所受文化的刺激較少，針對題目可能有閱讀理 解的困難。

對於學習的關鍵除了後設認知能力好壞影響深遠外，有些學者認 為閱讀能力的好壞，對學業是最直接、也是基本的因素。而閱讀理解 的策略是影響閱讀的最重要因素之一（林清山、程炳林，1995）。不 管是國小或是特殊教育領域，對於閱讀方面的研究也相當可觀，希望 借助認知的高層次運作，也就是後設認知的使用，讓學習者隨時自我 計畫、監控、調整，以達到事半功倍之效。國內有不少學者研究在閱 讀與後設認知能力方面進行研究（王仁宏，2004；吳雯雯 2002；李

新鄉、黃秀文、黃瓊儀，1997；胡永崇，1995；楊榮昌，2002；楊芷 芳，1994；莊啟榮，2001；郭靜姿，1991；曾陳密桃，1990）。在多 數的研究顯示著：後設認知和閱讀理解有著顯著的相關（郭靜姿，

1991；曾陳密桃，1990；楊宗仁，1990；楊芷芳，1994）。

在郭靜姿（1991）以閱讀理解訓練方案對於增進高中學生閱讀策 略運用及後設認知能力成效方面的研究中，顯示高閱讀能力學生運用 各種閱讀策略之次數多於低閱讀能力學生，而後設認知能力也優於普 通學生，且學生在中文閱讀比西文閱讀時後設認知能力高，同時，在 難度愈高的文章，學生的後設認知能力也愈低，因此，後設認知能力 對於閱讀理解能力之預測值非常高。後設認知的研究除了上述中文閱 讀之外，尚有英語方面，作相關閱讀、學習歷程之研究（吳雯雯，2002；

吳青蓉、張景媛，2003；蘇玉凰，2004）。

除了閱讀、英語的後設認知研究外，受到大家矚目的還有數學 科。尤其是對數學的解題方面，有許多國內相關研究進行，但大部分 是以國小學生為對象，因較低的層次是較高層次的基礎，簡單的沒學 好，後續難的部分就學不好，而影響數學的學習（蔣大偉，2001；邱 佳寧，2001；蔡久瑜，2003）。目前對於數學與後設認知能力研究的 對象大多為國小學生（陳李綢，1992；楊明家，1997），有些則是研 究國中一般生或資優生（張景媛，1993），或是高中生的後設認知能

力（葉明達，1998）。林原宏、許淑萍（2002）以國小六年級學生為 對象作研究，發現學生在乘除擬題上，後設認知能力愈好的學生，在 擬題表現上也愈好。換句話說，後設認知能力愈高者，學習能力愈高，

因乘除在小學的數學上，已是較難的部分，要擬題的前題，必須已通 盤了解。

學校教育的主要教育目的是促使學生有效的學習，可以提高學 習成就，讓學生在五育上均衡地發展（魏麗敏、黃德祥，2001）。但 一般來說，都覺得學習不只有聽說讀寫。有許多研究指出除了考試焦 慮、工作價值、自我效能這些因素外，學習策略更是學生在學習上的 重要影響因素,可視為學習成功與否的指標（汪榮才，1999；蘇玉凰，

2004）。

在不同領域上即不同學科會有不一樣的學習策略，就如人們常 說的隔行如隔山，在數學、化學、閱讀、英語、音樂皆有不同的策略。

即使一樣是閱讀，中文和英文的閱讀策略也有所不同（郭靜姿，1991；

蘇玉凰，2004），同樣強調使用策略，也同樣強調後設認知能力的重 要性。

在這知識爆炸的資訊發達的現代，在有限的時間，無限的學習 上，就有賴高效能的學習。Cross 與 Paris（1988）研究發現改變學 生的後設認知力對學生而言，在學習上會有較好的影響。張景媛

（1990）的研究也指出後設認知能力不同，學業表現也不一樣，後設 認知能力高者，學業表現也較好。換句話說，後設認知能力較好的學 生，會因應實際情況的不同而自我調整，以致學業表現較佳，不會因 堅持想法，而只用同樣方法學習，即使是發現不好時，也不會想去改 變。所以學生的學習會影響後設認知能力，後設認知能力是這種高效 能學習的重要因素（林清山、張景媛，1993）。

後設認知是指關於個人控制及反省自己認知的能力(Boekaerts, 1999 ; Flavell, 1979 ; Saldana, 2004 ; Simons, 1996)。國內學者胡永崇

（1995）認為後設認知能力即個人調適與覺察其認知活動的歷程。所 以後設認知能力強的人有如變色龍般，適應能力非常強，隨時主動自 我監控及自我調整。

舉凡國外研究後設認知學者眾多，本研究以 Paris 的論點與 Brown 提及的監控為主軸加以研究：後設認知包括兩大類活動：一是 認知的自我評估知識，一是思考的自我管理；前者又可分為：陳述性 知識、程序性知識及條件性知識，後者包括評鑑、計畫及調整的能力 (Cross & Paris, 1988)。本研究以思考的自我管理，再加上 Brown 所提 及的監控為量表編製重點，是後設認知較高層的運作過程，不依附任 何科目，以策略性的方面作為編製量表題項主要方向，較易深入學生 的生活經驗，免於以學科為編製題項，易受城鄉差距影響的缺點，透

