一、戶外教學理論基礎
John Amos Comenius (1592-1670) 深信兒童對於其所要學習的事物，應該是實 物經驗先於書籍閱讀。Jean Jacques Rousseas (1712-1778) 主張多用理性和感性，少 用語言和文字；孩子直接從經驗學到的，效果比間接學自課本的要好很多。Johnn Heinrich Pestalozzi (1746-1827) 主張善用直接、第一手經驗，以及實物學習的人，
他鼓勵老師帶學生走出教室。以上大師的觀點可作為戶外教育哲學理論的基礎（引 自周儒、呂建政譯，1999）。
早在還沒有學校、教科書或專業教育者之前，透過直接的體驗學習，是人類 重要文化傳承的方式。Rousseau 指出：「我們的啟蒙老師便是自己的腳、手和眼 睛，如果用書本來代替這一切，無非是教導我們去使用他人的推理、判斷」（引 自周儒、呂建政，1999）。因此戶外的教學是極為自然的，其產生的的效果更勝 於課堂學習。林進材（1997）也說：自 1970 年以來，開放教育理念漸受重視，學 習的空間及生活環境無形中慢慢擴大，而不再侷限於教室。
由上述可知，直接體驗的戶外教學一直是重要的學習方式，近年來更受到教 育界的重視。
二、戶外教學意涵
王鑫、朱慶昇（1995）指出：戶外教學是課外的活動，基於發現學習原則與 感官的使用，使學生從直接的、實際的生活體驗中學習，並藉這種戶外習得的智 能，促進學生認識自我，以及其在社會環境中的角色，同時，有助於其對特定主 題的了解。
李崑山（1996）認為：戶外教學即一種融入教育意義及結合、統整各科之學 習活動。學童在教師及家長的協助引領下，步出教室或踏出校門，在校園、社區、
社會、田野、大自然裡，進行有目標性、有規劃性、系統性、程序性之學習活動。
蕭靜宜、劉惠玲（2000）感受到教師一旦跨越教室至戶外，便展開一個真實 教學體驗的嶄新世界，教師能夠運用真實的世界，也就是戶外環境，來達成學校 課程的期望和目標。
Knapp（2000）強調：研究證實戶外活動教育是為有效的教學方法，認為兒童 只有有限的經驗，將無法完全理解他們讀到和學習的東西，因此強調戶外體驗學 習的重要。
彭文珊、周玉秀（2005）研究指出：戶外教學強調讓學生能夠藉由親身體驗、
感受，學生所學內容越靈活，越具生活化，學習動機越強烈，對於日後的學習幫 助越大。教師透過戶外教學活動的方式，從具體的活動出發，提供學生直接的學 習經驗；學生經歷、體驗、觀察、參與、反省，這樣的歷程即可讓學生達到體驗 學習的意義與成效。
研究者認為：學習由室內拓展到戶外，運用環境資源，讓學生透過實際的體 驗，將抽象概念賦予真實意義，這樣的學習方式能帶給學生「刻骨銘心」的感受。
戶外教學的方式，學生透過直接觀察的方式，學習到統整的知識，也讓學生將習 得的知識運用於真實情境中，獲得實際驗證。
綜上所論：戶外教學是教育的一種方式，是有組織、有意義的學習活動，也 是走出教室或校園，將學習落實在生活環境中。換言之，學生透過實際經驗的學 習，將抽象轉化為具體，學習統整的知識，並將知識運用於生活之中。
三、教師實施戶外教學之建議
熊湘屏（2002）對屏東縣國小教師實施戶外鄉土教學活動之調查研究發現： 1.
超過九成以上教師對戶外鄉土教學活動的教學目標表示肯定的看法。 2. 超過七成 五的受訪教師肯定進行戶外鄉土教學活動後學生的學習成就。 3. 超過七成的受訪 教師在過去一年中，曾經安排實施過一次以上的戶外鄉土教學活動。
由該研究得知：教師對於實施戶外鄉土教學持正面肯定的看法；具有實施戶 外鄉土教學活動的經驗，戶外鄉土教學正廣泛被教師列為教學活動之一。
對於帶領兒童實施戶外教學活動，王靜如（1991a）觀察兒童戶外學習有以下 特質：1.正向 － 兒童置身於戶外情境中極易主動提出問題、有獎問答、遊戲、競 賽活動，表現高度的興奮與興趣。 2. 負向 － 兒童精力充沛，但是耐力有限、教 師應培養兒童解決問題的能力，應設計雨天教學活動備用。
Ewert 等（2000）研究說明：戶外活動課程領導能力發展中，熟練的經驗、回 饋、情緒維持的重要性。另外，Chen 等（2005）提出嘗試運用自我選擇、自我決 定、自我修正、自省等戶外教學活動自主性的學習。
歸納上述的說法得知：實施戶外教學是活潑且有效的學習方式，注意的是學 習活動的課程應共同討論與設計、學習時間安排、學習成效的掌握，教學者領導 能力的提升等，有賴教學者做妥善規劃與實施，以免教學活動陷於走馬看花或雜 亂無章，失去學習意義。
四、教師實施戶外教學面臨的困境
