國立臺東大學教育學系教學科技碩士在職專班

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國立臺東大學教育學系教學科技碩士在職專班

碩士論文

何俊青博士

曹常仁博士指導教授：

運用互動式電子白板結合英語教學對提升國小學童英語學習動機與學習成就之研究

研究生：李思韻撰

中華民國一○一年八月

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國立臺東大學教育學系教學科技碩士在職專班

碩士論文

運用互動式電子白板結合英語教學對提升國小學童英語學習動機與學習成就之研究

研究生：李思韻撰何俊青博士曹常仁博士指導教授：

中華民國一○一年八月

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謝誌

「Where there is a will, there is a way!」

生命中總有許多無法預料到的事，就像我沒有想過自己會是在邊工作邊進修的情況下唸研究所，記得第一次到臺東旅行，是在唸高中的時候，當時就被這裡好山好水吸引住，沒想到在多年後，自己會在這個風景迷人，充滿人情味的東大完成我的碩士學位，過程比一些人多了些曲折，繞了一圈，所以就把這一切當作是上天的安排和緣份吧!

一路走來，深刻體會到蠟燭兩頭燒的辛苦和掙扎，常擔心無法如期完成進度，撰寫論文的過程，需要很大的堅持與忍耐力，犧牲了很多個人時間，情緒常需要調適。現在看到自己的論文順利產出，心裡的一塊大石頭終於可以放下了!

感謝何俊青教授與曹常仁教授同意我做這個研究題目，寫作論文過程中的悉心指導與修正和建議，細心催促與叮嚀論文進度，以及李偉俊教授在計劃與口試的寶貴意見，使論文得以更臻完善，在此對三位教授獻上無限謝意與感激！此外，也感謝系上認真教學的蔡東鐘教授、鄭承昌教授、廖本裕教授、張如慧教授、

王前龍教授….，讓我這個原本有些擔心課程的學生，在這段唸書生涯，學習到許多教學科技相關知識，獲益良多!

謝謝可愛活潑的同門碧蓮，唸書的這段日子，由衷感謝妳的幫忙和照顧!還有熱心的班代智文，以及同組做報告的伙伴菲菲、明達、凱文…，教科碩班的其他同學們，大家一起渡過學習時光，互相抵勵幫忙，能遇到你們，是我的福氣!

當然還有學校的同事和乖巧可愛的學生們，有你們的協助幫忙，我才能順利將此本論文完成，謝謝你們!

最後，我要感謝最親愛的家人─爸媽和姐姐，不論是無形或有形的資助，沒有你們的陪伴、支持與照顧，便不會有現在的我；而最要感謝是我的母親，我最愛的小珠媽咪，謝謝您陪伴我渡過許多人生的難關，更感謝您從小到大對我的信任，一直相信我可以在工作的情況下，堅持到最後，終於完成這本論文，若沒有您的鼓勵，我也無法鼓起勇氣來東大就讀，讓我的人生增添了許多難忘特別的回憶，現在能擁有這一切，我很感恩!

沒出現在謝誌裡的人，請不要難過，因為你們在我心底深處，是我生命中最重要的貴人，沒有你們，我知道我不會完成這一切!感謝這一路走來，陪伴在我身邊的人，讓我不覺得孤單，能順利如期畢業，我很珍惜滿足!感謝上天保祐!

謹獻上這份小小的成果，真心感激曾經幫助我的每一個人，與你們分享論文完成的喜悅!

完成這個階段性的任務，現在，我想我可以往人生的另一個階段出發了!

思韻謹誌 2012.8

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運用互動式電子白板結合英語教學對提升國小學童英語學習動機與學習成就之研究

作者：李思韻

國立臺東大學教育學系教學科技碩士在職專班

摘要

本研究旨在探討教師運用互動式電子白板結合英語教學，對國小學生「英語學習動機」及「英語學習成就」之影響。

本研究採準實驗研究設計，選取桃園市某國小四年級二個班共 61 名學生為實驗對象。研究者隨機分派一班為實驗組，接受互動式電子白板融入英語教學法；另一班為控制組，接受一般傳統英語教學。教學時間各為八週十六節課，教學實驗前後分別實施「英語學習動機量表」與「英語學習成就測驗」以蒐集資料，

並將資料進行量化分析。教學實驗結束後，進行「互動式電子白板融入英語教學學後問卷」及「互動式電子白板融入英語教學訪談問題表」調查，以深入瞭解學生對英語教學實驗之態度與看法。

本研究之研究結果如下：一、接受互動式電子白板融入英語教學法與接受傳統英語教學法之學生，在英語學習動機表現上無顯著性差異。二、接受互動式電子白板融入英語教學法之學生，其學習成就顯著優於接受傳統英語教學法之學生。三、在英語學習動機量表的七個分量表中，兩組學生在五個分量表得分上並無顯著性差異。其他二個分量表，實驗組在「控制信念」項目顯著優於控制組，

而實驗組在「測試焦慮」項目顯著低於控制組。四、實驗組學生對互動式電子白板融入英語教學，均抱持著正向與肯定的態度，而較受實驗組學生喜愛的單元為

「遊戲」與「歌唱」，較不喜愛的單元是「發音」。

關鍵詞：互動式電子白板、英語教學、英語學習動機、英語學習成就

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Applying Interactive Whiteboard on English Teaching to Enhance Learning Motivation and Learning Achievement

of Elementary Students

Szu-Yun Li

Abstract

This study aimed to explore the effects of applying interactive whiteboard on English teaching on English learning motivation and English learning achievement of elementary school students.

Quasi-experimental Research Design was applied in this study. Sixty one fourth graders of two classes from an elementary school of Tao-Yuan City were selected as experimental subjects. One of the classes was assigned randomly by the researcher as the experimental group, and interactive whiteboard was applied in their English class. The other class was assigned as the control group, and they took regular English class. There were sixteen classes taught in eight weeks totally for the experimental teaching. Students took the pretest and posttest on English learning motivation scale and English learning achievement scale and the outcomes were assessed and reviewed. The data collected from the tests was analyzed quantitatively.

After the experimental teaching stage, a survey of “Applying Interactive Whiteboard on English Teaching and Learning” and an interview questionnaire of “Applying Interactive Whiteboard on English teaching” were employed to explore students’

perspective and viewpoint about the experimental English teaching.

The results of this research is as follows: Firstly, there was no significant difference on English learning motivation between students took the English class applying interactive whiteboard and those who took the regular English class.

Secondly, students took the English class applying interactive whiteboard were proved to have better learning achievement than those who took the regular class. Thirdly, there was no significant difference on five of the seven sub-scales between two groups of students of the English learning motivation scale. Additionally, the experimental group showed a better outcome on “control beliefs”, and the control group showed a better outcome on “test anxiety”. Lastly, students of the experimental groups were positive and convinced on applying interactive whiteboard on English teaching.

Moreover, students of the experimental group prefered “games” and “sing-along”, and they disliked the section of “pronunciation”.

