國立台東大學社會科教育學系所 社會科教學碩士論文
指導教授：何俊青 博士
國小鄉土課程戶外教學之行動研究 國小鄉土課程戶外教學之行動研究 國小鄉土課程戶外教學之行動研究 國小鄉土課程戶外教學之行動研究
研 究 生：李 坤 昌 撰
中華民國 九十七 年 八 月
誌謝辭 誌謝辭 誌謝辭 誌謝辭
逾不惑之年返回校園求學，遇到傾囊相授的老師與扶持砥礪的同學，細細品 味在台東大學的日子，心中充滿快樂和感恩。
能完成論文，當然要感謝指導教授何俊青博士，在繁忙教學與行政工作外，
對學生不厭其煩的叮囑、巨細靡遺的指正，使論文一步一步修正完成。同時，口 考時賴亮郡教授、蔡俊傑教授對論文提出精闢見解，提供寶貴建議，提升論文嚴 謹程度。
本行動研究得到雲鵬老師幫忙，支援班級學生外，另義務擔任協同教學角色，
淑娟老師亦自願協同教學，兩位老師指正研究者教學缺失，並提供回饋意見修正 教學活動，全班學生充分融入教學進程，才能積累出論文的骨肉。
求學期間，服務學校劉校長鼓勵進修，同仁對於行政業務包容與協助，才得 以暑假期間來去台東大學，全心學習。
老婆最辛苦了，打理好家裡大小事，是家庭強有力的後盾。孩子，爸爸跟你 們一樣，都在學校上課學習，我們一起努力。
國中國語課文中一段話「得之於人者太多，出之於己者太少。因為需要感謝 的人太多了，就感謝天罷。」
感謝大家幫忙，也請您一同分享我成長的喜悅。
坤昌 謹誌 2008.08
國小鄉土課程戶外教學之行動研究 國小鄉土課程戶外教學之行動研究 國小鄉土課程戶外教學之行動研究 國小鄉土課程戶外教學之行動研究
中文摘要 中文摘要 中文摘要 中文摘要
本研究主要透過行動研究方式，針對國小高年級鄉土課程，採用戶外教學活 動歷程。探討研究者實施鄉土課程戶外教學活動中，包含單元課程的教學設計與 活動、學生學習成效、遭遇的問題、行動的修正、進行修正後教學活動，藉由行 動研究模式，不斷省思、修正，獲得適合鄉土課程戶外教學的實施方式。資料蒐 集方式包括教學活動觀察、各項學生心得填寫、學習單的寫作、與學生互動訪談、
協同教學者回饋、家長反應意見、研究者教學活動反思等。
研究結果歸納如下：
一、教師編撰國小鄉土課程戶外教學教材依循原則
(一) 鄉土相關資料蒐集來源廣泛性；(二) 討論單元主題；(三) 編撰教學活動設 計；(四) 教材取捨以學校與學生為中心作延伸；(五) 教材著重情意層面與編排 活動多樣化；(六) 教材加入刺激學習的誘因；(七) 教材結合其他領域課程；(八) 學習單編製多元化；(九) 融入社區生活中
二、教師實施鄉土課程戶外教學活動準則
(一) 行政文書作為完備；(二) 教學活動設計多樣性；(三) 教學方式彈性取捨 (四) 妥善安排教學時間；(五) 評估家長參與教學活動可行性
三、鄉土課程戶外教學程序之模式
(一) 召開班群會議；(二) 選定教學單元；(三) 實地勘查動線與蒐集教學資源 (四) 研擬教學計畫與規劃單元活動內容；(五) 擬定教學活動方式；(六) 簽呈相 關文書作業；(七) 實施教學活動；(八) 歸納教學活動；(九) 形成性評量方式(十) 活動成效檢討
四、國小高年級對於鄉土課程以戶外教學活方式實施接受程度高
八成以上的學生喜歡上課的內容與方式，超過九成認為這樣的課程安排對於 自己是有幫助的。擇定教學單元後，以戶外教學方式實施，學生移動方式為步行 或坐車，教學方式是老師導覽或學生導覽，學生均能接受。
關鍵詞：鄉土課程、戶外教學
Action research on elementary outdoor teaching of homeland curriculum
Abstract
The main purpose of this study is to explore by way of action research how the homeland curricula among senior elementary students are instructed through outdoor teaching activities. The author’s teaching activities as such that are explored in this study include the teaching design & activity of unit curriculum, learning effects of students, predicament, action modifying and embarking on teaching activity after action modifying, then the author applied action research model to ponder, introspect and correct repeatedly, so as to acquire appropriate outdoor teaching formats for homeland curricula. The ways of data collection include observation of teaching activities, each kind of hints filled by students, writing on learning sheets, interaction and interview with students, feedbacks from coordinate instructors, feedback opinions from the parents of students and the author’s reflection of teaching activities.
The research results inducted are as follows:
I. The guideline and principles for teachers to compile outdoor teaching of elementary homeland curricula:
(1)The comprehensiveness of sources for collecting homeland curricula
relevant data; (2) Discussion on unit themes; (3) The design of compiling
and writing such kind of teaching activities; (4) The option of teaching
materials extended on the base of the themes that focused on facilitating
both teachers and students; (5) The levels of tender regards emphasized
in the teaching materials and the make-up of activities diversified; (6)
Incentive factors added to the materials; (7) Curricula of other domains
combined with the materials; (8) The compilation of learning sheets
varied; (9) The curricula integrated into community life.
II. The guideline for teachers to embark on outdoor teaching activities of elementary homeland curricula:
(1) The treatment of administration and documentation is well-done to perfection; (2) The design of teaching activities is varied; (3) The option of teaching models is flexible; (4) The timing of teaching is well arranged; (5) The feasibility for parents to involve in teaching activities is evaluated.
III. The process models for outdoor teaching of elementary homeland curricula:
(1) Hold class meetings; (2) Choose teaching units; (3) Field test the moving lines and collect teaching resources; (4) Work out teaching schemes and lay out the content of unit activity; (5) Elaborate on the form of teaching activities; (6) Report relevant operation of documentation; (7) Embarking on teaching activities; (8) Sum up teaching activities; (9) Setting up formative evaluating model; (10) Review the effects of teaching activities.
IV. The senior elementary pupils are highly acceptive of homeland curricula taught outdoors.
80% of the pupils are fond of the contents and approaches of the class, and more than 90% consider such kinds of curricula arrangement are helpful to them. After choosing the teaching units, the curriculum is practiced outdoors where students arrive on foot or take a car, and no matter the class is instructed by teacher or classmate, it is accepted by all students.