過本後設認知量表，可瞭解學生的學習及思考模式，作為教育工作者 在教學現場的參考依據，作為學生輔導的通性掌握。

第二節 研究目的

基於上述研究動機，本研究的目的如下：

一、針對有關青少年後設認知的相關文獻，進行整理與探討，以釐清 後設認知的意涵。

二、根據文獻探討中所得有關後設認知的意涵，及研究者針對後設認 知所整理的構念，編製一套適合國內青少年使用的後設認知能力 量表。

三、探討國內青少年後設認知在不同性別、年級、父母婚姻狀況、地 區的差異情況，以瞭解後設認知量表區別效度。

四、探討後設認知與學業表現、學校人際之間的關聯性。

五、建立後設認知的常模，作為日後實務者或青少年施測本量表之常 模對照標準。

六、根據本研究之結論，提出有關發展後設認知能力量表編製或使用 的建議，讓教育領域的工作者與相關輔導人員作參考。

第三節 研究問題與假設

一、研究問題

根據上述的研究動機與目的，研究者將採 Paris 的理論與 Brown 提及的監控作為立論基礎，針對我國青少年的後設認知內涵進行探 究，進一步編製與發展符合本土青少年的「後設認知量表」，並考驗 其信、效度。研究中將具體討論以下所列之問題：

（一）本研究的「後設認知量表」是否具有良好的內部一致性信度？

（二）本研究的「後設認知量表」是否有良好的重測信度？

（三）本研究的「後設認知量表」是否有良好的建構效度？

（四）不同性別的青少年，在後設認知整體或各層面是否有顯著的差 異？

（五）不同年級的青少年，在後設認知整體或各層面是否有顯著的差 異？

（六）不同父母婚姻狀況的青少年，在後設認知整體或各層面是否有 顯著的差異？

（七）不同地區的青少年，在後設認知整體或各層面是否有顯著的差 異？

（八）青少年後設認知與學業表現是否有顯著的相關？

（九）青少年後設認知與學校人際關係是否有顯著的相關？

二、研究假設

依照上述所列之研究問題，研究者將進一步提出本研究之假設，

且為了要顧慮考驗虛無假設時，可能違反第一類型錯誤之機率，因此 本研究之統計顯著水準皆以 .05 為考驗水準。研究假設如下所列：

（一）不同性別的青少年，在後設認知整體或各層面有顯著的差異。

（二）不同年級的青少年，在後設認知整體或各層面有顯著的差異。

（三）不同父母婚姻狀況的青少年，在後設認知整體或各層面有顯著 的差異。

（四）不同地區的青少年，在後設認知整體或各層面有顯著的差異。

（五）青少年後設認知與學業表現有顯著的相關。

（六）青少年後設認知與學校人際關係有顯著的相關。

第四節 名詞釋義

一、青少年

青少年期前期的年齡層約為十一至十四歲之間，故本研究中的研 究對象以青少年為對象，此處的青少年乃指國中生一~三年級學生，

年齡介於13-15 歲之間，至於 16-18 歲之高中生，則不在本研究範圍 之內。

二、後設認知

約為國小五年級之後的認知發展達形式運思期，較高的抽象能力 思考趨於成熟，後設認知能力較穩定（胡永崇，1995；吳青蓉、張景 媛，2003）。後設認知是指一個人對其內在的認知歷程產生覺察與調 整的能力，共包括兩種類型的活動，分別是「認知的自我評估知識」

（cognitive self-appraisal ） 與 「 認 知 的 自 我 管 理 」（ cognitive self-management）。所謂的「認知的自我評估知識」乃是指陳述性知 識、程序性知識及條件性知識；而「思考的自我管理」則是計畫、監 控及調整的能力(Cross & Paris, 1988 ; Paris & Parecki, 1993 )。本研究 所提及之後設認知能力是針對 Paris 的自我計畫、自我調整、自我評 鑑等三個方面，加上 Brown 提及的監控，為自我計畫、自我監控、

自我調整、自我評鑑共四個方面，採用自編的後設認知量表作為評定

標準。分數高者，代表後設認知能力強，反之，若分數低者，代表後 設認知能力差。

（一）自我計畫

學習者對目的、資源、及自身能力作一評估後，了解教材裡 的學習重點及掌握學習目標，並且規畫出可行的學習策略包含策 略的安排及各種嘗試錯誤的形式及對各種結果的預測來幫助學 習（Jacobs & Paris, 1987；王子華、王國華、王麗龍、黃世傑，

2002；吳志峰，2003）。在本研究的操作型定義為：「後設認知量 表」的「自我計畫」得分越高，表示自我計畫能力越高；得分越 低，表示自我計畫能力越低。

（二）自我監控

在學習歷程，隨時注意各方面的狀況，發現自己不懂的概 念、學習困難的地方、流程的順暢，檢視學習對學習內容的瞭解。

簡言之即為找問題、檢視執行情形。學習過程中，我會自我發問 來發現自己不懂的地方（Brown,1987；王子華等人，2002；吳志 峰，2003）。在本研究的操作型定義為：「後設認知量表」的「自 我監控」得分越高，表示自我監控能力越高；得分越低，表示自 我監控能力越低。