Key words ： Interactive Whiteboard, English Teaching, English Learning Motivation, English Learning Achievement

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目次 ……… Ⅰ 表次 ……… Ⅱ 圖次 ……… Ⅳ 附錄次 ……… Ⅴ

第一章緒論 ……… 01

第一節研究背景 ……… 01

第二節研究動機 ……… 03

第三節研究目的 ……… 04

第四節待答問題 ……… 05

第五節名詞釋義 ……… 05

第六節研究範圍與限制 ……… 07

第二章文獻探討 ……… 09

第一節資訊融入教學相關理論與教學現況 ……… 09

第二節英語相關教學策略 ……… 27

第三節學習動機相關理論與研究 ……… 36

第四節互動式電子白板與學習動機、學習成就之相關研究 ……… 48

第三章研究方法 ……… 59

第一節研究設計與架構 ……… 59

第二節研究假設 ……… 64

第三節研究方法與步驟 ……… 65

第四節研究對象 ……… 67

第五節研究工具 ……… 68

第六節資料處理與分析 ……… 75

第四章研究結果與討論 ……… 77

第一節互動式電子白板融入英語教學對英語學習動機的影響……… 77

第二節互動式電子白板融入英語教學對英語學習成就的影響……… 87

第三節實驗組學生對互動式電子白板融入英語教學之態度與看法… 91

第五章結論與建議 ……… 111

第一節結論 ……… 111

第二節建議 ……… 113

參考文獻 ……… 117

中文部分 ……… 117

英文部分 ……… 123

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表次

表 2-1 電腦輔助教學與資訊科技融入教學之比較表 ……… 10

表 2-2 Piaget 的兒童認知發展四階段 ……… 21

表 2-3 Wenier 成敗歸因理論的三向度分析 ……… 42

表 2-4 國內近年國小實施英語教學與學習動機相關之研究成果 ………… 43

表 2-5 國內外近年實施互動式電子白板融入英語教學之研究成果 ……… 51

表 3-1 本研究之實驗設計 ……… 60

表 3-2 本研究的變項摘要表 ……… 61

表 3-3 教學實驗實施時程表 ……… 64

表 3-4 本研究之研究樣本人數分配表……… 67

表 3-5 英語學習動機量表內部一致信度 ……… 70

表 3-6 本研究預試審題之學科專家一覽表 ……… 71

表 3-7 「英語學習成就測驗」預試卷雙向細目表 ……… 72

表 3-8 「英語學習成就測驗」預試問卷之難易度、鑑別度分析摘要表 … 73 表 3-9 「英語學習成就測驗」正式測驗試卷雙向細目表 ……… 74

表 4-1 二組學生英語學習動機量表分量表之描述性統計分析 ……… 77

表 4-2 英語學習動機總量表之組內迴歸同質性檢定摘要表 ……… 78

表 4-3 剔除共變數之後測得分平均數 ……… 79

表 4-4 教學法對英語學習動機之共變數分析摘要表 ……… 79

表 4-5 英語學習動機分量表之組內迴歸同質性檢定摘要表 ……… 80

表 4-6 英語學習動機分量表之描述性統計分析 ……… 81

表 4-7 英語學習動機（內在目標導向）分量表之共變數分析摘要表 …… 82

表 4-8 英語學習動機（外在目標導向）分量表之共變數分析摘要表 …… 82

表 4-9 英語學習動機（工作價值）分量表之共變數分析摘要表 ………… 83

表 4-10 英語學習動機（控制信念）分量表之共變數分析摘要表 ………… 83

表 4-11 英語學習動機（自我效能）分量表之共變數分析摘要表 ………… 84

表 4-12 英語學習動機（期望成功）分量表之共變數分析摘要表 ………… 84

表 4-13 英語學習動機（測試焦慮）分量表之共變數分析摘要表 ………… 85

表 4-14 二組學生之先備知識及英語成就測驗後測得分之平均數、標準差… 88 表 4-15 英語成就測驗迴歸係數同質性摘要表 ……… 89

表 4-16 剔除共變數之後測得分平均數 ……… 89

表 4-17「英語學習成就測驗」後測得分之共變數分析表 ……… 90

表 4-18 IWB融入英語教學對英語學習動機幫助程度人次及百分比摘要表 …92 表 4-19 IWB融入英語教學對英語學習成就幫助程度人次及百分比摘要表 …93 表 4-20 學生喜愛的IWB融入英語教學單元排序之人數統計表 ……… 93

表 4-21 學生喜歡的教學法統計表 ……… 94

表 4-22 學生選擇的上課地點 ……… 95

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表 4-23 學生建議老師以後繼續用這種方式上英語課的比例 ……… 95 表 4-24 學生喜歡用互動式電子白板融入英語教學方式上英語課的比例 … 95 表 4-25 用互動式電子白板融入英語教學上課，學生最喜歡的部分 ……… 96 表 4-26 用互動式電子白板融入英語教學上課，學生最不喜歡的部分 …… 97 表 4-27 互動式電子白板融入英語教學訪談問題表 ……… 98 表 4-28 能否接受互動式電子白板融入英語教學人數統計表 ……… 99 表 4-29 互動式電子白板教學法與一般教學法是否有差異之人數統計表 … 100 表 4-30 使用互動式電子白板融入英語教學，是否會比平常更努力參與學習統計

表 ……… 101 表 4-31 互動式電子白板融入英語教學後，自己是否有改變統計表 ……… 101 表 4-32 互動式電子白板融入英語教學是否有影響和同學上課互動統計表

……… 102 表 4-33 是否想舉手上台操作互動式電子白板統計表 ……… 103 表 4-34 互動式電子白板使用的教材和軟體和課本是否有不同的地方統計表

……… 104 表 4-35 互動式電子白板融入英語教學活動中是否有印象最深刻統計表 … 105 表 4-36 互動式電子白板融入英語教學是否有需要改進統計表 ……… 105 表 4-37 互動式電子白板融入英語教學是否對英語學習有幫助統計表 …… 106 表 4-38 是否希望老師持續使用互動式電子白板融入英語教學統計表 …… 107