Keywords: homeland curriculum, outdoor teaching
目 次
第一章第一章
第一章第一章 緒論緒論緒論緒論
... 1
第一節 研究背景與動機... 1
第二節 研究目的... 3
第三節 待答問題... 3
第四節 名詞釋義... 4
第五節 研究範圍與限制... 5
第二章第二章 第二章第二章 文獻探討文獻探討文獻探討文獻探討
... 7
第一節 國小鄉土教育的意涵及重要性... 7
第二節 戶外教學之發展... 14
第三節 國內相關研究探討... 19
第三章第三章 第三章第三章 研究設計與實施研究設計與實施研究設計與實施研究設計與實施
... 27
第一節 研究方法... 27
第二節 研究設計... 34
第三節 研究流程... 42
第四節 資料蒐集... 44
第五節 研究歷程與步驟分析... 46
第四章第四章 第四章第四章 研究結果與討論研究結果與討論研究結果與討論研究結果與討論
... 49
第一節 「東港迎王平安祭典」課程的行動歷程... 49
第二節 「東港魚市場與東港三寶」課程的行動歷程... 59
第三節 「大鵬灣潟湖與大鵬營區」課程的行動歷程... 70
第四節 「鬥陣來去鎮海宮」課程的活動歷程... 80
第五節 「東港的紅樹林—海茄苳」課程的行動歷程... 89
第六節 「小現場—共和社區」課程的行動歷程... 98
第七節 「東港東隆宮」課程的行動歷程... 107
第八節 「東港老街—延平路南段」課程的行動歷程...116
第九節 行動成果綜論... 127
第五章第五章 第五章第五章 結論與建議結論與建議結論與建議結論與建議
... 143
第一節 結論... 143
第二節 建議... 148
表目次
表2- 1 年來有關「鄉土課程」發表論文彙整一覽表... 19
表2- 2 近年來有關「鄉土教學」發表論文彙整一覽表... 20
表2- 3 近年來有關戶外教學研究發表論文彙整一覽表... 23
表3- 1 行動研究與學術研究之比較... 30
表3- 2 教學單元概述... 38
表3- 3 編碼方式... 45
表4- 1 東港迎王平安祭典問卷統計... 53
表4- 2 東港魚市場與東港三寶問卷統計... 62
表4- 3 大鵬灣潟湖與大鵬營區問卷統計... 75
表4- 4 鬥陣來去鎮海宮問卷統計... 83
表4- 5 東港的紅樹林—海茄苳問卷統計... 92
表4- 6 小現場—共和社區問卷統計... 101
表4- 7 程戶外教學活動東隆宮分組導覽一覽表... 108
表4- 8 東港東隆宮問卷統計...110
表4- 9 東港老街-延平路南段戶外教學分組導覽...117
表4- 10 東港老街-延平路南段問卷統計... 120
表4- 11 學生填答之東港小吃排序... 126
表4- 12 鄉土課程戶外教學單元活動學生回饋一覽表... 134
表4- 13 鄉土課程戶外教學各行程活動方式學生回饋一覽表... 137
表4- 14 請同學當導覽員感受統計... 138
圖目次
圖3- 1Ebbutt 行動研究歷程圖 ... 28
圖3- 2 教育行動研究循環歷程... 31
圖3- 3 東港鎮地圖與鄉土課程地點... 35
圖3- 4 鄉土課程戶外教學步驟... 41
圖3- 5 研究流程圖... 43
圖4- 1 教學活動流程... 50
圖4- 2 教學現場導覽七角頭服飾之意義... 50
圖4- 3 教學現場導覽過火、王船... 51
圖4- 4 東港迎王平安祭典學生心得問卷... 54
圖4- 5 東港迎王平安祭典學習單... 55
圖4- 6 學生繪製創意八家將臉譜... 55
圖4- 7「東港魚市場與東港三寶」教學活動流程... 59
圖4- 8 教學現場觀看黑鮪魚... 60
圖4- 9 學生品嚐黑鮪魚生魚片... 61
圖4- 10 魚市場與東港三寶學生心得問卷... 64
圖4- 11 魚市場與東港三寶之學習單... 65
圖4- 12「大鵬灣潟湖與大鵬營區」教學活動流程... 70
圖4- 13 觀察紅憨狗... 73
圖4- 14 營區教學活動-二式大艇 ... 74
圖4- 15 大鵬灣潟湖與大鵬營區學生心得問卷... 76
圖4- 16 大鵬灣潟湖與大鵬營區學習單... 77
圖4- 17「鬥陣來去鎮海宮」教學活動流程... 80
圖4- 18 研究者說明茄苳樹與石獅金爐... 82
圖4- 19 鬥陣來去鎮海宮學生心得問卷... 85
圖4- 20「東港的紅樹林—海茄苳」教學活動流程... 89
圖4- 21 觀察海茄苳與教學者示範吹樹葉... 91
圖4- 22 學生認真設計造形... 92
圖4- 23 東港的紅樹林—海茄苳學生心得問卷... 94
圖4- 24 東港的紅樹林—海茄苳學習單... 94
圖4- 25「小現場—共和社區」教學活動流程... 98
圖4- 26 小現場室內-投影片 ... 99
圖4- 27 學生觀察消火栓... 100
圖4- 28 小現場—共和社區學生心得問卷... 103
圖4- 29 小現場—共和社區之學習單... 103
圖4- 30「東港東隆宮」教學活動流程... 108
圖4- 31 學生課堂說明... 109
圖4- 32 學生上陣現場導覽... 109
圖4- 33 東港東隆宮學生心得問卷...112
圖4- 34 東港東隆宮學習單...113
圖4- 35「東港老街—延平路南段」教學活動預定流程...116
圖4- 36 學生導覽朝隆宮...117
圖4- 37 同學導覽長老教會...118
圖4- 38 東港老街-延平路南段學生心得問卷... 121
圖4- 39 東港老街-延平路南段之學習單... 122
圖4- 40 品嚐東港肉粿... 125
圖4- 41 鄉土課程戶外教學活動程序... 133
附 錄
附錄 1 學生心得問卷 -1... 155
附錄 2 學生心得問卷 -2... 156
附錄 3 觀察者回饋單 ... 157
附錄 4 鄉土課程戶外教學階段與單元回顧 ... 158
附錄 5 迎王教學設計 ... 159
附錄 6 東港魚市場與東港三寶教學設計 ... 160
附錄 7 鵬灣潟湖與大鵬營區 ... 161
附錄 8 鎮海宮 ... 162
附錄 9 東港紅樹林-海茄苳... 163
附錄 10 小現場-共和社區... 164
附錄 11 東港東隆宮 ... 165
附錄 12 東港老街-延平路南段... 166
附錄 13 東港小吃統計 ... 167
附錄 14 鄉土課程戶外教學單元活動學生回饋一覽表 ... 168
附錄 15 鄉土課程戶外教學各行程活動方式學生回饋一覽表 ... 169
第一章 緒論
鄉土是學童生活中接觸最早、最多、最深的教材，是兒童經驗形成的基礎元 素，研究者以鄉土課程採戶外教學活動的方式，作為研究主題。
本章內容分成研究背景與動機、研究目的、待答問題、名詞釋義、研究範圍 與限制等，分節逐一說明。
第一節 研究背景與動機
我國教育向來著重鄉土教育推行，民國64 年教育部公佈國民小學社會科課程 標準總目標第3 條列出：指導兒童從鄉土地理及我國的自然環境中，明瞭環境與 民生的關係，以養成熱愛鄉土、改善環境的知能，激發建設地方，建設國家的意 願（教育部，1975）。
民國82 年公佈的課程標準中明訂三至六年級實施「鄉土教學活動」，強調愛 家、愛鄉、愛國、愛世界的情操，在總目標明訂：「一、增進對鄉土歷史、地理、