（三）自我調整

不斷的監控認知的過程，依據自我計畫及監控的結果，透過 評估、計畫以隨時因應調適作修正。學習者能自己覺察自己學習 方式不對或沒有效率，或表現不佳時，聽取別人建議，或自己找 出更好的方式、策略來調整心態、策略、改善學習狀況與表現

（Jacobs & Paris, 1987；王子華等人，2002；吳志峰，2003）。簡 言之即策略修正。在本研究的操作型定義為：「後設認知量表」

的「自我調整」得分越高，表示自我調整能力越高；得分越低，

表示自我調整能力越低。

（四）自我評鑑

對自身能力及眼前情況的衡量能力，能了解自己的學習表現 及所要達成學習目標的學習狀況，確實知道執行效果（Jacobs &

Paris, 1987；王子華等人，2002；吳志峰，2003）。在本研究的 操作型定義為：「後設認知量表」的「自我評鑑」得分越高，表 示自我評鑑能力越高；得分越低，表示自我評鑑能力越低。

三、父母婚姻狀況

本研究將父母婚姻狀況區分為：父母結婚並共同居住、父母分居 父母離婚、父母之一方已過世、父母之一方已再婚、父母均再婚以及 其他七部分。

四、學業表現

學業表現意指在學校內的課業學習反應結果，亦即學業成就，包 含學習習慣、學習興趣、符合自己需求或他人期待、實際學業成績、

基本的課業技巧（連廷嘉，2004）。本研究所探討之學業表現，係以 連廷嘉(2004)之「學業表現量表」的得分表示。分數高者，代表是學 業表現優異；分數低者，代表學業表現低落。

五、學校人際關係

學校人際係指學校中人與人之間的互動關係，學校人際與學校依 附有關。學校依附乃青少年對學校的依賴與認同程度，取決於個人與 老師同儕與學校之間的感情連結（連廷嘉，2004）。本研究所探討之 學校人際，係以連廷嘉（2004）所編之「學校人際關係量表」的得分 表示之。學校人際特質分為正向與負向兩種，正向特質正向計分，負 向特質反向計分，分數高者，表示是正向的學校人際關係，也就是學 校的人際關係是和諧的；分數低者，表示是負向的學校人際關係，也 就是人際關係是孤離不和諧的。

六、地區別

本研究之母群，將全國依地理位置，分為北、中、南、東四區，

四區，所屬之縣市分配如下：

（一）北區：包括台北市、台北縣、基隆市、桃園縣、新竹縣、新竹

市、宜蘭縣。

（二）中區：包括苗栗縣、台中市、台中縣、彰化縣、南投縣、雲林 縣。

（三）南區：包括嘉義縣、嘉義市、台南縣、台南市、高雄市、高雄 縣、屏東縣、澎湖縣。

（四）東區：包括花蓮縣、台東縣。

第二章 文獻探討

本研究目的是編製一套後設認知量表以供教育現場人員參考使 用，故本章將後設認知理論分為四部分來加以探討，（一）後設認知 的理論；（二）後設認知的評量方式；（三）後設認知的理論架構；（四）

後設認知的相關研究。

第一節 後設認知的理論

壹、後設認知源起

有關後設認知方面的研究最早起源於一九七 0 年代初期。John H.

Flavell 是位任職於美國史丹福大學（Stanford University）的心理學 家，他認為後設認知係指個人對於自己的認知歷程、結果或任何有關 事項的知識，以及個人對自己認知歷程的主動監控、結果的調控與各 歷程的協調，可分為「後設認知知識」和「後設認知經驗」。

後設認知是由meta 與 cognition 組合而成，至於對後設認知的定 義，簡單來說就是「認知的再認知」、「思考的再思考」、「對知識的再 反省」，換句話說，就是知道什麼是我們所知道的及什麼是我們所不 知道的；廣義的來說，係指個人對於其認知歷程的自我認識與自我監 控。前者指對於自己認知歷程的知識，後者則是用來執行計畫、調控

Flavell 所提的「後設認知」最早源自於「後設記憶」（metamemory）

的研究，後設記憶的知識。而這種理念的推展與運用至各種不同的認 知現象，而成為「後設認知」（metacognition），茲將其源起詳述如下：

記憶是指人不僅有使用記憶與儲存記憶的能力，也具有關於自後設認 知此一名詞目前大都以Flavell 於 1976 年發表的「問題解決的後設認 知觀」（Metacognitive Aspects of Problem Solving），為「後設認知」

一詞最早出現的文獻。

貳、後設認知的定義

隨著 Flavell 開啟後設認知的研究後，即有不少國外學者提出相 關的研究，對於後設認知的意義與內涵也因觀點的不同，詮釋也不盡 相同（Brown, 1987；Cross & Paris, 1988； Jacobs & Paris, 1987；