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圖次

圖 2-1 人類認知的訊息處理模式 ……… 19

圖 2-2 Dale 的經驗金字塔 ……… 26

圖 3-1 本研究之準備工作流程圖 ……… 62

圖 3-2 本研究之執行工作流程圖 ……… 63

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附錄次

附錄一英語學習動機量表同意書 ……… 127

附錄二英語學習動機量表 ……… 129

附錄三英語學習成就測驗正式試題 ……… 131

附錄四互動式電子白板融入英語教學學後問卷 ……… 135

附錄五互動式電子白板融入英語教學訪談問題表 ……… 137

附錄六英語領域互動式電子白板融入教學活動設計(實驗組) ………… 139

附錄七英語領域傳統教學活動設計(控制組) ……… 147

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第一章緒論

本研究旨在探討教師運用互動式電子白板結合英語教學，對國小學生

「學習動機」及「學習成就」之影響。本章就本研究之研究背景、研究動機、研究目的、待答問題、名詞釋義及研究範圍與限制作論述。

第一節研究背景

當「世界是平的」及「全球化」（globalization）概念被提出時，如何提昇孩子的競爭力，掌握未來趨勢，早已成為世界各國關注的議題。由英、美、法、日、芬蘭及澳洲等歐美先進諸國教育現況觀之，為提昇全民競爭力，各國於小學教育階段亦十分重視國際觀的培養。且台灣為一海島型國家，本身極為仰賴進出口及貿易行為，故拓展國民的國際視野、厚植並紮根語文溝通能力，於二十一世紀實為刻不容緩。而毋庸置疑的，目前全球除中文外，英語應是世界上最優勢的傳播語言；而亞洲各臨近諸國，多國更將英語訂為第二外國語。故為了因應全球化腳步加速來臨，並提昇孩子的英語力，不僅坊間許多英語教室應運而生，教育部也早已計劃英語教育向下紮根藍圖。因此如何有效提昇非英語系國家學生之英語溝通能力，已成為勢不可擋的浪潮。

鑑於上述英語學習之重要性，教育部廣納各界意見，於 1997 年將英語納入國小課程之中，並於 1998 年公布國民教育階段九年一貫課程綱要，正式將英語列為正式課程。爾後自 2001 年開始，英語課程國小五年級就開始施行，但於各界殷切期盼下，教育部又將英語教育提前至國小三年級開始實施。而教育部於 2011 年公布之台灣中小學國際教育白皮書中，提出將協助中小學由「融入課程」、「國際交流」、「教師專業成長」及「學校國際化」四個面向來實施國際教育。文中提及中小學教育應致力培養學生成為「國際人」，提昇國際競爭力、成為具國際視野之世界公民（教育部， 2011）。教育部更研擬於未來黃金十年內，要將英語教育延伸至小學一年

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級階段。而目前全國許多所中小學，皆自願參與教育部推廣之小一英語試辦。其中桃園縣因是國際航空城，未來將愈來愈國際化，更突顯學習英語的重要性，因此，縣長指示教育處務必於 2011 年，全縣全面落實小一學英語的政策。由以上英語教育政策之發展，足見不論中央或地方政府，都將英語學習視為重要目標，並持續向下紮根，以培養學生未來成為具有國際觀之世界公民。

好的英語能力絕非單靠書籍單字句子的反覆背誦可以達成。英語能力需展現聽說讀寫各個面向，而一個好的英語學習情境可加速達到理想的學習目標。因此，教育部於2004年頒布之國民中小學九年一貫語文領域（英語）課程綱要中明白指出：「英語科教學要成功，首重在學校及班級如何營造出一個豐富的英語學習環境，讓學生置身其中，以自然的方式學習英語。

教學的實施應配合目標進行，並透過多元化的平面及視聽教材，包括錄音帶、錄影帶、電腦多媒體、書本、圖片等，引導學生接觸童謠、歌曲、節奏韻文、簡易故事、卡通等，來訓練學生聽與說的能力」（教育部，2004）。

此種情境式教學法，強調教學活動的活潑及趣味化，而資訊融入教學法正好二者兼備，亦合乎九年一貫英語教學重點。

資訊融入教學，不僅可以呈現活潑、多元、虛擬的教學情境，在各種文獻與調查中亦顯示，資訊融入教學對提升學生學習成就，有顯著的效果。

王全世（2000）將資訊融入教學定義為：將資訊科技融入於課程、教材與教學中，使資訊科技成為師生另一種有效率的教學與學習的工具，使得資訊科技的使用成為教室中教學活動的一部份，且能延伸地視資訊科技為一個方法或一個程序，在任何時間地點來尋找問題的解答。而教育部為使教師樂於採用資訊融入教學模式，更透過擴大內需等方案充實各校資訊設備，使目前各校均能達到班班有電腦的目標，甚至班班有單槍或電子白板提供教學使用。資訊科技時代來臨可謂語文學習者的福音，Flowerdew

（1996）提到電腦與多媒體的結合也讓使用者能進入豐富的世界，享受更多語言探索的機會。而張雅芳（2001）指出善用新興的資訊科技結合英語教學，為學生提供了多元的學習管道，亦是改善英語教學的新契機。

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綜上研究結果可知，未來資訊融入教學乃不可避免之世界趨勢，採用電子白板進行資訊融入英語教學策略，主要是期望藉此種教學法能改善傳統教學法中，較缺乏活潑有趣的多媒體特性。資訊融入教學提供了多樣且豐富的教學情境，提供教師更多教學策略可選擇，更企圖在保留傳統教學優點之原則下，開創新的英語教學風貌。因此研究者深覺在資訊化時代的浪潮中，教師應以精進教學、終身學習為目標，尋求更多創新教學的可能。

第二節研究動機

研究背景論述中，實施資訊融入英語教學策略，似乎為吾人提供一提升學生英語學習成就之解決方案。然研究者反思，是否僅運用資訊融入英語教學之策略，相同智力水準的學生就能普遍一致的獲得高學習成就呢？意即教學策略是唯一的關鍵因素？由歷年研究觀之，答案可能是否定的。

唐璽惠（1988）的研究指出，智力對英語學習成就的影響力僅佔百分之二十。由此可知，學生的自我學習動機強弱亦是影響學習成就的關鍵因素。學習動機是個體追求成功的一種心理需求，多位國外學者認同學生的學習動機足以影響其學習成就。如Stipek（1993）的研究指出，如能使學生發現課業活動的意義與價值，而嘗試驅策自己成長，此將成為影響學業的主因之一；而Herndon（1987）的研究亦持相似觀點，也就是若學生的學習動機越強，則其學習表現越好。其他學者亦認同此觀點，並指出學習動機是影響語言學習成就的重要因素（Gardner & Lambert, 1972；Guo & Okita, 2001；Oxford & Shearin, 1994；Wen, 1997）。

研究者歸結上述英語學習成就提昇之因素，乃在於教師對學生學習興趣的啟發，使其對英語學習有正面且積極的態度，並勇於嘗試與突破，正是英語教學良窳的關鍵。施玉惠、朱惠美（1999）研究發現，小學階段的英語課程，並非著重英語能力的迅速養成，而是希望英語教學能寓教於樂。

同時在培養英語能力時，讓學生體驗學習的樂趣，進而維持英語學習的動機。因此研究者選擇互動式電子白板搭配數位教材進行教學，除了數位教

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材豐富的影片、圖像、聲音、及遊戲可增加學習樂趣外，配合互動式電子白板的使用更增添了教學活動中的即時回饋與互動性。故使用互動式電子白板進行資訊融入英語教學，而此亦為研究者之主要動機。

綜上所述，如何提昇學生對英語課程之學習動機，進而提昇學生之英語學習成就，實為吾人關注之課題。故研究者運用互動式電子白板結合英語教學，乃試圖建立一良好教學情境，使學生不再畏懼英語學習，更能由互動及遊戲中獲得樂趣與成就感，進而改善傳統式英語教學所不能者，實為進行本研究之主要動機。