自然、語言和藝術等的認識，並培養保存、傳遞與創新的觀念。二、培養對鄉土 活動的興趣及欣賞的能力，激發愛鄉情操。三、養成對鄉土問題主動觀察、探究、
思考及解決的能力。四、培養對各族群文化的尊重，以開闊胸襟與視野，並增進 社會和諧。」這是鄉土課程開始設立單獨科目，但是要教什麼？如何教學？讓老 師產生困惑。
屏東縣曾於民國82 年進行編寫各鄉鎮鄉土教材的計畫，並委由各鄉鎮國民小 學通力合作編輯撰寫，84 年完成屬於各鄉鎮的鄉土教材，並令各鄉鎮國小施行。
惟薄薄一本鄉土教材，中、高年級通用，教學者還須另找補充題材與設計教學活 動，對老師實施教學上是一項嚴峻的挑戰。
進入九年一貫課程之後，教育部在基本理論中強調「四、鄉土與國際意識方 面：包括鄉土情、愛國心、世界觀等」（教育部，2003），說明鄉土教育融入各 學習領域課程設計之中，在學校本位課程或彈性課程中，應有鄉土課程施展的空 間。
教育部（2003）曾表示『課程設計之主要考量乃在「協助學生之學習」，而 不在「便利教師之教學」。教師需透過各種成長方式與進修管道，配合課程精神，
改善教學，以協助學生之學習。』按此，鄉土課程實賴教師用心取材設計，活用 教學方式，才能對學生產生實質幫助。
再到目前推行學校本位課程發展，教師如何設計並實施本校鄉土課程戶外教學活 動？
再則，「兒童的學習以其自身經驗為本，我國國民中小學之課程理念應以生 活為中心」（教育部，2003）。課程以學生生活為中心，鄉土是學生生活基礎且 不可或缺的一環，當知鄉土教育的重要性。
審視教育部課程編排：82 年之前沒有適合學童本身經驗的鄉土教材；82 年之 後將鄉土教育納入課程之中，卻止於各縣市或各鄉鎮統一的教材，還不能說完全 貼近學童生活；九年一貫課程實施之後，鄉土課程融入各學習領域或學校本位課 程中實施，惟這樣的課程設計，各校落實的情形仍未可知。
在鄉土課程教學活動設計上，採室內或戶外教學方式各有其優劣。惟朱慶昇
（1990）說，戶外教學是指學生在課堂外實際觀察學習的一種教學方式。熊湘屏
（2002）在相關研究中表示：在倡導開放教育的今日，帶學生走出室內，迎向戶 外，親身體驗認識本鄉本土環境，是不可免的教育活動。翁志航（2006）研究指 出戶外教學活動的功能：親身觀察、親眼目睹，讓學生對事物的印象比較深刻，
並且孕育學生對環境的「愛」，潛移默化到每個人的心靈裡。以上說法均顯示戶 外教學是值得選用的方式，提供戶外教學活動與鄉土課程結合的依據。
鄉土教材採戶外教學活動方式實施，考量教師平日教學工作繁重，要老師投 入心力於田調，或蒐集鄉土資料確有困難。再則，鄉土課程專屬某一地區，教材 選取各地差異極大，教學活動方式亦因地制宜，因此，設計屬於學校自身可用之 鄉土課程教學活動，每年修正沿用，減輕教學者困擾外，學生受益更多，一舉數 得。
基於此，研究動機之二為：以行動研究修正缺失，發展本校適用的鄉土課程 戶外教學程序模式。
第二節 研究目的
教育部歷次所頒布課程標準中均強調鄉土課程，顯見學校鄉土課程一直為國 家教育政策中重要的一環。鄉土課程相關教學法中，學生親身觀察的戶外教學活 動，符合學生領略鄉土之美，培養對地方的情感。再則，目前九年一貫課程重視 學校教師設計課程能力，若教師將鄉土課程戶外教學活動，納入學校本位課程中 實施，使鄉土課程更臻完善。
基於上述想法，本研究之研究目的如下：
一、探究教師自編鄉土課程戶外教學教材依循原則。
二、歸納鄉土課程戶外教學活動實施之準則。
三、提出本校高年級實施鄉土課程戶外教學活動之參考模式。
四、瞭解學生對於鄉土課程戶外教學學習感受。
第三節 待答問題
根據上述研究動機與研究目的，本研究所要探討的問題如下：
一、教師設計國小鄉土課程戶外教學教材可依據的原則為何？
二、教師實施國小鄉土課程戶外教學活動可依據的原則為何？
三、實施國小鄉土課程戶外教學程序之模式為何？
四、統計學生接受鄉土課程戶外教學活動感受為何？
第四節 名詞釋義
一、鄉土( homeland )
本研究所說鄉土，範圍定義在屏東縣東港鎮之區域，包括家鄉地名沿革、家 鄉的民間信仰、家鄉古蹟、家鄉的地理位置、家鄉的產業、家鄉的特產、家鄉的 自然景觀、家鄉的傳統戲曲、家鄉的傳統藝術、傳承與保護家鄉文化景觀等面向。
二、戶外教學( outdoor teaching )
本研究所說戶外教學，是師生走到校外，進入東港鎮各社區或景點，進行有 目標性、有規劃性、系統性、漸進性之學習活動。
三、鄉土課程( homeland Curriculum )
本研究所說鄉土課程，是將東港鎮區域做系統規劃，自編教材與教學設計，
由研究者實施教學活動的課程。期能使學生認識鄉土，進而自發出愛護鄉土的情 懷。
四、行動研究（action research）
本研究以國小高年級戶外鄉土教學為主軸，透過自編教材的實施，蒐集學生 與觀察者反映，參照自我心路歷程與反思，並與協同教學老師深入探討教材與教 學方法，修正方向後作為下次教學的依據，反覆實施，藉以找到適合的教材和教 學模式。
第五節 研究範圍與限制
一、研究範圍
本次研究範圍如下 (一) 就研究對象而言
研究者任教學校中，以高年級某一班學生為對象。
(二) 就研究時間而言
本研究教學進行的時間從2006 年 10 月至 2008 年 6 月間，與班級導師協商，
在功課壓力較小的時間點進行教學活動。
(三) 就實施地點而言 教學實施地點如下：
1.以屏東縣東港鎮該國小周邊地區，師生步行可至的教學地點為主要範圍。 2.
家長願意提供車輛載送學童，至東港附近地區為次要範圍。 3.配合黑鮪魚季期間，
東港黑鮪魚街車行駛之地點為輔。 4.屏東縣所辦黑鮪魚文化祭與東港地區特殊民 俗活動（東港迎王）亦列入教學教材、地點。
(四) 就研究內容而言
鄉土課程一直為教育部所重視，若能配合學校本位課程的實施，將是學校一 大特色。本研究鄉土課程透過戶外教學方式實施，觀察、記錄學生反應，了解戶 外教學方式對於學生學習的成效。
二、研究限制
(一) 空間限制
本研究之鄉土教學取材受研究區域限制，僅止於東港鎮部分區域，未能擴及 全東港鎮，所得結果亦僅適用於這些區域。
(二) 時間限制
本研究以近一學年為期間，未能於本學年內呈現的活動或相關發現，均無法 列入教材之中，因此，本部教材可由後續編寫者加入其他適合之教材。
(三) 研究結果推論限制
研究者設定之該學校為本，在研究樣本具特殊性之情況下，將此教材推展至其他 年段或其他小學，有實施上的困難。
(四) 研究者限制
研究者本身參與教學，亦作為觀察的一份子，有多重角色，不論在教學或觀 察上多存有主觀的看法，因此，須多方面的蒐集資料，尤其是學生與協同教學者 提供的意見，以保持客觀的論述。
第二章 文獻探討
本章文獻探討分為三個面向探討，第一節國小鄉土教育的意涵及重要性；第 二節戶外教學之發展；第三節國內相關研究探討，包括對鄉土課程、鄉土教學、
戶外教學相關研究。
第一節 國小鄉土教育的意涵及重要性
一、國小鄉土教育的意義
教育部82 年發布國民小學「鄉土教學活動」課程標準，其綱要如下：
(一) 鄉土語言：
說話教材、讀書教材。
(二) 鄉土歷史：
家鄉地名沿革、家鄉的族群、家鄉在台灣開發各期中的經營和發展、家鄉的 民間信仰、家鄉的歲時節令、家鄉的先賢、家鄉古蹟、家鄉的現代化。
(三) 鄉土地理：
家鄉的地理位置與行政區、家鄉的地質與地形、家鄉的氣候、家鄉的土壤、
家鄉的礦產與能源、家鄉的人口、家鄉的產業、家鄉的交通與聚落、家鄉的土地 利用與區域發展。
(四) 鄉土自然：