Sternberg, 1984）。國內學者對於後設認知的研究亦不在少數（曾陳密 桃，1990；張新仁，1992；胡永崇，1995；陳李綢，1992；張昇鵬，

2004；曾望超，2004；楊宗仁，1990；楊芷芳，1994；楊榮昌，2002；

蔣宇立，2000；蘇玉凰，2004；羅國英，1996；黃美華，2003，黃瓊 儀，1996；莊啟榮，2001；薛宏宜，2004；林清山、張景媛，1993；

王子華、王國華、王麗龍、黃世傑，2002）。對於後設認知的詮釋，

也有人譯為「統合認知」、「監控認知」、「形上認知」、「超越認知」、「自

我檢視認知」等，都是指對自己本身認知歷程與認知策略的認知（李 咏吟，2001）。

大致上來說，後設認知的研究可說是近二十幾年來認知心理學 研究重要方向，也是教育工作人員感興趣的部分，興起不是一時間突 然冒出來的，是其來有自的。有關後設認知的定義更是眾說紛紜，國 內學者（曾陳密桃，1990；張新仁，1992；胡永崇，1995；陳李綢，

1992；張昇鵬，2004；曾望超，2004；楊宗仁，1990；楊芷芳，1994；

楊榮昌，2002；蔣宇立，2000；蘇玉凰，2004；羅國英，1996；黃美 華，2003，黃瓊儀，1996；莊啟榮，2001；薛宏宜，2004；林清山、

張景媛，1993）對後設認知以下分別從學者的觀點來說明後設認知的 意義，如表2-1-1。

表2-1-1 後設認知相關理論

學者 意義

Flavell （1976）

後設認知認為是個人對自己認知系統的內省知識，係指個人對於自 己的認知歷程、結果或任何有關事項的知識，以及個人對自己認知 歷程的主動監控、結果的調控與各歷程的協調，可分為「後設認知 知識」和「後設認知經驗」。意味著思考歷程的覺知與監控。

Brown

（1978）

後設認知是個體對自己知道什麼和不知道什麼的瞭解；也就是「知 道的瞭解」和「如何知道的瞭解」。其後界定後設認知為個人對於 自己認知系統的認識與調控，前者指對於自己認知歷程的知識；後 者則是用來計畫、監控與查核個人的學習活動。

Paris

（1983）

認為後設認知是個人對其認知狀態與認知歷程的知識以及對後設 認知的執行與控制等二個層面，可分為認知的自我評估和思考的自 我管理等兩個部分。

Sternberg 智力三元論中，提出了組合性智力(componential intelligence)，

表2-1-1 後設認知相關理論（續）

學者 意義

（1984） 組合性智力中的「後設成分（meta-components）就是 Flavell、Brown 等人所稱的後設認知。是指個人在作業表現與在解決問題的歷程 中，負責用來計劃、監控與作決定等較高層次的心智運作過程，其 目的在個人支配運用知識與選擇策略活動的執行。

Mayer

（1987）

後設認知是指一個人對自己認知歷程的知識和覺察。包括理解監 控、自我檢核、和對閱讀目標之敏感度。

Wellman

（1985）

後設認知係指「認知的認知」，著重在個體對於認知歷程以及認知 狀態，諸如記憶力、注意力、知識、猜測和錯覺等知識。

陳李綢

（1988）

後設認知係指一個人對自己認知歷程的知識與覺察。

曾陳密桃

（1990）

後設認知是指認知歷程與結果的自我監控、自我覺知、自我評鑑與 自我調整的能力與知識。

張景媛

（1991）

郭靜姿

（1991）

後設認知係指學生對自己所擁有的認知系統的知識。

後設認知係指個體能夠覺知自己的認知歷程，故能主動偵測與監控自 己的認知活動，進而規劃及評鑑思考。

張景媛

（1993）

後設認知是有關於個人所擁有認知系統的知識且對於自己的認知歷 程能夠支配、控制、掌握、監督、預測、評鑑的一種知識。

鄭昭明

（1993）

認為後設認知即「監控認知」，本質上是「認知的認知」，是自己瞭解 自己各方面認知的能力與現象，以及能善用自己各項認知的能力，可 分為覺知與控制兩種能力。

張春興

（1993）

楊芷芳

（1994）

魏麗敏

（1995）

胡永崇

（1995）

後設認知是指對認知的認知，對思考的思考，亦即比原來所認知者高 出一層的認知；後設認知是駕馭知識的知識。

後設認知係指個人對自己認知歷程的控制與覺知。即是知道自己認知 歷程的知識，與適時的使用知識及認知策略，來加以控制自己的認知 歷程。

「後設認知」是指在控制意義的行程過程，對認知加以指導、校正與 調整，使個人有選擇性與次序性地執行認知運思，以達成適應環境與 解決問題的目標。

後設認知是指學習者必須先知道自己的條件與限制，謂知己知彼，百 戰百勝，進而知道對自我認知歷程的調適，不斷地作自我監控、評鑑、

修正、進而達到目標。

表2-1-1 後設認知相關理論（續）

學者 意義

黃瓊儀

（1996）

莊啟榮 (2001)