第三節研究目的

本研究之主要目的，在探討運用互動式電子白板融入國小語文領域（英語）課程後，學生是否在「學習動機」及「學習成就」二項表現上產生顯著性差異。最後再透過研究者自編的「互動式電子白板融入英語教學學後問卷」與「互動式電子白板融入英語教學訪談問題表」蒐集質性資料，來了解實驗組學生在接受互動式電子白板融入英語教學後，對其感受為何。本研究之具體研究目的如下：

一、探討運用「互動式電子白板融入英語教學法」與「傳統英語教學法」二者，對國小學生之「英語學習動機」之影響。

二、探討運用「互動式電子白板融入英語教學法」與「傳統英語教學法」二者，對國小學生之「英語學習成就」之影響。

三、探討實驗組學生對「互動式電子白板融入英語教學學後問卷」及「互動式電子白板融入英語教學訪談問題表」之態度及看法。

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第四節待答問題

本研究旨在探究運用互動式電子白板結合英語課程，進行八週之資訊融入教學實驗，是否對學生之英語學習動機及英語學習成就有所助益。據前述目的，研究者提出待答問題如下：

一、探討接受「互動式電子白板融入英語教學法」與「傳統英語教學法」不同教學法之國小學生，在「英語學習動機」上是否有所差異？二、探討接受「互動式電子白板融入英語教學法」與「傳統英語教學法」

不同教學法之國小學生，在「英語學習成就」上是否有所差異？三、探討實驗組學生對「互動式電子白板融入英語教學學後問卷」及「互

動式電子白板融入英語教學訪談問題表」之態度及看法為何？

第五節名詞釋義

一、互動式電子白板

互動式電子白板（Interactive WhiteBoard, IWB）是一種可與電腦進行通訊之硬體設備，它不僅是一項新科技，且是整體教室環境設施及ICT中的一部份。所以將其融入於教室並非獨立使用，應結合現有的ICT軟硬體與課程設計來實施（陳惠邦，2006）。

本研究所指稱之電子白板，是採用雙向紅外線技術之Haboard互動式電子白板，有書寫速度快且流暢、支援漫遊模式、智慧基本圖形辨識等功能。而教師直接以手指或觸控筆於白板上操作：移動、旋轉、點選等互動功能，並配合多媒體及網路資源呈現內容，還可將操作過程記錄儲存待日後檢閱

（Becta, 2003）。

教師可運用IWB整合多媒體豐富資源的特性，如互動光碟、教學DVD、

線上英語資料庫等來豐富上課內容，提昇學生之學習興趣並加強師生間的互動交流。在教師良好的課程情境安排下，使學生能主動培養團隊合作、問題解決、溝通協調等能力，以激發學生對英語學習之熱情。

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二、互動式電子白板融入英語教學

本研究所指之「互動式電子白板融入英語教學」，為研究者根據桃園縣政府公布之國民小學一至六年級英語課程綱要及能力指標、資訊融入英語教學相關理論、學生身心發展特徵，輔以運用互動式電子白板整合網路多媒體及互動功能特性，並依此發展適合電子白板運用之教材內容，並實際實施於課堂教學。教材範圍為何嘉仁國小英語教材Hi English！系列第三冊第四、五、六單元及復習二，單元主要內容為能詢問他人需求並練習提出自己的要求，能使用購物時常用的語句並學習如何祝賀他人節慶愉快，能表達自己對食物的感覺等。研究者運用互動式電子白板為工具，輔以廠商提供之互動光碟、網路英語教學資料庫來設計教學課程，進行為期一週兩節、共計八週（16節課）之英語教學實驗。

三、傳統英語教學

傳統教學法為教師講授，以單向溝通的形式進行，學習者的問題與建議雖然也受到重視，卻僅止於單向影響，教學活動只涉及師生間的互動及溝通（韋金龍、陳玉美，1994）。一般指稱之傳統英語教學法(conventional approaches)流行於 1950 年前後，例如：文法翻譯法、直接教學法、聽說教學法等。以文法翻譯法學習外語，主要強調文法規則、單字背誦、翻譯訓練。直接教學法則強調直接以外語進行教學，並輔以實物、圖片及戲劇幫助學習。聽說教學法則取法行為主義精神，以大量聽說來模仿外語，缺點是鸚鵡式的模仿並無法增進溝通能力。本研究可知運用傳統英語教學法是以「教師中心」為導向，強調用教師的知識權威來主導與校正學生知識學習。教學著重練習、模仿及背誦，輔以實物或圖卡進行教學。

四、英語學習動機

學習動機（ motivation to learn）指引起學生學習活動，維持學生學習活動，並使該活動趨向教師設定目標的內在心理歷程（張春興，2012）。前已論述，多位學者指出學生之英語學習動機，將影響學生之英語學習成就。

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五、英語學習成就

本研究所指的英語學習成就，係指受試者在接受研究者自編之「英語學習成就測驗」後之得分。依據得分的高低，來瞭解受試者在教學實驗後的學習成果。

第六節研究範圍與限制

一、研究範圍

（一）研究樣本：本研究以桃園市某國小為取樣範圍，研究對象為四年級二個班學生共 61 人。隨機選取其中一班為控制組，另一班為實驗組。

（二）研究變項：本研究僅探討學生接受互動式電子白板融入英語教學與傳統英語教學，在英語學習動機與英語學習成就上是否存在差異情形。教學實驗後並抽樣實施訪談，以了解學生感受。

（三）研究方法：為維持原班級型態以避免影響實驗學校現有的教學情境與作息，本研究採取準實驗研究法進行驗證。

二、研究限制

由於受制人力、時間、研究樣本及研究工具等因素的影響，本研究之研究限制如下：

（一）研究樣本：本研究僅針對桃園市某國小四年級共 61 名學生進行研究，研究結果是否可推論至其他縣市、其他年段之學生，則需評估其他客觀因素與外在條件。

（二）研究時間：本研究之教學時間為八週（二個月）共 16 節課之英語課程。由於教學時間有限，要從八週之教學過程獲致顯著的成效，恐有其限制。

（三）研究工具：本研究之研究工具為英語學習動機量表、英語學習成就測驗、互動式電子白板融入英語教學學後問卷及互動式電子白板融入英語教學訪談問題表共三部份。紙筆測驗受限於題數可能無法涵蓋全部概念，故不宜過度推論。

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第二章文獻探討

本研究旨在探討教師實施互動式電子白板教學，對國小學生「學習動機」及「學習成就」之影響，以提供國小語文領域（英語）選擇教學策略之參考。本章共分為四節，依次為：第一節先討論資訊融入教學相關理論與教學現況；第二節將探究英語相關教學策略；第三節探討學習動機相關理論研究；第四節為資訊融入教學與學習動機、學習成就之相關研究。

第一節資訊融入教學相關理論與教學現況

一、資訊融入教學的意義、內涵與方法

（一）資訊融入教學的意義

廿一世紀為高度資訊化的時代，幾乎任何知識均可自網路獲取之。尤其許多政府部門、出版商更耗費鉅資每年編列預算，建置許多線上教學系統或資訊交流之園地，例如中央大學前所建置之亞卓市（現為中華電信）。