家鄉的植物景觀、與民俗節慶有關的家鄉植物、家鄉的民間藥草、家鄉常見 的植物、家鄉的特產農作物、家鄉的動物、維護家鄉自然的生態平衡、家鄉的自 然保育、保護家鄉生物的自然景觀。
(五) 鄉土藝術：
家鄉的傳統戲曲、家鄉的傳統音樂、家鄉的傳統舞蹈、家鄉的傳統美術。
教育部的課程綱要指出鄉土教育涵蓋的內容與範圍，是課程的基本規範，如 何去編寫教材與指導學生學習，是鄉土教育成敗的關鍵。
鄧天德 (2000) 指出：鄉土是一個人出生或長期居住和生活的地方，及其自
然、人文與社會環境的綜合體，是人們深受其影響，對其具有深厚感情，並負有 維護責任的地方。對於鄉土教育的定義或內涵，各專家學者均提出見解。歐用生
（1994）認為：鄉土教育是以兒童生活週遭的事物為學習的起點，兒童在學習鄉 土語言、歷史、地理、環境和文化中，肯定自己、認同鄉土，由愛家、愛鄉進而 愛國，並且發展多元文化觀和世界觀。浦忠成（1996）指出：充分蒐集、整理並 運用鄉土整體的自然與人文材料，經由課程教材的規劃、設計、編製，透過教學 的實施，使學生對於自己家鄉或成其居住的地方存在一般或特殊的自然人文有所 了解。
姚誠（1995）將鄉土教育整合繪圖說明（如圖 2-1），從情感關聯性探究指出：
「人＋地方＋時間＝鄉土」，亦說：對於一個地方有無感情，決定於一個人是否 對這個空間和時間的心理連繫。並於 1996 表示「鄉土教育」不僅要人們認識空間，
也要認識地方，更要產生對於一個地方的「感覺」，所以鄉土教學活動是一場「用 心靈學習」的活動。
圖2- 1 鄉土教育的統合理論架構 資料來源：姚誠，1995，頁 87
張子樟（1996）進一步說明：鄉土教學，首先應該對鄉土資源有些基本的認 識，因為鄉土資源是鄉土教學的根本。鄉土資源範圍廣泛，可略分為自然環境和 人文環境。鄉土教學就是在鄉土資源中擷取最能符合「鄉土教育」之需要的資源 加以調查、蒐集、系統整理、規劃、錄製、保存、編輯成為「鄉土教材」以供教 學之用。
吳宗立〈2003〉指稱：從鄉土的內涵分析可知，鄉土教育的特質重視人格陶 冶，講求主動參與，重視生活經驗，強調多元文化，涵養宏觀視野，以培養關愛 鄉土、開放、包容的關懷與情操。
王慧蘭〈2005〉從多面向解釋鄉土的範圍包含時間/空間、具體/抽象、理性/
感性的各種向度，其界線應是彈性而鬆動的。如地理、歷史、政治、社會、生態、
藝術、語言、文化等諸多層面。
綜上論述：鄉土教學是一種將身心靈投入教學題材之中的學習活動，教學者 用心研究與整理當地人文與自然環境，呈現有系統、深具教育意義的內容，使學 習者了解所處生長環境，達到與空間和時間的心理連繫歷程。更重要的是從鄉土 出發，達到尊重多元文化，促進國際關懷。
二、鄉土教育的重要性
我國教育發展自民國18 年教育部頒布「小學課程暫行標準」起，到民國 82 年9 月止，期間歷經 65 年 11 次頒布或修訂，均強調國民教育應重視鄉土教育，
如民國64 年教育部公佈國民小學社會科課程標準總目標，第三條寫到：指導兒童 從鄉土地理及我國的自然環境中，明瞭環境與民生的關係，以養成熱愛鄉土、改 善環境的知能；民國82 年公佈的課程標準中，明訂三至六年級實施「鄉土教學活 動」，強調愛家、愛鄉、愛國、愛世界的情操；進入九年一貫課程之後，教育部 在基本理論中陳述鄉土與國際意識方面：包括鄉土情、愛國心、世界觀等，雖然 不再單獨設科，但是強調融入七大領域進行教學，或發展為學校本位課程。以上 教育部的作為，均說明國小鄉土教育是課程中重要的一項。
姚誠（1996）提出鄉土教育不僅在培養狹隘的鄉土愛和地方意識，更以鄉土 愛為出發點，以國家為大鄉土，培養愛國家、愛民族的精神。進而培養以愛人類、
愛和平之信念。
根據鄧天德（2000）的看法，鄉土教育是國民教育的核心，讓教育落實、讓 學童學什麼、懂什麼，教材必須是學童生活所能接觸的事務；教法必須從活動中，
讓學童透過各種感官的運作，經由學童自己的親身體驗來獲得知識與能力。所以，
國小階段的學習，以學童自己生活環境所結合的知識，才能激發學童學習興趣，
才能成為學童知識的一部分，這些學習成效應以鄉土為中心加以延伸。
王慧蘭〈2005〉將鄉土與世界連結，進一步說明：有關鄉土教育的理想，如
果我們都意識到其最終將與世界觀和世界認同密切相關，唯有透過積極地了解其 他地區和民族，透過宏觀的世界歷史考察，我們才更深刻了解自己和所處的生活 空間，並了解到底產生了哪些變化。「立足鄉土，胸懷世界」、「全球思維，在 地行動」、「全球在地化」〈globlocalization〉、「讓世界走進來，讓台灣走出去」
是鄉土教育應該具備的願景、視野和識覺。
廖永靜（2005）強調對學生而言，第一手現象的經驗或資料是學習的基礎。
鄉土教育就是讓學生有機會離開教室，進到社區去感覺，去操作，包括用眼觀，
用鼻聞，用耳聽，用腳走，這種過程為「支持性對話」（supportive dialogue），包 括學生之間、師生之間、學生與豐富的社區環境之間，多元的對話，增進學生對 事物知性的了解與感性的情懷。並將鄉土教學特徵以圖示說明如圖 2-2
圖2- 2 鄉土教學的特徵 資料來源：廖永靜，2005，頁 53
如上所述，教育部或學者專家均認為鄉土教育是學生最熟悉、最親切、最能 操作、體驗的學習活動，更是學習的基礎；而這樣的學習並非侷限於鄉土一隅，
處在多元文化中，鄉土教育是國際眾多地方文化的一環，學習自身鄉土知識並學 習欣賞、包容、關懷他人文化，是鄉土教育的最終目標。
三、鄉土課程之主體
夏黎明（1995）指出鄉土具有其自身的獨特性，因此不宜套用現成的模式，
必須依據其獨特性，發展出一適合鄉土特色的描述方式和內容。歐用生（1995）
談到鄉土教育的內容，以兒童日常接觸或生活中密切相關之人、事、物等為中心，
指導兒童從實際的觀察、訪問、調查等活動中進行學習，使教育內容和實際生活 融合，知識和行為合一，達到「教育即生活」、「由做中學」的教育目標。
鄉土具有地域與獨特性質，並且與學童自身經驗相關，因此課程設計不再是 專家學者，或是具有課程決策力的行政長官主導。陳伯璋（1995）說明課程設計 的主體，是真正能落實地方需求、促進文化發展且能因地制宜的人士，而這些人
鄉土教學
真實經驗的學習
學生是學習的主體 有意義的學習
在做中學
認知與情意學習 著重探究與反省活動
士包括與鄉土有關的人物、學校老師、社區人士等。陳明德（1995）亦指出：選 擇具有教育價值，鄉土意義以及教育傳承，地方特色的教材，輔以教學趨勢的樂 趣性、活潑性、創造性、思考性的原則，研發教學方法。
基於鄉土特殊性，教師在鄉土教育實施上，具有舉足輕重的地位，彰顯教師 在鄉土課程設計或教材的編纂上，須認真以赴，擷取學童生活經驗的教材，才符 合鄉土教材的本質，並研發合適的教學法，使教學更具效益。
四、鄉土課程教學活動原則
九年一貫課程實施之後，本於學校本位課程的推展，鄉土課程將受到重視，
如何實施鄉土教學活動？林昭賢（1993）認為應注意：1.鄉土教材必須與教學相結 合 ─ 所謂教材指的是經過處理，以適合教學的材料。如何將生活週遭的一些材 料，整理成賦有教育意義，符合社會需要，適合學生心理發展的教材，即鄉土材 料去蕪存菁成為文化材，鄉土教學才有效。 2.鄉土教學必須多樣化 ─ 善用各種 教學方法與教學技術，來引發學生喜歡學習的動機，使教學型態與內容富有生動 化、活潑化、趣味化、多元化，增益學生的學習效果。 3.教材必須合時宜性 ─ 鄉 土教材別於其他教材之處，在於具有地方性與獨特性，各不同教材之間有極大差 異性，編選時宜多用心選取適合教材。