後設認知是個體對其認知歷程能夠有所了解，進而自己主動監控與調 整的知識與控制能力。

後設認知分為後設認知知識與後設認知控制兩大部分。後設認知知識 包括作業、策略與人的變項；後設認知控制包括認知覺察、認知監控、

與認知評鑑三大部分。

楊榮昌

（2002）

後設認知是指個人對自己認知歷程的控制與覺知。也就是知道自己的 認知歷程，知道適當時機使用認知策略與知識來控制自己的認知歷 程。

吳志峰 (2004) 張昇鵬

（2004）

後設認知可分為靜態的後設認知知識與動態的認知執行控制兩部 分，經由認知學習來啟動執行控制並運用自身的後設認知知識。

後設認知包含兩部分：一為後設認知：有關思考、作業、人的知識；

一為後設策略：界定問題性質、自我偵測、使用策略的監控與自我評 鑑及計畫。

綜合以上各家說法，雖不盡相同，但整體上可將後設認知歸納為 個人的知識與行動的能力，其中包括後設認知的知識與後設認知的調 整二部分。

參、後設認知重要理論與內涵

Paris 早期後設認知的理論，主要是根據 Flavll 的後設認知架構發 展而來的(Myers & Paris, 1978)，慢慢的才發展出屬於自己的架構。

Paris 把 後 設 認 知 分 為 認 知 的 自 我 評 估 與 思 考 的 自 我 管 理 兩 類 (Jacobs & Paris, 1987；胡永崇，1995；楊芷芳，1994)：

一、認知的自我評估 （self-appraised knowledge about cognition）：

表個人對自身的知識或能力之靜態判斷。

（一）陳述性知識 （declarative knowledge）：對事物、訊息的了解。

有關於工作結構（task structure）與工作目標（task goal）的命題，

也包括對於工作特性（task characteristic）與個人能力的信念

（beliefs），例如：「我的閱讀速度很慢」（Paris et al., 1983）。指 有關於以陳述方式來表達陳述性的知識是一切知識的基礎，是

「知其所以」的知識（張春興，1993）。也就是屬於「是什麼」

的知識（何英奇、毛國楠、張景媛、周文欽，2001）。換句話說 就是知道事實（knowing that），共涵蓋了情節和語意記憶的部分

（李素卿譯，2003）。例如：我們知道自己今天早餐吃了一個漢 堡。

（二）程序性知識(procedural knowledge)：對程序、規則的了解。

包括執行不同行動的訊息，例如瀏覽、作筆記、摘要（楊宗仁，

1990）。指按一定程序理解操作而可以獲得結果的知識，例如數 學解題過程中，可以知道如何使用策略來解題，是一種「行其所 以」的知識。簡單地說是一種「如何做」的知識（李素卿，2003；

張春興，1993）。也就是強調知道怎麼做的自動化的歷程活動，

不需要有意地回想。例如開車。

（三）條件性知識(conditional knowledge)：使用特定程序、規則、

原理，所指的是知道為什麼要應用不一樣的行動，及什麼時候使 用。例如：知道如何有效使用學習策略的知識。學習數學時，使 用理解和計算的練習較有效果，但語文科就要以讀和寫的方式較 有效果。而就某一個觀點來說，其實條件性知識可以使用陳述性 知識與程序性知識來完成特定的學習目標。所以知識是要彈性來 使用的，包括什麼時候、什麼地點、怎麼使用不同的策略（曾陳 密桃，1990）。而 Paris 等人在(1983)將這種什麼時候、什麼地 點的知識，稱之為「條件性知識」。另外何英奇等人(2001)提出 條件性知識就是「如何做」的知識，簡單易懂。

二、思考的自我管理：(self-management of one’s thinking)：

代表後設認知的行動，強調「執行」的部份，所以屬於動態 的層面。

（一）評鑑(evaluation)：對眼前情況、知識狀態及自身能力的評估 衡量能力。

（二）計畫(planning)：對目的、資源、及自身能力作一評估後，仔 細地選擇與規畫策略，以完成任務。

（三）調整(regulation)：不斷的監控認知的過程，主導活動的方向，

進而透過評估、計畫以隨時因應調適（Cross & Paris, 1988）。

Zimmerman(1986)認為自我調整的是指在自我學習的過程中，

主動去調整行為與思考，以完成既定學習目標。所有一個能自 我調整的學習者，可以有效地管理自己的學習經驗以因應不同 情境來調整策略，努力並堅持於學習工作，修正與調整學習進 度(Boekaerts, 1999)。

綜合以上所言，Paris 的後設認知模式，主要分為動態的 認知監控與靜態的認知知識兩種。

圖2-1-1 Paris 後設認知架構圖

（Jacobs & Paris,1987, p259）

後 設 認 知

認知的自我評估

思考的自我管理

陳述性知識

程序性知識

條件性知識

計畫

評鑑

調整

第二節 後設認知的評量

大多數的評量都會牽涉到內容與技巧兩個基本要項，因此，若要 評量心理的特質，當然也是如此（胡永崇，1995）。教育心理學中的 認知論與行為論最大的不同是認知論重視從有「刺激」到「反應」時，

影響反應的因素是什麼，是內在的認知反應的歷程，一直被視為「黑 箱」(block box),然而行為論重視的是「刺激」與「反應」之間的關 係(曾望超，2004)。故對於後設認知的評量有多種方法，分述如下：

壹、國內使用的測量方法

胡永崇（1995）提出雖然後設認知近幾年來都有學者在從事研 究，但因其無確切具體的概念及隱藏在個人內心深處的「黑箱」無法 觀察得到。因此有一些困難存在，不過在此綜合一些國內學者曾用過 的評量方法（王子華、王國華、王麗龍、黃世傑，2002；林清山、張 景媛，1993；胡永崇，1995；張新仁，1992；張昇鵬，2004；莊啟榮，