何榮桂（2001）曾指出，資訊科技融入教學是各學習領域的教學活動，宜在適當的時機運用資訊科技輔助教學，以提升學習效果。因此既有如此豐富之網路資源，教師如何篩選優良的教學內容進行課程編製，並於適合的時機運用資訊科技呈現課程內容，就成為一重要課題。

然有經驗之教學者均曾面臨一大挑戰：何謂成功的資訊融入教學？ Dias（1999）認為「科技整合應該是在融入、整合與無間隙的方式下，使用科技的支援來延伸課程目標，使學生能從事有意義的學習活動」。王全世

（2000）則做如下定義：資訊融入教學應將資訊科技融入於課程、教材與

教學中，而資訊科技工具可讓師生進行有效率的教學與學習，並成為教室中教學活動的一部份。透過資訊科技的運用，師生均能將其視為一個方法或程序，在任何時間地點來尋找問題的解答。因此，經由以上學者的論述歸納結論，都認為資訊融入應該與教學活動相互縝密契合，達成師生有效的進行教與學，意即有意義的學習。

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但在「資訊融入教學」一詞盛行前，另一相似名詞「電腦輔助教學

（Computer-Assisted Instruction, CAI）」卻造成許多教學者之迷思，常認為二者意義與性質相同，易生混淆。因此王全世（2000）進一步將二者進行分析比較，如下表 2-1：

表 2-1

電腦輔助教學與資訊科技融入教學之比較表

項目資訊科技融入教學電腦輔助教學（CAI）

概念與精神強調資訊科技的融入與整合，幾乎可代表整個教學

電腦只是扮演輔助角色，無法代表整個教學

教學中的角色是教學不可或缺的工具，可

延伸為一種方法或程序只是輔助的媒體或工具包含的範圍屬於廣義的定義，亦包含電

腦輔助教學在其中

屬於窄化的定義，為資訊融入教學其中一部份

目的

培養學生資訊素養及運用科技與資訊的能力，並能提升教學品質

主要功能是輔助教師教學，亦希望透過電腦能提升教學品質

實施因需進行科技融入課程與整合，故較為複雜、困難

僅為電腦輔助呈現教材，故較簡單、容易

資料來源：”資訊科技融入教學之意義與內涵”，王全世，2000，p.8。

資訊融入教學讓人們逐漸反思，科技與學習之間的關係。而其採取之建構主義觀點，亦強調以學生為主體之學習環境：學生經由自我探索、思考、省思而建構知識，使傳統師生互動模式與學習觀點產生改變，讓科技成為學生的學習伙伴。故研究者提及資訊融入教學一詞，電腦之角色並非取代教師成為知識傳授者，而應成為協助學生增進資訊素養與協助教師提升教學品質，亦即學習者與電腦間關係之轉變。

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（二）資訊融入教學的內涵

瞭解資訊融入教學之意義後，吾人欲進一步探討資訊融入教學之內涵。究竟哪些學科或內容才適合進行資訊融入教學？而資訊融入教學的內涵中，其目的性與功能性為何？

首先就學科領域而言，張國恩（1999）提出下列六個範疇較適合進行資訊融入教學，給予課程設計者評估參考：

1.抽象可轉為視覺化的教材。例如：數學的函數圖形。

2.培育實物演練的經驗。例如：各類實驗、模擬飛行軟體。

3.學校無法提出問題解決的環境。例如：以網路進行學習活動。

4.學校欠缺老師教學的學科。例如：進行遠距教學提供課程。

5.引導學生學習動機。例如：運用多媒體教材會比口述有趣。

6.能自我診斷與評量。例如：透過電腦線上評量或診斷系統。

其中第五點提及，運用多媒體教材可引導並提升學生學習動機，教學過程較傳統口述生動有趣。而此範疇正好與本研究目的：提升學生英語學習動機相似，因此運用多媒體互動光碟進行英語教學，應是適合進行資訊融入的學科教材。且多媒體互動光碟的工具特性，應較傳統英語教學法更為生動有趣，或許對提升學生英語學習動機、進而提升學習成就頗有助益。

而資訊融入教學的內涵中，運用資訊融入教學的目的性為何？何榮桂

（2002）認為，資訊融入教學的主要目的，是創造一個多元的、互動性高，

能培養學生主動探索問題，有利於解決問題，及富創意且生動活潑的教學或學習環境，以改善教師教學方法，增進學生的學習效果。其中他提出五個「W」之參考指標，供教師自我審視，茲分述如下：

1.Why（原因）：

為何要進行資訊融入教學？課程的性質、單元內容是否真有進行資訊融入的必要？學生的學習興趣與效果是否會因資訊融入而提高？

2.Who（對象）：

資訊融入教學的實施者與對象是誰？教師本身應具備何種資訊素養？學生需具備何種資訊素養才能接受教師的資訊融入教學？

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3.When（時機）：

何時進行資訊融入教學最有成效？ 4.Where（地點）：

實施地點是電腦教室或配有電腦的一般教室？電腦與學生人數的比例為何？是否有廣播系統或單槍投影機等輔助設備？

5.What（媒體）：

有哪些資訊科技可供教學者運用，融入教學之中？

教師進行資訊融入教學前，除了先自我審視 5W 作為實施教學前之參考，何榮桂尚提出三點建議，作為資訊融入教學是否成功之考慮因素： 1.資訊融入教學是否真能改進教學，增進學生的學習效果。

2.教師應檢視教材的特性，並衡量自身的資訊素養，再決定是否將資訊融入教學法實施於課堂中。

3.資訊融入教學不一定非在課堂中進行，亦可發生於其他教學歷程中。而王全世（2000）則認為，若要達到教育改革之目的與需求，資訊科技融入教學則有下列三個主要目的：

1.培養師生的資訊素養：

此目的強調學中做、做中學的原則，學生所學的電腦知識與技能，與當時進行之課程與教學情境直接相關，如此才能有效激發學生之學習動機。

2.培養師生運用科技與資訊的能力：

此目的在訓練學生能自然地、自信地運用資訊科技解決生活上遇到的問題。因此要培養此項能力，教師應常運用資訊科技融入教學，使學生能常接觸電腦並視其為學習工具。

3.提升教師教學品質與學生學習成就：

此目的期望教師採用多元教學策略，使學生能運用資訊科技工具建構知識，以達成自己的目標。而透過資訊科技之特性，來激發學生之創造性與批判能力，進而提升學習成就。

歸納上述，運用資訊科技融入教學，其目的在增進師生雙方運用資訊媒體之素養，並使學生能運用電腦做為學習輔助工具，在生活中自然地運

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用它解決遭遇問題，激發思考與批判能力，進而達成提升學習成就之目標。

此時電腦所扮演之角色，已非教師單向運用成為知識的傳授者（learning from technology），實則扮演學習者的智能伙伴（learning with technology）。