上述所言，鄉土課程是整體課程實施的一環，教材的選取著重教學的實施與 教學成效，而所採取教學方式必須達到教學目標。
吳宗立（2003）則表示實施鄉土文化教學應遵循以下原則：1.符合生活的經驗
─ 以學生生活週遭環境為起點，兼顧學生特性、學校與地方特色、社區需求，設 計符合學生生活經驗的課程，才能達到有意義的鄉土學習。 2. 學校本位課程設計
─ 鄉土教材具有特殊性，課程的規劃可依據學習所在地的自然環境、人文環境，
將鄉土教材內容融入社會學習領域，使之成為學校本位課程。 3. 鄉土教育課程統 整 ─ 鄉土教育所包含內容很廣，必須利用課程統整的概念來發展鄉土教育課程。
4. 教材編選結合社區文化特色 ─ 鄉土教育注重鄉土情感的培養，鄉土意識與鄉 土認同的建立，因此，強調地方本土特色，以激發學生關懷鄉土，因此，鄉土情 感之內容為不可或缺教材。
研究者認為：九年一貫教學理念，以強調學校本位課程發展為特色，教師集 思廣益設計鄉土教學，適合學校實施學校特色課程。
將某些鄉土現象視為一種教學資源，不僅易與學習者的生活經驗相符合，同 時也易於進行實地或戶外教學（夏黎明，1995）。戶外教學是鄉土文學教學不可
或缺的（姚誠，1996），對於其他舉凡地理、歷史、生態等各方面的鄉土教學亦 然。另外，李崑山（1998）研究指出鄉土戶外教學活動設計之原則：1.活動內容─
以校內課程為主，各科和鄉土相關之教材，這些概念能在戶外加以驗證部分，優 先取材。 2. 教學過程 ─ 以兒童活動為中心，重視基本方法的引導，興趣和態度 培養為首要；培養獨立學習的能力，活動設計以自導式為理想目標。3. 教學活動 設計 ─ 應重視學習階層，概念與技能的引導，應考量兒童心理認知發展。設計 易於作答、易於操作、系統化、啟發性、適量性、趣味性、附圖表等方式能有效 達成預期學習目標。 4. 從自己學習過程思考活動設計 ─ 整理有層次的步驟，作 為活動設計之參考；以景點〈主題〉統整各科內容，彈性運用現場素材，以達到 教學目標。 5. 無論活動大小皆要有討論、歸納活動
綜合以上論述，研究者認為學校及教師在鄉土課程、教學與教材設計上，可 以掌握以下原則：
(一) 以學童生活經驗出發
鄉土課程以學生生活環境為起點，設計符合生活經驗的課程，才能達到有意 義的學習。
(二) 教材深入淺出，適合各年齡層學童
鄉土教材所包含內容很廣，對於不同年齡層學童，應編排適合該年齡學習的 教材，以發揮鄉土教學功用。
(三) 融入社區意識
應以社區活動方式來培養社區意識，彰顯社區的特性。
(四) 避免成為文化「孤島」
鄉土課程雖是取材地方文化，但不可和社會脈動脫節，應該用宏觀的角度，
看待課程所在的位置，融入到時間或空間的脈絡之中，以免固步自封。
(五) 鄉土教材與教學活動相結合
不論是發展學校本位課程或融入各領域教學，均以實施教學為目的，在鄉土 教學上須體認「讓學生自己動手做」的核心精神。
(六) 多樣原則
鄉土教學的內涵包括社會文化、藝術、自然等方面。這些生活中的大眾文化 不只是粗鄙的呈現，應有其精緻的內涵存在，在課程設計上更應找出精髓，而非 流於表面鋪陳。而教學型態與內容須富有生動化、活潑化、趣味化、多元化，增 益學習效果。
五、鄉土教學實施的方式
浦忠成（1996）認為，鄉土教學實施的步驟是從認知、情意、技能三個方向 致力的，以增進學生對於歷史、地理、自然、藝術和語言內容的認識，培養學生 對於鄉土活動的興趣和欣賞能力。教學中也要讓學生學習超越一鄕一地的見識，
提出興革的方策。
吳宗立（2003）指出：學生經由鄉土的學習活動，由了解鄉土（認知）、關 懷鄉土（情意）、進而產生愛護鄉土的行動（技能）。
郭至和（2002）以多元文化的觀點強調，鄉土教育尊重並欣賞各地區的優、
弱勢文化，培養學生對各族群文化的了解，提供其發展及教育之等同機會，增進 學生社會族群間的和諧。因此在教學程中，應避免過分強調地域觀念，不能產生
「自我優越感」意識。
綜上所述，鄉土教學以認知為基礎，當生活經驗所及各項鄉土基本知識具備 之後，輔以情感為主的情意教學，讓學習者感受到鄉土情懷，並興起延續與改善 的做為。另外參酌多樣性的活動，學習實用的知識，進而培養與增進族群和諧、
愛國家、愛全人類的胸懷。
第二節 戶外教學之發展
一、戶外教學理論基礎
John Amos Comenius (1592-1670) 深信兒童對於其所要學習的事物，應該是實 物經驗先於書籍閱讀。Jean Jacques Rousseas (1712-1778) 主張多用理性和感性，少 用語言和文字；孩子直接從經驗學到的，效果比間接學自課本的要好很多。Johnn Heinrich Pestalozzi (1746-1827) 主張善用直接、第一手經驗，以及實物學習的人，
他鼓勵老師帶學生走出教室。以上大師的觀點可作為戶外教育哲學理論的基礎（引 自周儒、呂建政譯，1999）。
早在還沒有學校、教科書或專業教育者之前，透過直接的體驗學習，是人類 重要文化傳承的方式。Rousseau 指出：「我們的啟蒙老師便是自己的腳、手和眼 睛，如果用書本來代替這一切，無非是教導我們去使用他人的推理、判斷」（引 自周儒、呂建政，1999）。因此戶外的教學是極為自然的，其產生的的效果更勝 於課堂學習。林進材（1997）也說：自 1970 年以來，開放教育理念漸受重視，學 習的空間及生活環境無形中慢慢擴大，而不再侷限於教室。
由上述可知，直接體驗的戶外教學一直是重要的學習方式，近年來更受到教 育界的重視。
二、戶外教學意涵
王鑫、朱慶昇（1995）指出：戶外教學是課外的活動，基於發現學習原則與 感官的使用，使學生從直接的、實際的生活體驗中學習，並藉這種戶外習得的智 能，促進學生認識自我，以及其在社會環境中的角色，同時，有助於其對特定主 題的了解。
李崑山（1996）認為：戶外教學即一種融入教育意義及結合、統整各科之學 習活動。學童在教師及家長的協助引領下，步出教室或踏出校門，在校園、社區、
社會、田野、大自然裡，進行有目標性、有規劃性、系統性、程序性之學習活動。
蕭靜宜、劉惠玲（2000）感受到教師一旦跨越教室至戶外，便展開一個真實 教學體驗的嶄新世界，教師能夠運用真實的世界，也就是戶外環境，來達成學校 課程的期望和目標。
Knapp（2000）強調：研究證實戶外活動教育是為有效的教學方法，認為兒童 只有有限的經驗，將無法完全理解他們讀到和學習的東西，因此強調戶外體驗學 習的重要。
彭文珊、周玉秀（2005）研究指出：戶外教學強調讓學生能夠藉由親身體驗、
感受，學生所學內容越靈活，越具生活化，學習動機越強烈，對於日後的學習幫 助越大。教師透過戶外教學活動的方式，從具體的活動出發，提供學生直接的學 習經驗；學生經歷、體驗、觀察、參與、反省，這樣的歷程即可讓學生達到體驗 學習的意義與成效。
研究者認為：學習由室內拓展到戶外，運用環境資源，讓學生透過實際的體 驗，將抽象概念賦予真實意義，這樣的學習方式能帶給學生「刻骨銘心」的感受。
戶外教學的方式，學生透過直接觀察的方式，學習到統整的知識，也讓學生將習 得的知識運用於真實情境中，獲得實際驗證。
綜上所論：戶外教學是教育的一種方式，是有組織、有意義的學習活動，也 是走出教室或校園，將學習落實在生活環境中。換言之，學生透過實際經驗的學 習，將抽象轉化為具體，學習統整的知識，並將知識運用於生活之中。
三、教師實施戶外教學之建議
熊湘屏（2002）對屏東縣國小教師實施戶外鄉土教學活動之調查研究發現： 1.