2001；陳李綢，1992；曾望超，2004；曾陳密桃，1990；黃美華，2003；

黃瓊儀，1996；楊宗仁，1990；楊芷芳，1994；楊榮昌，2002；蔣宇 立，2000；薛宏宜，2004；羅國英，1996；蘇玉凰，2004）。

一、觀察法

觀察法即是針對要觀察的對象，在進行認知運作時，表現於外的 行為改變，以了解其認知運作狀況。觀察法可依觀察對象分為行為的 觀察及成果或事件的觀察分析這兩類。若依觀察的情境，則可分為自 然情境與實驗情境兩類；若依觀察者對情境的涉入情境來說，可分為 參與觀察與非參與觀察兩類（王文科，1993；陳向明，2002；黃瑞琴，

2005）。

觀察法有其限制與優點，其限制為一、觀察法可能受到一些具體 條件的影響所限制，如因觀察距離較遠，研究者看不到或是聽不到正 在發生的事情；二、觀察的情境是人為製造出來的，被研究者往往知 道自己正被觀察；三、觀察法較費力、費時；四、觀察法較易被觀察 者主觀因素所影響；五、觀察者的出現可能影響行為者的行為表現與 情境動力；六、只能就外顯行為去推估其認知歷程，但沒有此一外顯 行為就不能判斷其未執行此一認知歷程。其優點為一、可適用於口語 及文字受限的者的評量；二、可以對行為整個歷程的完整觀察；三、

可以直接觀察，避免口頭報告的缺失；四、於自然情境進行觀察，可 避免被觀察者行為的作假（王文科，1993；陳向明，2002）。國內學 者吳青蓉（2004）使用此法研究國中學生英語學習。

二、錯誤偵測法

錯誤偵測法為 Thorndike 在 1917 年創立的（Brown,1987），基本 上是以對於文章中的錯誤可以辨認與更正，來反應出其監控能力（楊 宗仁，1990）。即是給受試者閱讀一篇具有某些不合理部分的文章，

讓他找出不合理處，藉此了解其閱讀的理解監控情況。此方法缺點是 一、和一般學童的日常經驗不合，易受是否有無此經驗的影響；二、

可能知道不合理的地方，但沒法具體說出來；三、一般來說讀者不會 認為文章有不合理或錯誤的地方，所以較不符合實際情境；四、相關 背景的知識不夠，而被誤認為認知監控有問題（曾陳密桃，1990）。

在閱讀理解方面的研究多採用此方法來探討學生的理解情形（莊啟榮 2001；曾陳密桃，1990；楊宗仁，1990）。

三、晤談法

晤談法 (interview)是在後設認知的評量方法中，是一種通常以 一對的方式來進行，並將其談話內容錄音起來，以了解其後設認知的 歷程。在情境方面分為有兩種方式，一為問一些特定的問題，受試者 從二個或二個以上的選擇中擇一來回答；一為開放式的問題來問受試 者。可以用來探討後設認知知識在各種認知活動中所扮演的角色

（Myers & Paris, 1978）。

2004；柯志恩，2004；楊宗仁，1990；楊芷芳，1994）。林頌恩（1997）

利用晤談法再搭配放聲思考法來探討專家和生手對物理解題的後設 認知活動的不同，以補放聲思考法在過程中，因專注在解題，忘了說 出其想法，更深入了解其歷程。

四、確信的評量技術

確信的評量技術 (confidence rating techniques)是一種自我了 解、自我評量的技術，通常是受試者在某些表現之後，且結果尚未出 來之前，讓受試者自我評量與預測自己的表現結果，比較實際表現與 預測的結果是否一致，由其預測的正確性，作為後設認知的指標，這 種後設認知也就是 Flavell 所謂的後設認知經驗。數學科方面研究大 都會使用本技術。莊啟榮（2001）所編量表也有採用此確信評量技術 探討學生閱讀理解的情況。

五、放聲思考法

放聲思考法 （think-aloud method）是改良晤談法的一種研究法，

可以避免受試者刻意迎合研究者的期望，以及可以避免在非真實情境 下，以假設的問題方式來晤談的缺點（楊宗仁，1990）。就是在於使 用放聲思考法時，會提供一項任務，並請受試者在執行過程中，必須 大聲地說出「正在執行任務的時候，心理所想的每一件事」，若是受 試者忘了說出來，必須適時提醒。此方法被學者（Schoenfeld, 1985 ;

Noddings, 1990）認為較具客觀性，這是它的優點，缺點則是無法作 大量的樣本研究，且解題者必須受過訓練，否則不易一邊解題，一邊 將過程講出來，容易只有動作而忘記說，況且每個人的語言表達能力 不同，研究者也必須具備很好的詮釋能力，否則不易正確解讀真實的 情況（楊明家，1997；蔣宇立，2000；蔡久瑜，2003；薛宏宜，2004）。

利用放聲思考法來增進研究者對學生解物理題目時的歷程瞭 解，除了在解題過程中錄音及錄影，並邀解題者一起觀看錄影帶，加 以說明解題當時的想法及遇到的困難，以更正確地呈現出思考歷程

（林頌恩，1997）。如此一來，解題者觀看錄影帶並加以說明當時的 想法之舉，來澄清解題者的後設認知活動，可補研究者表達能力不佳 之缺憾，但過程費時費力，無法大量實施，甚為可惜。