雖然戶外教學具有學習成效，惟目前的教學現場與教學實務上，學校或教師 對於戶外教學卻裹足不前，據王靜如（1991b）調查高屏地區國小戶外教學現況困 難分析指陳
(一) 行政方面
行政主管、部分老師及家長不同意；公文流程複雜；調課困難等因素導致教 師對戶外教學意願低落。
(二) 活動設計方面
教師本身觀念偏差，認為戶外教學只是出去玩玩，不必設計教學活動；教師 平日忙於教學，對本身教學地區戶外資源了解不多；缺乏戶外教學之教材或參考 資料；本身亦無戶外教學經驗；不能掌握戶外教學時間。
(三) 學生管理方面
戶外環境大，而且變化多，兒童天性好奇、活潑，教師無法掌握戶外環境，
亦無法掌握兒童行為，因此秩序不易控制，常規不易管理，安全責任問題更令教 師擔心。
(四) 交通方面
學校不具備交通車又無經費預算，戶外教學費用造成學生家庭的經濟負擔。
目前社會中少子化情形嚴重，正常家庭中，父母對子女照顧無微不致，對於 學校安全要求甚高。這也導致學校戰戰兢兢做好所有學生安全的維護。除了例行 全校性校外教學參觀之外，家長對於子女參與其他校外教學參觀活動，基於安全 理由都得再三考慮。在學校行政與家長不願意負擔責任情形之下，學生喪失很多 求知的機會與活動。
事實上，任何活動都會存在著風險，活動平安圓滿時得到喝采，有任何閃失 即召來批判，各項活動皆然，戶外教學亦不例外。惟因噎廢食，不去嘗試更有意 義的教學活動，並不是教育上的明智之舉。
綜合上述困難，研究者提出合理解決之道是：
(一) 行政方面
建立一套戶外教學標準作業流程，舉凡制式公文簽呈、調課方式、家長同意 書、學生安全守則等，予任課老師明確規範可循。
(二) 活動設計方面
以學年或班群共同編訂教學方案，設計教學活動、活動檢討等，將檔案留存，
提供其他教師修改後進行教學，共享教學資源。
(三) 學生管理方面
為維護學生安全，教師對於學生的秩序管理須善盡責任，做法上以學習表現 作為相關課程成績之一部分、以分組掌握秩序、請家長陪同參與、即時的提問與 叮嚀等方式，對學生掌握與管理上應有助益。
(四) 交通方面
地點的選擇是課程實施遭遇的癥結，本鄉鎮之鄉土教學選擇徒步方式，沿途 導覽，應不需要交通工具；對於遠地的教學，則配合學校校外教學參觀辦理。
五、鄉土課程戶外教學納入學校本位課程的挑戰
(一) 學校本位課程的規劃與實施
九年一貫的課程設計中，學校本位課程是重要的一環，發展出具有地方屬性 或學校特色的課程，是學校團隊基本認知與共識。
蔡清田（2007）認為學校應該因地制宜，選擇適合自己學校的教材，或結合 社區歷史文化、地理條件、產業及地區特色加以規劃設計，同時配合教學內容與 教學活動需要，改編或補充課程內容，以學校為單位，由校長、主任、教師與家 長參與和主導，根據學校的需求、特色與資源，調整現有課程或自創課程，運用 於全校或全年級之教學。
九年一貫課程明文規定：彈性課程的時數，學校依其特殊的文化、區域、環 境、學生的經驗、特質等因素的不同，自行開發學校本位課程，發展適合其學生 的教材，以達到教育目的。
是以，研究者認為學校應將鄉土課程戶外教學納入學校本位課程中，說明如 下：
1.學校是課程發展的主體
九年一貫課程的實施是教育的一大變革，以往由中央獨攬課程的決策方式移 轉到學校，學校成為課程改革的重要單位。
2.課程發展的方向以學生需求為依歸
學生是學習者，符合學生身心需求的課程，才是有意義的課程；偏離學生學 習經驗的教材，讓教學者與學習者增加困擾，甚至產生負面的效果，都是不可取
3.課程編撰的主要人物是任課教師
傳統教育部編寫的教材，目前改由民間編寫發行之外，身為第一線的教師得 在課程規劃、設計上著力，並負起教材編撰的責任。
4.課程設計應依據社區多樣特性與資源
國小學童生活範圍小，大多脫離不了生長的環境。生活的經驗以家庭為圓心，
以社區為半徑所畫出的生活圈，因此社區相關的人、事、地、物是他的經驗所及，
課程的編排上就要以社區特性及能夠提供的資源為主要素材。
基於上述理由，學校以學生生活經驗、學習者需求，負起課程發展的責任，
請學校課程研發團隊設計鄉土課程戶外教學活動，是推行學校本位課程合適作法。
(二) 目前鄉土課程戶外教學納入學校本位課程的挑戰
在學校本位的課程發展上，陳伯璋（2003）認為在本位課程中教師的角色是：
1.學校課程的設計者 2.課程改革的行動研究者 3.課程發展的協調者 4.課程改革的推動者
教師是推行學校本位課程主要工作者。目前推行學校本位課程上是否受到所
教師是推行學校本位課程主要工作者。目前推行學校本位課程上是否受到所