超過九成以上教師對戶外鄉土教學活動的教學目標表示肯定的看法。 2. 超過七成 五的受訪教師肯定進行戶外鄉土教學活動後學生的學習成就。 3. 超過七成的受訪 教師在過去一年中，曾經安排實施過一次以上的戶外鄉土教學活動。
由該研究得知：教師對於實施戶外鄉土教學持正面肯定的看法；具有實施戶 外鄉土教學活動的經驗，戶外鄉土教學正廣泛被教師列為教學活動之一。
對於帶領兒童實施戶外教學活動，王靜如（1991a）觀察兒童戶外學習有以下 特質：1.正向 － 兒童置身於戶外情境中極易主動提出問題、有獎問答、遊戲、競 賽活動，表現高度的興奮與興趣。 2. 負向 － 兒童精力充沛，但是耐力有限、教 師應培養兒童解決問題的能力，應設計雨天教學活動備用。
Ewert 等（2000）研究說明：戶外活動課程領導能力發展中，熟練的經驗、回 饋、情緒維持的重要性。另外，Chen 等（2005）提出嘗試運用自我選擇、自我決 定、自我修正、自省等戶外教學活動自主性的學習。
歸納上述的說法得知：實施戶外教學是活潑且有效的學習方式，注意的是學 習活動的課程應共同討論與設計、學習時間安排、學習成效的掌握，教學者領導 能力的提升等，有賴教學者做妥善規劃與實施，以免教學活動陷於走馬看花或雜 亂無章，失去學習意義。
四、教師實施戶外教學面臨的困境
雖然戶外教學具有學習成效，惟目前的教學現場與教學實務上，學校或教師 對於戶外教學卻裹足不前，據王靜如（1991b）調查高屏地區國小戶外教學現況困 難分析指陳
(一) 行政方面
行政主管、部分老師及家長不同意；公文流程複雜；調課困難等因素導致教 師對戶外教學意願低落。
(二) 活動設計方面
教師本身觀念偏差，認為戶外教學只是出去玩玩，不必設計教學活動；教師 平日忙於教學，對本身教學地區戶外資源了解不多；缺乏戶外教學之教材或參考 資料；本身亦無戶外教學經驗；不能掌握戶外教學時間。
(三) 學生管理方面
戶外環境大，而且變化多，兒童天性好奇、活潑，教師無法掌握戶外環境，
亦無法掌握兒童行為，因此秩序不易控制，常規不易管理，安全責任問題更令教 師擔心。
(四) 交通方面
學校不具備交通車又無經費預算，戶外教學費用造成學生家庭的經濟負擔。
目前社會中少子化情形嚴重，正常家庭中，父母對子女照顧無微不致，對於 學校安全要求甚高。這也導致學校戰戰兢兢做好所有學生安全的維護。除了例行 全校性校外教學參觀之外，家長對於子女參與其他校外教學參觀活動，基於安全 理由都得再三考慮。在學校行政與家長不願意負擔責任情形之下，學生喪失很多 求知的機會與活動。
事實上，任何活動都會存在著風險，活動平安圓滿時得到喝采，有任何閃失 即召來批判，各項活動皆然，戶外教學亦不例外。惟因噎廢食，不去嘗試更有意 義的教學活動，並不是教育上的明智之舉。
綜合上述困難，研究者提出合理解決之道是：
(一) 行政方面
建立一套戶外教學標準作業流程，舉凡制式公文簽呈、調課方式、家長同意 書、學生安全守則等，予任課老師明確規範可循。
(二) 活動設計方面
以學年或班群共同編訂教學方案，設計教學活動、活動檢討等，將檔案留存，
提供其他教師修改後進行教學，共享教學資源。
(三) 學生管理方面
為維護學生安全，教師對於學生的秩序管理須善盡責任，做法上以學習表現 作為相關課程成績之一部分、以分組掌握秩序、請家長陪同參與、即時的提問與 叮嚀等方式，對學生掌握與管理上應有助益。
(四) 交通方面
地點的選擇是課程實施遭遇的癥結，本鄉鎮之鄉土教學選擇徒步方式，沿途 導覽，應不需要交通工具；對於遠地的教學，則配合學校校外教學參觀辦理。
五、鄉土課程戶外教學納入學校本位課程的挑戰
(一) 學校本位課程的規劃與實施
九年一貫的課程設計中，學校本位課程是重要的一環，發展出具有地方屬性 或學校特色的課程，是學校團隊基本認知與共識。
蔡清田（2007）認為學校應該因地制宜，選擇適合自己學校的教材，或結合 社區歷史文化、地理條件、產業及地區特色加以規劃設計，同時配合教學內容與 教學活動需要，改編或補充課程內容，以學校為單位，由校長、主任、教師與家 長參與和主導，根據學校的需求、特色與資源，調整現有課程或自創課程，運用 於全校或全年級之教學。
九年一貫課程明文規定：彈性課程的時數，學校依其特殊的文化、區域、環 境、學生的經驗、特質等因素的不同，自行開發學校本位課程，發展適合其學生 的教材，以達到教育目的。
是以，研究者認為學校應將鄉土課程戶外教學納入學校本位課程中，說明如 下：
1.學校是課程發展的主體
九年一貫課程的實施是教育的一大變革，以往由中央獨攬課程的決策方式移 轉到學校，學校成為課程改革的重要單位。
2.課程發展的方向以學生需求為依歸
學生是學習者，符合學生身心需求的課程，才是有意義的課程；偏離學生學 習經驗的教材，讓教學者與學習者增加困擾，甚至產生負面的效果，都是不可取
3.課程編撰的主要人物是任課教師
傳統教育部編寫的教材，目前改由民間編寫發行之外，身為第一線的教師得 在課程規劃、設計上著力，並負起教材編撰的責任。
4.課程設計應依據社區多樣特性與資源
國小學童生活範圍小，大多脫離不了生長的環境。生活的經驗以家庭為圓心，
以社區為半徑所畫出的生活圈，因此社區相關的人、事、地、物是他的經驗所及，
課程的編排上就要以社區特性及能夠提供的資源為主要素材。
基於上述理由，學校以學生生活經驗、學習者需求，負起課程發展的責任，
請學校課程研發團隊設計鄉土課程戶外教學活動，是推行學校本位課程合適作法。
(二) 目前鄉土課程戶外教學納入學校本位課程的挑戰
在學校本位的課程發展上，陳伯璋（2003）認為在本位課程中教師的角色是：
1.學校課程的設計者 2.課程改革的行動研究者 3.課程發展的協調者 4.課程改革的推動者
教師是推行學校本位課程主要工作者。目前推行學校本位課程上是否受到所 有學校與教師的認同？吳清山（2004）指出：目前各國民中小發展學校本位課程，
可是有不少學校不是瞎子摸象，就是流於形式，缺乏實質功能，從事過多的紙上 作業或抄襲工作，浪費教育人力和時間，其主要原因為：1.大多數的學校教育人員 缺乏系統和完整的課程發展知識和經驗。 2.缺乏一套適切的課程評鑑工具，評估 課程發展的適切性、合理性和價值性。
黃政傑（2004）指出：任何課程改革最關鍵的配合措施仍是人的配合，因為 課程由師資詮釋、課程由師資實施、課程決定最後置於教師教學層級、課程改革 成敗歸咎於師資、因此師資尤為重要。所以教師進修相關課程研習，做好發展學 校本位課程的職責。
由上述可知：鄉土課程戶外教學置入學校本位課程之中，身為第一線的教師 責無旁貸。從教師建立課程設計能力、鄉土知識吸收、戶外教學技能增進、協同 教學能力培養、有效溝通技巧的實踐著手，進而積極發覺教育現場的問題，擬定 解決問題的策略，運用行動研究的方法，化解學校本位教學的困境。如此，可以 提升教師自我專業學能，得到家長與學生的肯定，改善鄉土課程戶外教學的實施，
將使整體教育環境與作為往前邁進。
第三節 國內相關研究探討
一、鄉土課程相關研究
研究者檢索國家圖書館博碩士論文中與本研究有關之論文，經取捨彙整如下：
(一) 以「鄉土課程」查詢所做之彙整
表2- 1 年來有關「鄉土課程」發表論文彙整一覽表
作者 年份 研究主題 出處 研究方法 研究發現
林
佩
璇
1999 學校本位 課程發展 的個案研 究: 台北 縣鄉土教 學活動的 課程發展
國立臺 灣師範 大學教 育研究 所博士 班
個案研究 鄉土教學活動作為個案來探索學校本位課程發展 的歷史背景、課程發展的過程，教師參與的角色 任務，並分析影響課程發展的因素。學校本位課 程發展必須建立在幾點基礎上： (1)國家課程政 策及理念必須有效地傳達給學校及教師 (2)教師 的專業覺醒和反思， 並主動參與課程決策 (3) 學校氣氛的建立 (4)教育行政機構和外在系統的 支持。
李
先
芸
2002 戰後至82 年台灣社 會變遷與 國小鄉土 課程目標 之演進
臺東師 範學院 教育研 究所碩 士班
文獻分析 法、文件 分析法，
及內容分 析法
（一） 反共復國期：鄉土教育被覆蓋在大中國意 識下，未獲得合理彰顯（二） 經濟起飛期：此時 期的鄉土目標份量稍有增加，顯示對台灣本地建 設的逐漸重視（三）本土意識發展期：此時期政 府解除戒嚴，在教育上將鄉土教育設科實施，而 有過於重視鄉土教育，增加學生負擔之譏。建議：