至於資訊融入教學其主要功能性為何？引用Jonassen（2000）將電腦視為心智工具（mind-tools）中建構學習的觀點，他認為資訊科技融入教學提供學生五項學習上的功能：

1.電腦支援知識建構：

為達有意義學習（meaningful learning）之目的，知識建構注重學生能用已知的知識自我表達新學到的知識，在自我表達的過程中，學生有機會重整概念、理論、與信仰，讓學習更鞏固。

2.電腦支援知識探索：

學生經由觀察、假設、找證據等探究過程學習科學教育，並可透過運用網路此種大型之資料庫，進行主題式的合作探究學習。學生能自行運用電腦進行知識蒐尋與驗證假設，正好與科學教育強調：學生能培養知識探究能力相符。

3.電腦支援做中學：

由做中學強調練習重覆性與情境真實性，透過反覆的練習累積經驗以建立知識。張春興（2012）認為學習是個體經由經驗或練習，以達成行為持久改變之歷程。因此電腦的互動性（擬真情境）與多媒體效果（反覆練習與回饋）正可達成此項需求。

4.電腦支援合作學習：

合作學習可分同步與非同步兩種，而同步合作學習是指兩個以上的學生在同一時間裡學習，例如分組並輪流擔任小老師接受同學發問，或評論他人之作品。非同步合作學習指學生在不同時間共同從事學習活動，過去

以BBS電子佈告欄系統最受青睞，只要公布一個主題，大家可針對此一主

題發表看法並進行討論。而此討論的進行並不需要學生同時上線，且透過腦力激盪可讓論點更為清晰。然以兩者實施之場所劃分，同步合作學習適合在教室等固定場域，不適合網路；反之，非同步合作學習則適合網路討

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論，不容易在教室實施。 5.電腦支援反思學習

電腦已成為學生學習上的智能伙伴，運用時要掌握以學生為主體建構知識觀點，讓學生有充份機會表達所學知識，使其能將所學知識內化與反省，進而瞭解自已知識所學與不足部份，亦即達到後設認知能力。學生透過電腦及網路的學習活動，來檢視自己的求知歷程以建構知識，而達到以電腦支援反思學習。

綜合以上，不論是資訊融入教學之目的性、功能性，均十分重視學生能自我建構一種能帶著走的知識與能力，究其原因，實為資訊科技已成為日常生活中無法分割的一環，不論是教師進行資訊融入教學，或是學生進行自我探索學習，均期望師生能自然地運用科技來解決問題，與電腦建立伙伴關係，進而培養自我的創造思考能力。而在實施資訊融入教學中，電腦與學習者、教師與學生間之關係也逐漸轉變，電腦與教師將不再扮演單向的知識傳授者，而期望知識的建構均朝向以學習者為中心的目標邁進。而運用科技輔具使學生自我建構知識，此種能力的培養可彌補傳統教學中較欠缺的部份。

（三）資訊融入教學的方法

資訊融入教學的方法非常多元，國內有學者提出三種資訊融入教學模式提供教師參考：1.電腦簡報的展示。2.電腦輔助教學軟體的運用。3.網際網路資源的使用（張國恩，1999）。一般而言，現今在教室中運用簡報與使用網路進行資訊融入教學已十分普遍，其原因是教育部之擴大內需方案目標，即是達到班班有電腦，多數市區學校更是班班有單槍投影機，故教師亦樂於運用新科技融入教學。

既然網路提供了大型教學資料庫，教材的來源已不像過去較為匱乏且易於取得，教師們又該如何妥善運用進行資訊融入？謝琇玲、陳碧姬、郭閔然（2002）對此問題提供了如下建議：

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1.在教材的準備上

教師可運用網路、多媒體等蒐集素材，充實自我教學內容。並依學生之學習狀況，自編或挑選適合學生程度之電腦輔助軟體。

2.在教學活動上

教師能運用電腦、網路及多媒體呈現較枯燥之教學內容，例如簡報能呈現動畫、聲音、圖片與文字，能提升學生學習動機與興趣，並由於數位化之工具特性，減少教師重覆抄寫黑板工作，也減輕了教師的教學負擔。至於若要教學生上網蒐集資料，最好由教師從旁協助引導，蒐集適合且正確的資料，以培養學生擁有解決問題、獨立學習與批判思考之能力。 3.在教學回饋上

網路提供了許多互動機制，如班級網頁、留言版、討論區或電子郵件等。親、師、生三方交流的管道變得更多元，家長也更能掌握學生在校的學習狀況。

蔡福興（2000）也提供三項資訊科技融入各科教學的方法：

（一）各領域教學皆可運用簡報或文書處理軟體，製作教學大綱。

（二）透過寬頻網路與學校光碟櫃資源，教師可運用隨選視訊系統（VOD

或MOD）、虛擬光碟或透過DVD影片播放以進行資訊融入教學。

（三）各領域教學可透過全球資訊網，或教學互動網頁來查詢與呈現學習相關知識，甚至設計適當的網頁來陳述教學內容。

在課程實施之具體教學策略上，可參考楊家興、黃恒、裘友善（2002）

提出之資訊科技融入各科教學方式： 1.課前準備：

教師可運用網路來蒐集教學資料，製成教案、講義、測驗卷、簡報或建立課程討論的平台，學生能透過蒐集的資料進行預習、相互討論或交換信息等活動。

2.引入階段：

教師利用電腦與網路呈現：教學目標、講授綱要、播放相關教學資源，引起學生之學習動機並預備學習情境。

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3.發展階段：

教師利用教學簡報歸納教材重點，節省板書抄寫時間，發揮數位教材可重覆使用之優點；並用多媒體教材呈現圖文並茂及動態內容，講授課程知識；亦可運用網路資源進行景點或博物館之介紹。而學生可利用網路在上課時進行線上討論、互動學習、線上訪談與報告製作等。 4.綜合階段：

教師運用電腦與網路呈現授課綱要，並進行重點複習與線上評量；學生運用網路發表成果並對同儕作品進行相互觀摩。

5.課後學習：

教師利用資訊網路平台管理學生的學習資料、公佈訊息與解答疑難問題、與家長及社區人士互動、分享教學經驗促成教師專業成長。而學生完成共同作業進行研討與提問、善用資訊科技作為工具以蒐集資料、並進行自我練習與評量、最後發表成果與同儕相互觀摩。

綜合學者專家之意見，資訊融入各科教學之方法豐富多樣，不論教師採取何種教學策略，均可多加運用多媒體強大之聲光效果、可重覆性、甚至互動與回饋功能，打破傳統教學受限時間空間之限制；而網際網路的盛行，更加速了教學型態之轉變。以往傳統教學活動大部份發生於教室中，學生課堂外學習活動多為抄寫作業練習，現在拜網路發達之賜，學生不但能線上詢答（如知識、維基百科全書），還能針對主題發表討論，甚或重覆觀看教師錄製之教學影片以達理解程度，其學習觸角延伸廣度與傳統教學相較之下，已不可同日而語。由此觀之，教師能否善用資訊科技融入教學，並使親師生均能熟習運用科技解決問題、並達成三方做有效溝通，打破教室固有藩籬、突破學習時空限制，或許是新世代教育所要面臨之課題。