六、克漏字法

克漏字法（cloze method）是將一篇文章中的若干字或詞留白或 是漏列，然後要求受試者依文意，將空白處填入適當字詞，使文章具 有意義。一般而言，空白處有每隔固定字句空一字，或是根據文意作 適當留白，不過，通常文章中的第一句不作漏列。在閱讀理解的成就 測驗時，時常被使用，且在閱讀理解時常被作為自我監控的指標（胡 永崇，1995）。中、英文閱讀理解方面的研究多採用此法來研究（莊 啟榮2001；曾陳密桃，1990；楊宗仁，1990）。

七、問卷調查法

問卷調查法(question survey method)即事前編好問卷，對受試者 進行測驗，以了解其後設認知的知識與策略使用情形。此方法的缺點 為：一、受試者的複雜概念無法充分展現在簡要量表；二、容易受文 字閱讀的限制影響結果；三、可能會不自覺地寫出傾向社會期許的答 案。優點為：一、省時省力；二、能蒐集到大量的資料。國內學者使 用此方法的有（王子華等人，2002；曾陳密桃，1990；陳李綢，1992；

吳青蓉、張景媛，2003）。

衡量前面各種測量方法的優缺點，所以本研究選擇使用問卷調查 法，編製一份不用特定範圍或材料，不分城鄉差距，使用淺顯易懂的 文字敘述，可以容易地測出學生的後設認知能力，以提供現場教育人 員參考使用，加上問卷調查法可以快速蒐集大量資料，考慮到研究者 的時間與人力，所以使用問卷調查法。

第三節 後設認知的理論架構

本研究依據Paris 後設認知理論與 Brown 提及的監控。Paris 把後 設認知分為認知的自我評估與思考的自我管理兩類，認知的自我評 估，表個人對自身的知識或能力之靜態判斷，再給分為陳述性知識、

程序性知識、條件性知識；而思考的自我管理，代表後設認知的行動，

強調「執行」的部份，又分為計畫、調整、評鑑，屬於動態的層面。

林清山、程炳林（1995）認為以訊息處理理論與後設認知理論來說，

計畫策略需要運用到後設認知知識中的個人知識和工作知識。欲使用 策略前，必須使用先備知識，不管屬於陳述性、程序性、條件性知識 中，哪一種知識。

後設認知是認知策略，也是對各相關的策略的持續監控與調整

（胡永崇，1995）。就如同寫作一般，有經驗的專家會使用知識轉換 策略，沒有經驗的生手，則是常使用敘述性知識策略（李素卿譯，2003）

也就是說先備知識充分時，適時善用策略以因應情況，在後設知識具 備後，方可因此制宜地使用後設認知策略，自我調整適應，隨時有不 同保護色。且對於影響學習者學習表現最重要的，不是後設認知策略 的知識多寡，而是對策略的執行與調整（胡永崇，1995）。有鑑於此，

為了不依附任何科目，直接以 Paris 的思考的自我管理中的計畫、調

導式改變的重要的第一步（鄭玄藏譯，2006）因監控力是具有一致性 的一般性能力（梁恩范、李玉惠，2003）。研究者個人認為除了事前 的計畫，歷程中的調整，事後的評鑑外，尚須加上Brown（1987）歷 程中的監控，才能測量出完整的後設認知能力。故本研究的後設認 知，分為四層面：自我計畫、自我監控、自我調整、自我評鑑，如圖 2-3-2。

圖 2-3-2 本研究後設認知架構圖

一、自我計畫：

學習者對目的、資源、及自身能力作一評估後，了解教材裡的學 習重點及掌握學習目標，並且規畫出可行的學習策略包含策略的安排

自我計畫

自我監控

自我評鑑 後

設 認

知 自我調整

及各種嘗試錯誤的形式及對各種結果的預測來幫助學習（Paris, 1987；王子華、王國華、王麗龍、黃世傑，2002；吳志峰，2003）。

時間點主要在於事前。

二、自我監控

在學習歷程，隨時對認知活動的監督，注意各方面的狀況、流程 的順暢，發現自己不懂的概念、學習困難的地方、監督（Brown, 1987；

王子華等人，2002；吳志峰，2003）。簡言之：在過程中找出問題、

檢視執行情形。

三、自我調整

不斷的監控認知的過程，透過評估、計畫以隨時因應調適作修 正。學習者能自己覺察自己學習方式不對或沒有效率，或表現不佳 時，聽取別人建議，或自己找出更好的方式、策略來調整心態、策略、

改善學習狀況與表現（Paris, 1987；王子華等人，2002；吳志峰，2003）。 簡言之即策略修正，重點在歷程中解決、改變。

四、自我評鑑

對自身能力及眼前情況的衡量能力，能了解自己的學習表現及所 要達成學習目標的學習狀況，確實知道結束後的執行效果（Paris, 1987；王子華等人，2002）。

第四節 後設認知相關研究

近年來認知理論蔚為風潮，尤其是後設認知方面的研究更是如雨 後春筍般，與後設認知相關的議題，在此引述一些這方面的研究成果 來加以說明。

一、 年齡與後設認知之關係

由發展心理學及學習心理學上來看，學習者在年齡上的不同，發 展上是有所不同的，就如國小高年級學生處於皮亞傑所謂的形式運思 期，已發展到抽象思考時期，相對於後設認知能力是高層次的運作，