希望今後的鄉土教育份量最好能考慮學生的需 要，並結合學生生活，符合教育原理，減少意識 型態，也希望未來能進一步研究九年一貫課程中 的鄉土教育及實施情形。
以鄉土課程為研究主題者不多，研究者有以下發現：
1.學校本位課程中，鄉土教學能與社區相結合，較容易發展為學校特色之一環。
2.以期程而言，國小鄉土教學分為三個時期，惟近年來較被重視。
研究者查訪觀察所知，九年一貫課程領域，學校本位課程的發展被忽略，彈 性課程被語文領域及補救教學佔滿，而鄉土教學不被規劃為單獨課程領域，並無 法排定上課時數，重要性相對視微。
(二) 以「鄉土教學」查詢所做之彙整
表 2-2 以「鄉土教學」為研究主題者，對於鄉土教學的定義，均闡明運用學童 生活中的鄉土教材，進行有計畫的教學活動，增進對鄉土了解，並願意奉獻己力 於鄉土改善的一種教學課程，與研究者「鄉土課程」定義相似，經取捨整理如下：
表2- 2 近年來有關「鄉土教學」發表論文彙整一覽表
作者 年份 研究主題 出處 研究方法 研究發現
莊
東
星
1998 國小教師 實施「鄉 土教學活 動」之行 動探究
國立嘉 義師範 學院國 民教育 研究所 碩士班
行動研究 一、鄉土教材設計教學者應視各地方不同，採以彈 性的運用。二、鄉土教學活動的學習成效，包括了 對鄉土認知的增長、能欣賞鄉土事物之美、提昇愛 護鄉土的情操、增進認識鄉土事物的技能、激發對 鄉土問題的省思，以及提高對鄉土問題的解決能 力。三、鄉土教學的因素，內在因素包括教學的內 容設計、教學的實施歷程﹔外在因素包括學校行政 的支援、鄉土資源的運用，教師教學的負擔、學生 管理的問題。
林
義
濬
2001 真實體驗 取向鄉土 教學活動 之個案研 究
國立花 蓮師範 學院國 民教育 研究所 碩士班
個案研究 在行政支援方面，研究者縱向溝通與橫向協調良 好，有效支援鄉土教學活動。在教材編撰方面，教 師走訪社區提供鄉土教材，使鄉土教材的編撰富有 創意。在教學流程設計方面，生動活潑，多樣化教 學擴展師生專業自主空間。在學習者學習能力成長 方面，教育活動內涵與日常生活相結合。有關教學 者專業能力的成長與啟示方面：提昇教學者自我省 思與批判思考能力，助長教學者課程設計及研究的 發展。
林
淑
慧
2002 小學鄉土 教學課程 發展之行 動研究
國立中 正大學 教育研 究所碩 士班
行動研究 一、 鄉土教學活動的規劃需包括學校情境分析及 發展學校願景、訂定學校本位課程架構等建構。
二、課程整合校內外資源及促動團隊合作，才能發 展優質的課程。三、經親師生共同探討鄉土教學活 動的內容、規劃鄉土教學活動實施的時間。四、鄉 土教學需把握鄉土實施原則激發學生學習鄉土的 興趣、培養教師實施鄉土教學活動的能力、充分利 用社區資源。五、透過課程方案的實踐與省思歷 程，促進教師專業發展。
作者 年份 研究主題 出處 研究方法 研究發現
許
金
鐘
2005 桃園縣國 小教師運 用文史工 作室資源 進行戶外 鄉土教學 活動之研 究
國立臺 北教育 大學社 會科教 育學系 碩士班
問卷調查 一、文史工作室均願意提供其資源協助國小教師進 行戶外鄉土教學。二、國小教師最常從網路上得知 文史工作室資源，合作模式有價值之處在於「培養 學生關懷熱愛鄉土的情懷」、「彌補教師鄉土教學 能力的不足」與「聯結校內教學與校外教學」。三、
「班級人數過多」、「教師自身鄉土背景知識不 足」、「學校無法支援教學活動所需經費」與「文 史工作者缺乏參與學校教學的管道」等是影響合作 的主要原因。
郭
貞
瑩
2006 鄉土教學 課程融入 學校本位 課程之實 施現況與 評鑑之研 究:以一所 國小為例
臺北市 立教育 大學課 程與教 學研究 所碩士 班
文獻分 析、調查 問卷，以 及訪談
一、國小依據學校願景，落實並持續發展學校本位 課程。二、不同背景之教師對於鄉土教學本位課程 的規劃有差異的看法。三、鄉土教學本位課程設計 之內容因教師背景變項不同而有所影響。四、本位 課程實施之落實程度會因為背景變項的因素而有 程度上的差異。五、課程評估與修正層面的評鑑結 果因教師的不同背景而有差異性。六、教師比較重 視課程規劃、課程設計等評鑑層面。
黃
志
聖
2006 宜蘭市國 小教師戶 外鄉土教 學識覺之 研究
國立花 蓮教育 大學社 會科教 學碩士 班
問卷調查 法
一、 教育主管機關必須持續推動戶外鄉土教學並 逐年編列預算擴充學校資訊教育環境與設備。二、
教師須將鄉土教學有效地融入九年一貫各學習領 域課程中。三、強化輔導團對鄉土教學的深耕，增 加與提供教師諮詢與經驗交流的平台。四、行政單 位應支援教學所需，以增進教學效能。五、鼓勵各 校配合社區環境與資源，編寫合用的鄉土教材。
六、各教學相關機構應加強導覽員之培訓，以符合 教學所需。
選取之論文經研究者彙整後有以下發現：
1.鄉土課程之教材設計應視各地方不同，以彈性方式運用。
2.鄉土教學之學習成效，應包括了對鄉土認知的增長、欣賞鄉土事物之美、愛 護鄉土的情操、認識鄉土事物的技能、激發對鄉土問題的省思，提高對鄉 土問題的解決能力。
3.教師積極走訪社區蒐集鄉土教材，運用各項資訊媒介，使鄉土教材富有創 意。教學流程設計宜生動活潑，教育活動內涵須與日常生活相結合。
4.鄉土教學活動的規劃上，教學者需透過不斷的對話、省思的動態歷程。課程 發展是不斷透過討論、實踐、省思、修正的動態歷程。教學活動方案的設
計，親師生共同探討活動的內容、規劃實施的時間。鄉土教學活動實施，
激發學生學習鄉土的興趣、培養活動的能力、利用社區資源、掌握教學重 點。
5.社區中的文史工作者是教學中重要資源，教師在教學過程中應以教學主導者 自居，確實妥善掌控學生秩序，與文史工作者共同為落實鄉土教學而努力。
6.鄉土教學本位課程規劃、設計之內容、落實程度、課程評估與修正等，會因 教師背景變項不同而有所影響。換言之，教師是鄉土課程融入學校本位之 主體。
7.行政單位應鼓勵各校配合社區環境與資源，編寫合用的鄉土教材。各教學相 關機構應加強導覽員之培訓，以符合教學所需。
就研究者所列鄉土課程或鄉土教學相關研究論文中，明顯發現著重在教學者 本身的用心蒐集與編修課程並實施交學者居多，對於學校組織一個研究團隊或是 藉由學校行政作為，推行鄉土課程編輯研究小組等，並沒有被說及；另外，對於 是縣級以上推行鄉土課程或教學相關組織或具體措施，亦沒有被研究。
教師本身教學及輔導學生等職務上，時間已顯侷促，若非對於鄉土課程或教 學感到興趣，難以在有限的時間內再付出心力，所以，學校行政或更高教育行政 機關除訴諸於文字的規範指導原則之外，更要用心相關鄉土課程的推行與獎勵措 施上，作出具體可行的行政作為。
正視教師時間的限制，本研究企圖以學校本位出發，建構出適合本校高年級 適用之教材及教法，並將學校行政互動的看法作成建議，期待對本校鄉土課程，
採行戶外教學方式進行教學活動，提出適當的參考流程與做法。
二、戶外教學相關研究
研究者檢索國家圖書館博碩士論文中與本研究有關之論文，經取捨彙整如下：
(一) 以「戶外教學」查詢
「戶外教學」乃指在室外利用人造或天然資源所進行教學活動。所查詢論文 主題與鄉土課程相關，及研究者研究主題相似者，經取捨整理如表 2-3
表2- 3 近年來有關戶外教學研究發表論文彙整一覽表
作者 年份 研究主題 出處 研究方法 研究發現
洪
瑞
佑
1998 戶外教學 對國小六 年級學生 在鄉土地 理學習效 果之研究
嘉義師 範學院 國民教 育研究 所碩士 班
準實驗研 究
對兒童鄉土地理知識學習的影響：實驗處理後，
戶外教學活動對兒童在鄉土地理知識的學習具有 增進的效果，且顯著優於室內講述教學。
對兒童在讀圖技能學習的影響：實驗處理後，戶 外教學活動對兒童在讀圖技能的表現具有增進的 效果，且顯著優於室內講述教學。
謝
鴻
儒
1999 國小教師 戶外教學 現況與障 礙之研究
國立台 北師範 學院課 程與教 學研究 所碩士 班
量化研究 戶外教學的推展即是學校本位課程的發展。二、
以學年為單位、每學期實施一次及一天時間的戶 外教學，採用主題模式的課程。三、小規模學校、