二、互動式電子白板融入教學相關學習理論

（一）行為主義學派

行為學派主宰了二十世紀前期的心理學發展。該學派認為，個體的學習是不斷進行「刺激」與「反應」的結果，猶如將人視同Skinner box中之

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小白鼠，否定了人的精神心智歷程。學派的代表人物有Watson、Thorndike、

Skinner和 Pavlov。

其中Thorndike提出學習三定律：（1）練習律（law of exercise）：要加強個體對某種反應與刺激間的連結，就是不斷地增加練習的次數。（2）準備律（law of readiness）：個體身心狀態準備反應時，聽其反應則滿足，阻止其反應則苦惱。（3）效果律（law of effect）：反應後獲得滿足效果者，

反應將被強化，刺激反應間之連結加強，反之，無效果之反應將逐漸減弱。

（張春興，2012）。

而Skinner是操作制約學習（operant condititioning）的創始者，一般心理學家又稱為工具制約學習。他主張：生物體的行為可以用「增強或獎勵」的方式來「塑造」環境預期的反應。與古典制約所不同的是，操作制約是由個體自發性的產生行為，而古典制約則是非自願的反應。Skinner以 Thorndike的理論為基礎，建立了正負增強、懲罰、消弱的操作制約理論。

由上述行為主義論點得知，該學派著重可被觀察之行為，其以實驗之觀點漠視人類精神與意識之存在，意即無法經由實驗獲取結果者，均是不科學與不恰當的。若應用於教學層面，行為學派認為教師才是教學的中心，

其必須仔細分析教材並加以歸類，按學生之先備知識，妥善規劃與編排各單元順序，以便教導學生。然而學生學習僅是被動的「刺激 — 反應」而已

（張春興，2012）

當行為主義應用在電腦輔助學習上，則是讓學生透過不斷練習及與電腦軟體互動，來獲得知識或瞭解概念。行為主義應用於電腦教學上有六項要點（沈中偉，1992）：

1.教師應先確立學習目標，並分析學習者的先備知識為何。

2.將教材分割成數個小單元，每次教（學）一個小單元。

3.將小單元由易而難編排。

4.學習者可立即解決問題並獲得適當的回饋。

5.教師給予回饋需正面且積極，但不具諷刺性。

6.教師應依學生能力，提供適當練習機會。

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由此六要點可一窺行為主義融入資訊教學之特色，教師先將教材分割成數個小單元、並由易而難編排教材，並適時提供學生練習機會與回饋。而由易而難的分割教材為數個小單元，即為行為主義應於資訊教學上之結果：編序教學（Programmed Instruction）。常見的編序教學應用如：教學機與電腦輔助教學（CAI）。

莊淑如（2002）認為編序教學是採用直線式的編序方式，將教材內容分成許多小而具體的單元，再透過有次序的編排。而張春興（2012）指出編序教學的基本原則，是將教材內容詳加分析，使之成為前後連續的小單元；由簡而繁、由淺而深地順序排列，就像登階梯一樣，以先登上之階梯為基礎再踏上下一階梯，一階階拾級而上，最後達到預定的教學目標。沈中偉（1992）指出編序教學有四種主要特徵：

1.步驟：將教材分成許多小步驟，學生依序學習（直線編序）。

2.反應：學生對教材正確反應則增強，不正確反應則修正。

3.立即反應與回饋：學生反應後立即被告知其反應是否正確。正確反應則回饋為正增強，錯誤反應則回饋為更正方法。

4.自我調整學習：學生依自我學習的步調進行編序教學。

編序教學，是一種藉由系統化安排以增進學生學習效率的方式，應用在人類基礎學習與技能學習上有不錯成效。因此不可否認的，該特色應用在資訊教學中之「可重覆性」與不斷「即時回饋」，在刺激學生與強化學習效果上頗有效率。然而人類實際面對之生活情境，常需經歷複雜的認知及學習過程，行為學派就難以單純的刺激－反應聯結理論給予合理解釋及提供解決方案。因此在解釋較複雜之行為：例如教學問題時，有學者就提出應採用認知學習理論來解決與提供說明。

綜上所述，互動式電子白板透過教學軟體，能給予學生即時回饋，當學生出現教師期望行為時，則立即予以增強。而透過教師系統化安排學習課程與內容，學生不但能增進學習效率，並因軟體特性能立即得知答案，教師可在學生感覺課程困難處加強說明，不斷重覆強調學習較困難部份，使學生在此過程反覆學習至精熟，意即融入行為主義之精神。

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（二）認知心理學派

相對於行為學派強調「刺激 -反應」與「反覆練習」之學習歷程，且強調個體學習是外鑠且被動的，認知心理學派則主張學習應為個體內發且主動的改變認知結構，以獲取新知識之歷程。因此，認知學派是用「認知歷程」來解釋教學與學習的過程，這和行為學派所主張刺激與反應間的聯結關係有很大的不同。張春興（2012）於教育心理學一書中指出，認知心理學派重視學習者「心智活動」與「知的歷程」，學習者由被動的訊息或知識接受者轉為主動積極的參與者，來建構自己的知識。而認知學派多位著名學者對認知的界定有不同的主張，分述如下：

（1）訊息處理論

訊息處理論（information-processing theory of learning）始於20世紀50 年代之初，盛行於60年代以後，其代表性人物有Miller、Gagne等。訊息處理論所界定人類的認知歷程（意即學習知識的過程），就是人類大腦中的訊息處理流程。當訊息開始傳遞時，先由各種感官細胞接受刺激，再以電化學形式傳導到中央神經系統，進入短期記憶區（Short-term Memory，STM）。但短期記憶有其處理訊息容量之侷限性，所以還要經由統整新舊訊息而形成基模的歷程，才會儲存在長期記憶區，其持續性甚至可達一生不忘。而基模意指一種非機械式學習事實的精細化結構，透過它使我們理解、思考和解決問題。下圖2-1為人類認知的訊息處理模式：

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因為訊息處理論強調學習者腦中知識獲得的運作模式，著重學習者內在處理過程，其解釋了知覺得來的經驗，需在中樞神經處理後才能為我們所用（劉秋木，1996）。因此若能把學習者獲得的資訊，轉換為對個體有意義的符號，使學生「編碼」的過程更快速，不但能使學生的記憶容量更大、記憶時效更久，檢索及應用知識時也能更方便。所以Hasher和Zacks

（1979）針對訊息處理的特性，提出設計電腦多媒體的基本原則三點如下：

1.要有簡易比對資訊的特性。2.要有較簡易的分析性呈現法。3.要能形成線索來存取。由上述可知，若以認知理論為基礎發展電腦輔助教材，需安排良好的學習次序，將教材簡單而清楚的呈現，使學生有足夠時間思考，進而調適及內化產生新概念。