故高年級的後設認知能力會比中年級學生高。因此，學生的自我計 畫、監控、調整、及管理自己行為的能力和年齡有密切的關係（林建 平，1998），換句話說就是後設認知能力和年齡有關聯性。曾陳密桃

（1990）以高雄市國小三、五年級學生 61 人及國中一、二年級學生 59 人為對象，研究國民中小學生的後設認知能力與閱讀理解的相關。

研究結果發現：國民中、小學生後設認知能力，隨著年齡而有所不同，

年級愈高的學生，後設認知能力表現較好。楊芷芳（1994）以台中縣 國小四、六年級學生為對象，對國小不同後設認知能力學童的閱讀理 解能力與閱讀理解策略進行研究，發現國小六年級學童的後設認知能

力比四年級的學童好。張昇鵬（2003）比較國中資優學生與國小資優 學生、資賦優異學生與普通學生、資優男生與資優女生之後設認知能 力及創造思考能力之差異性，結果顯示國中學生後設認知能力高於國 小學生。就如同小孩先學會翻身，再學會爬行，接著再學習走路，換

句話說，認知的發展有一定的程序，後設認知能力是認知中較高層次 的思考運作，所以要年紀愈大則發展得愈好。

二、 性別與後設認知能力之關係

社會上由男、女生組成，對於性別上不同，有體力上的不同，學 習上的差異，行為表現上的更是有所不同，所以性別是一般研究上所 不容忽視的變項，更是心理學上所探討的變項，在認知心理學取向的 後設認知，雖然研究這方面的議題，少於年齡上的研究，不過，也是 探討後設認知能力時，一個值得討論的層面。

曾陳密桃（1990）以國中及國小學童為對象，研究國民中小學的 學童他們的後設認知能力和閱讀理解的相關。結果發現女生的後設認 知能力顯著優於男生。簡言之，國民中小學的學生，女學生比男學生 的後設認知能力好，但並未在此預測高中、大學的學生男女生的後設 認知能力的差異。另外張昇鵬（2003）以國中與國小的資優班與普通 班學童為研究為對象，研究資賦優異學生後設認知能力與創造思考能 力的關係，結果為男女生的後設認知能力有顯著差異而且是女生優於

男生。在張昇鵬的研究中，跟曾陳密桃的研究結果一樣為：在國民中 小學階段，女生的後設認知能力優於男生。

三、 閱讀與後設認知能力之關係

一般來說，閱讀歷程中，必須使用後設認知知識且在歷程中去計 畫、監控、調整、評鑑，以幫助學習者克服困難，所以後設認知是影 響閱讀的重要因素。

在國外有學者Palincsar 和 Brown （1984）使用相互教學法來訓 練七年級較低閱讀能力的學生，應用摘要、發問、澄清疑問、預測效 果四種策略，結果為閱讀理解能力大為提升，策略使用的能力也提 升。Cross 和 Paris（1988）也發現國小三及五年級學生在接受報告式 的學習策略（informed strategies for learning）教學以後，其後設認知 與閱讀策略運用比未接受訓練的學生能力佳。

在國內學者曾陳密桃（1990）以國小三、五年級及國中一、二年 級學生為對象，來探討四種後設認知策略訓練：摘錄重點、自我發問、

澄清疑問、預測後果，對學生的閱讀理解之影響，其結果為就閱讀理 解來說，五年級以外，在實施後設認知策略訓練之後，其後設認知能 力均比沒受訓練的學生高。另王美蓉（2006）以高中學生為對象，實 施網路輔助後設認知閱讀策略訓練，有效提昇受訓練過學生的後設認 知策略使用頻率與英語閱讀能力。也就是說閱讀與後設認知能力高低

有密切關係。

四、

後設認知與學習之關係

在認知取向心理學中，認知一詞與學習、思考、智力有密切關係

（陳李綢，1999）。後設認知是近十年異軍突起，經各領域專家學者 研究，認為是各學習領中不可或缺的關鍵。例如記憶（楊憲明，2006）、 注意力（李後昆，2006）、問題解決（曾望超，2004；簡惠燕，2000）、

第二語言閱讀（吳雯雯，2002）、閱讀理解（李新鄉、黃秀文、黃瓊 儀，1997；曾陳密桃，1990；楊芷芳，1994）、數學（莊裕庭，2002；

薛宏宜，2004；葉明達 1998；蔣宇立，2000；楊明家，1997；楊憲 明，2006）、科學（簡惠燕，2000）不同領域學習的研究顯示，後設 認知對於學習影響重大，因此，學習者必須十分明瞭自己認知的歷 程，時時監控並調整。

Cross & Paris (1988)研究發現改善學生的後設認知能力會使學生 的學習有進步。Montague、Bos 和 Doucette(1991)指出數學成績較佳 的學生，其情意和後設認知能力也較好。張景媛（1990）研究結果發 現後設認知能力不同，在學業表現隨之不同，也就是後設認知能力高 者，學業表現較佳。

楊榮昌於 2002 年使用實驗法探討國小五年級學生在實施相互教 學法後之設認知能力差異，結果顯示相互教學法對後設認知能力的增