指導社團經驗豐富、受過專業訓練等背景之教師 實施情形較為樂觀。四、教師肯定戶外教學的功 能。五、時間的缺乏、共識的不足、能力的式微、
資源的缺乏、抗革的慣性、行政的僵化等因素形 成實施的障礙。
熊
湘
屏
2002 屏東縣國 小教師實 施戶外鄉 土教學活 動之調查 研究
屏東師 院國民 教育研 究所碩 士班
量化研究 1. 超過九成以上教師對戶外鄉土教學活動的教學 目標表示肯定的看法 2. 超過七成的受訪教師在 國去一年中曾經安排實施過一次以上的戶外五教 學活動 3. 超過八成的教師會在活動中或是活動 後進行評量 4. 超過七成五的受訪教師肯定進行戶 外鄉土教學活動後學生的學習成就。
江
增
雄
2004 苗栗縣國 小自然與 生活科技 領域教師 利用鄉土 教學資源 實施戶外 教學之調 查研究
國立新 竹教育 大學進 修部數 理教育 碩士班
量化研究 一、有九成以上教師在平常教學日，以班級步行 方式，進行鄉土戶外教學活動。二、九成九的教 師在教學活動過程中使用學習單。三、超過九成 由任課教師帶領學生進行。四、九成五以上的教 師認為實施戶外教學活動，可達成課程目標。五、
超過八成六的教師對教育行政提供相關指引與支 援認同。六、學生學習成效有八至九成的教師持 相當肯定的看法。七、八成左右的受訪教師對戶 外教學活動的情形感到滿意。本研究發現，班級 學生數及學生安全是影響教學最重要因素。
郭
隆
泉
2004 苗栗三義 火炎山惡 地地形戶 外教學活 動設計與 應用
國立新 竹教育 大學進 修部數 理教育 碩士班
質的研究 教學效果較佳的戶外教學實施步驟如下：1、分析 教材內容 2、決定聯絡的教材科目與單元 3、蒐集 各種教學資源 4、決定實施目的地 5、探勘野外路 線 6、編寫教學活動設計與各種學習單 7、相關行 政事項 8、正式實施戶外教學 9、追蹤評量活動 10、
後續補強活動。學校應以最貼近學生生活經驗的 內容來實施戶外教學。
作者 年份 研究主題 出處 研究方法 研究發現
施
旭
真
2005 戶外鄉土 教學之行 動研究-- 以鹿港市 街發展為 例
國立彰 化師範 大學地 理學系 碩士班
行動研究 （一）教學方法：1.由學生分組找資料並擔任導覽 工作其效果更勝於教師的導覽。2.實察活動設計以 半天為宜（二）教材設計：1.本研究探訪祖先留下 繁榮過往為主題。2.景點的選擇應配合時節與學習 效果進行調整。（三）學習成效與回饋：1.學生能 培養其鄉土情懷及建立出個人意義化、責任化的 完全學習。2.「戶外」的鄉土教學方式，其成效明 顯優於室內教學。
黃
瑞
成
2005 以戶外教 學進行環 境教育之 研究－以 高美濕地 為例
台中教 育大學 環境教 育研究 所碩士 班
實驗教學 一、行前的實地勘查有其必要性；應避免過多的 講解；戶外環境教育可朝短程、半天教學的方向 規劃；安排競賽活動可提升戶外環境教育教學成 效；三段式課程（室內－戶外－室內）的安排，
可提升戶外環境教育的教學成效。二、用戶外教 學進行環境教育可有效提升學生環境知識及環境 態度。
洪
照
明
2005 國小運用 社區資源 進行鄉土 環境教育 戶外教學 活動之研 究
國立新 竹教育 大學應 用科學 系碩士 班
協同行動 研究
一、社區生態資源的調查要確實，學校自編 具地方特色且能將社區資源融入其中的教材。
二、實施戶外教學能做好教學前準備工作、多設 計以增加學生的感官活動與自然體驗經驗為主的 活動。三、實作訓練可培養在職教師之課程設計 能力。四、擴大研究對象與學校，結合臨近學校，
以發展出活動的最佳設計模式。
由以上研究發現：
1.九成以上的教師肯定戶外鄉土教學；九成五教師認為利用鄉土資源實施戶外 教學活動，可達自然與科技領域之課程目標；八成教師滿意目前利用鄉土 資源實施戶外教學活動。九成九的受訪教師在教學活動過程中會使用學習 單；超過九成由任課教師帶領學生以觀察調查方式來進行，教學活動後會 實施評量及進行檢討。
2.戶外教學活動對兒童在鄉土地理之學習明顯優於室內講述教學；學生較喜歡 戶外的鄉土教學，其成效明顯優於室內教學。因此，研究者以戶外教學方 式進行教學活動，理論上應被學生所喜愛。
3.教師實施戶外教學能事先蒐集研讀相關資料，做好行前勘查與教學準備工 作，並多設計學生感官與自然體驗經驗為主的活動。三段式的課程（室內
－室外－室內）可提升戶外環境教學成效。
4.戶外教學應先克服學生人數過多、安全的顧慮、交通方面等問題，並整合教 師參與活動的共識，排除行政或教學上的障礙。研究者於實施教學之前，
相關文書作業應求完備。
5.景點的選擇應配合時節與學習效果進行調整，亦即戶外教學不確定因素多，
教師的任教彈性也相對較大。亦即，研究者於課程內容上應做時令、季節 整體規劃，才能達到最佳的學習效果。
以上所列研究發現，戶外教學是大多數教師曾採行的教學方式，其效果亦為 實師者所滿意，並讓學生感到喜歡。因此，研究者乃以鄉土課程為教學內容，教 學方式採戶外教學進行，研究者帶領學生到達教學現場，針對教學內容做導覽說 明，並讓學生親身觀察體驗。
第三章 研究設計與實施
本研究旨在探討國小鄉土課程以戶外教學活動方式進行教學，了解學童接受 程度與反應，編撰值得參考的鄉土課程戶外教學模式。
本章內容分為第一節研究方法；第二節研究設計；第三節研究流程；第四節 資料蒐集；第五節研究歷程與步驟分析。
第一節 研究方法
基於鄉土具有地域與獨特性質，與學童自身經驗相關，研究者以戶外教學方 式進行鄉土課程，讓學童親身觀察接觸與體驗感受，符合「知識即生活」的真諦。
鄉土課程的實施因地域特性不同、教學情境差異、學校文化殊異等因素，若 以普遍性問卷進行研究，不能找出適合本校實施教學的模式；文獻分析法中探討 分析之區域與本地風土民情不同之外，更無從找到針對本校所做的相關研究；以 實驗方式進行研究，尚能比較室內與戶外變向的差異，卻無法提供適合戶外教學 的建議；以戶外作為研究場域，具體實施教學之行動研究，符合教學現場所需，
實際幫助教學者尋求適合的教學模式。
是以，本研究採行動研究方式進行，真實解決鄉土課程戶外教學活動之困境，
以本校學生為教學主體、本鎮地區為教學範圍、本校教師為教學活動實施者，歷 經教學活動、評鑑、反省、回饋、修正，改善教學現場所遭遇困境為本。綜上所 言，採行動研究正符合本研究要旨。
有關行動研究定義與實施方式分述如下：
一、行動研究的定義
行動研究自1940 年代由學者 Kurt Lewin 及 Stephen M. Corey 倡導至今，Kurt Lewin 首先提出：「行動研究法，乃指將科學研究者與實際研究者的智慧與能力結 合在一件合作事業上的方法」。行動研究是因應實際需求，解決面臨問題。
Viviane（1993）分析不同學者的觀點後提出：行動研究者共享「對實務的理 解和改善」、「問題解決能力的提昇」、「實踐知識的增進」等三點目的（引自 潘世尊，2003）
McKernan（1996）指出：行動研究最重要的意義，就是實務工作者在實際的 工作情境當中，根據自己實務經驗，特別是實務上所遭遇的到的一些問題，來進
田，2006）。
國內學者葉連祺（2002）陳伯璋（2003）蔡清田（2000）研究指出：行動研 究就是將「行動」與「研究」兩者合而為一，情境參與者基於解決目前遇到實際 問題，結合其他人員的參與或協助，基於合作、平等、反省和批判等精神，使用 質性或量化研究方法，以改善實務運作為目的之系統性、持續探究和興革歷程。
綜合上述，淺顯的說：行動研究是工作者在實際工作情境中，遭遇大小不一 的難題，經系統研究後，研擬解決問題的途徑及策略，再付諸實施，並且反覆評 鑑，為解決自身遭遇困境所做的研究。
二、行動研究歷程
潘世尊（2004）指出行動研究開始的時機為：面臨具體的問題、感到有問題，
但問題究竟為何還須釐清、尚未感到有問題，但有揭露及解決潛藏的問題，以求 改善現狀的意圖。潘氏說明潛藏在內心的一個起點，是做行動研究者的起始。
吳宗立（2002）則說明行動研究的歷程：確認問題、研擬計畫、行動策略、
批判反省、評鑑回饋。
Ebbutt 將行動研究歷程圖說如下：
圖3- 1Ebbutt 行動研究歷程圖 資料來源：轉引自陳惠邦，1998，頁 244