（2）建構主議

建構主義（Constructivist theory）認為知識是由經驗建構起來的，而學習是一種主動建構的過程。意即，習得知識的來源並非經由他人傳授，而是學習者依其既有的經驗與外在世界互動，主動賦予知識意義，此建構獲取知識的過程並強調能增進學生解決真實情境之能力（尹玫君，2003）。

因此在建構主義學習理論中，教師的角色在於設計使學習者如何「學」的教學活動，而不是教師如何「教」的教學活動，教學者由過去的傳授者改變為從旁輔導者，扮演鷹架、指導者、教練的角色（沈中偉，1992）。建構主義應用於教學上，常見的有：Piaget的認知發展論、Vygotsky的鷹架理論、

及Bruner的發現學習論。茲分述如下：

Piaget的認知發展論（cognitive-developmental theory）探討的重心，主要從認知的個體出發，深層的剖析個體如何認識所處理的週遭環境，認知行動是透過認知主體與生俱來的心智，為達某種目的，不斷運作在真實目標上，而形成一種獨特的認知結構或基模的歷程（甄曉蘭、曾志華，1997）。

Piaget並認為，任何人的成長都需經歷四個階段，但成長的快慢可能因個人或文化的背景不同而有差異。再者，因後一階段發展需以前一階段為基礎，

所以基本上四個時期的發展順序不會改變。以此觀點來看，若運用互動式電子白板融入英語教學時，若以學生是認知主體的角度來看待學生學習，

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教師應要設計符合學生認知發展階段的課程，以幫助學生達到學習目標。研究者將Piaget提出之兒童認知發展四階段整理如表2-2：

表2-2

Piaget的兒童認知發展四階段

期別年齡主要特徵

感覺動作期

Sensorimotor 0～2歲

由簡單的反射行為，再由身體動作發展至心理活動，末期發展出「物體恆存」的觀念。這段時期孩子的行為，由本能的反射行為逐漸成為目標導向。

前運思期

Preoperational 2～7歲

此階段擁有使用語言及符號來表徵外在事物之能力，思想仍以自我中心，有知覺集中傾向。此階段仍不具保留概念，不具可逆性，並以自我為中心，

具思維但不合邏輯，不能見及事物的全面性。

具體運思期

Concrete Operational 7～11歲

邏輯思考能力的增進。能透過實物操作以協助思考，並理解可逆性與守恆觀念，且較不為自我中心所限。此階段較能理解抽象、複雜的事物。

形式運思期

Formal Operational 11歲～成人

此階段開始有抽象思考、邏輯思考的類推能力。能按假設驗証的科學法則思考、使用系統的實驗來解決問題。資料來源：”教育心理學—三化取向的理論與實踐”，張春興，2012，p.38。

綜合歷年來在教育方面對 Piaget 認知發展論的相關評論，其價值有下三點：1.按兒童思維方式實施知識教學 2.循兒童認知發展順序設計課程

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3.促進兒童心智發展的教育功能（張春興，2012）。若參考Piaget的認知發展論運用於互動式電子白板教學上，教師在課程安排時，應盡量依兒童認知發展階段來安排學習內容，如此應能獲致較好的學習成就。

鷹架理論又名支架式教學（scaffolding instruction），由俄國的Vygotsky 所提出，其主要意義指出兒童內在心理能力的成長，有賴成人或能力較強的同儕協助，而這種協助應該建立在學習者當時的認知組織特質上。此教學觀點中，教師的理想角色乃是提供學生支持，就如同建築物的鷹架一樣；

而鷹架可能是一種教學策略或教學工具。而伴隨學生的能力提昇，便逐漸將學習的責任轉移到學生身上，最後使其主導學習，並經由學習建構出屬於自己的知識，此學習過程也被視為是一種「責任之遷移」（Rogoff &

Gardner, 1984）。

Vygotsky另一重要的概念為「近側發展區（zone of proximal

development 簡稱ZPD）。其含義為個體實際發展層次與潛在發展層次間，

兩者的差距。也可說是學生經由師長或同儕的協助後，其認知能力可獲得成長的區域。因此教師若要了解個體學習能力的發展情形，須同時考慮學習者的實際發展層次與潛在發展層次（Vygotsky, 1978；沈中偉，1994）。

因此Vygotsky建議父母、教師或能力較佳的同儕，多和學習者直接互動交流，因為ZPD不但是個體認知發展的核心，也是師生、同儕間交互作用的區域，是教學基礎也是真正學習的區域。故其觀點為有效的教學，須把握學習者的近側發展區，透過互動幫助學習者由實際的發展層次，進而達到潛在發展的層次。前所提及的鷹架功能，也就是幫助處於實際發展層次的學習者，跨越近側發展區，進而達到潛在的發展層次。若將鷹架理論應用於互動式電子白板上，教學者可提供一學習主題，再藉由教師與同儕協同合作之力量，共築鷹架以幫助學生達成學習目標。

Bruner提倡的發現學習（learning by discovery）強調「結構」的重要性。因此教師引導孩子學習時，並非要孩子學一大堆零星的知識及事實，而是要讓孩子發現教材與教材、事物與事物間有意義關連的結構；而當孩子瞭解「結構」後，因其具有概括性、類化性，可以發生較大的學習遷移，

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有助於增進孩子未來面臨類似情境之應變處理能力。而在教學的應用上，Bruner提出了四大原則：

1.動機原則(principle of motivation)：學習要有動機(motivation)，兒童必須先得喜歡學習，願意學習，而後教學才有效果。

2.結構原則(principle of structure)：結構是指教材組織而言，Bruner認為，

任何知識的傳授，只要在教材組織結構上能配合兒童學習心理，都可以達到教學的良好效果。

3.順序原則(principle of sequence)：Bruner認為，順序其一意義為準備，意即教學目的在引發學童動機、維持其興趣，若教學前做好準備，學習自然容易。另一意義為教材教法的使用，除了要配合學生的智力發展順序，也要配合學科性質，由具體到抽象，由簡單到複雜，由動作表徵到符號表徵。若課程設計順序能符合學生之年齡與能力，並使新經驗銜接舊經驗，自然也有好的學習成就。

4.增強原則(principle of reinforcement)：Bruner主張教學宜採啟發式教學，

學生在課程中發現原理產生認知，因認知而自我滿足，故此學習活動對學生產生增強之作用。

綜合上述認知學派要點，教師採互動式電子白板融入教學時，在課程設計上，宜考量學生之認知年齡循序安排學習內容；而在角色上，由教學主導者轉為引導者，協助學生自我建構新知。因此運用電子白板呈現互動式課程內容，容易引起學生學習動機，培養學生發現問題並一探究竟之能力，進而建立基模內化形成知識。故認知學派提供教師課程設計之省思。

（三）情境學習理論

情境學習理論是一種對傳統教學的反思，其強調學習者須在真實或擬真的環境中，主動探索及操作以建立有意義的知識表徵。而學習者要將所學得的知識及技能應用於真實或擬真的情境，以此進行的教學設計才會產生有意義的學習。