戶外教學相關研究。
第一節 國小鄉土教育的意涵及重要性
一、國小鄉土教育的意義
教育部82 年發布國民小學「鄉土教學活動」課程標準，其綱要如下：
(一) 鄉土語言：
說話教材、讀書教材。
(二) 鄉土歷史：
家鄉地名沿革、家鄉的族群、家鄉在台灣開發各期中的經營和發展、家鄉的 民間信仰、家鄉的歲時節令、家鄉的先賢、家鄉古蹟、家鄉的現代化。
(三) 鄉土地理：
家鄉的地理位置與行政區、家鄉的地質與地形、家鄉的氣候、家鄉的土壤、
家鄉的礦產與能源、家鄉的人口、家鄉的產業、家鄉的交通與聚落、家鄉的土地 利用與區域發展。
(四) 鄉土自然：
家鄉的植物景觀、與民俗節慶有關的家鄉植物、家鄉的民間藥草、家鄉常見 的植物、家鄉的特產農作物、家鄉的動物、維護家鄉自然的生態平衡、家鄉的自 然保育、保護家鄉生物的自然景觀。
(五) 鄉土藝術：
家鄉的傳統戲曲、家鄉的傳統音樂、家鄉的傳統舞蹈、家鄉的傳統美術。
教育部的課程綱要指出鄉土教育涵蓋的內容與範圍，是課程的基本規範，如 何去編寫教材與指導學生學習，是鄉土教育成敗的關鍵。
鄧天德 (2000) 指出：鄉土是一個人出生或長期居住和生活的地方，及其自
然、人文與社會環境的綜合體，是人們深受其影響，對其具有深厚感情，並負有 維護責任的地方。對於鄉土教育的定義或內涵，各專家學者均提出見解。歐用生
（1994）認為：鄉土教育是以兒童生活週遭的事物為學習的起點，兒童在學習鄉 土語言、歷史、地理、環境和文化中，肯定自己、認同鄉土，由愛家、愛鄉進而 愛國，並且發展多元文化觀和世界觀。浦忠成（1996）指出：充分蒐集、整理並 運用鄉土整體的自然與人文材料，經由課程教材的規劃、設計、編製，透過教學 的實施，使學生對於自己家鄉或成其居住的地方存在一般或特殊的自然人文有所 了解。
姚誠（1995）將鄉土教育整合繪圖說明（如圖 2-1），從情感關聯性探究指出：
「人＋地方＋時間＝鄉土」，亦說：對於一個地方有無感情，決定於一個人是否 對這個空間和時間的心理連繫。並於 1996 表示「鄉土教育」不僅要人們認識空間，
也要認識地方，更要產生對於一個地方的「感覺」，所以鄉土教學活動是一場「用 心靈學習」的活動。
圖2- 1 鄉土教育的統合理論架構 資料來源：姚誠，1995，頁 87
張子樟（1996）進一步說明：鄉土教學，首先應該對鄉土資源有些基本的認 識，因為鄉土資源是鄉土教學的根本。鄉土資源範圍廣泛，可略分為自然環境和 人文環境。鄉土教學就是在鄉土資源中擷取最能符合「鄉土教育」之需要的資源 加以調查、蒐集、系統整理、規劃、錄製、保存、編輯成為「鄉土教材」以供教 學之用。
吳宗立〈2003〉指稱：從鄉土的內涵分析可知，鄉土教育的特質重視人格陶 冶，講求主動參與，重視生活經驗，強調多元文化，涵養宏觀視野，以培養關愛 鄉土、開放、包容的關懷與情操。
王慧蘭〈2005〉從多面向解釋鄉土的範圍包含時間/空間、具體/抽象、理性/
感性的各種向度，其界線應是彈性而鬆動的。如地理、歷史、政治、社會、生態、
藝術、語言、文化等諸多層面。
綜上論述：鄉土教學是一種將身心靈投入教學題材之中的學習活動，教學者 用心研究與整理當地人文與自然環境，呈現有系統、深具教育意義的內容，使學 習者了解所處生長環境，達到與空間和時間的心理連繫歷程。更重要的是從鄉土 出發，達到尊重多元文化，促進國際關懷。
二、鄉土教育的重要性
我國教育發展自民國18 年教育部頒布「小學課程暫行標準」起，到民國 82 年9 月止，期間歷經 65 年 11 次頒布或修訂，均強調國民教育應重視鄉土教育，
如民國64 年教育部公佈國民小學社會科課程標準總目標，第三條寫到：指導兒童 從鄉土地理及我國的自然環境中，明瞭環境與民生的關係，以養成熱愛鄉土、改 善環境的知能；民國82 年公佈的課程標準中，明訂三至六年級實施「鄉土教學活 動」，強調愛家、愛鄉、愛國、愛世界的情操；進入九年一貫課程之後，教育部 在基本理論中陳述鄉土與國際意識方面：包括鄉土情、愛國心、世界觀等，雖然 不再單獨設科，但是強調融入七大領域進行教學，或發展為學校本位課程。以上 教育部的作為，均說明國小鄉土教育是課程中重要的一項。
姚誠（1996）提出鄉土教育不僅在培養狹隘的鄉土愛和地方意識，更以鄉土 愛為出發點，以國家為大鄉土，培養愛國家、愛民族的精神。進而培養以愛人類、
愛和平之信念。
根據鄧天德（2000）的看法，鄉土教育是國民教育的核心，讓教育落實、讓 學童學什麼、懂什麼，教材必須是學童生活所能接觸的事務；教法必須從活動中，
讓學童透過各種感官的運作，經由學童自己的親身體驗來獲得知識與能力。所以，
國小階段的學習，以學童自己生活環境所結合的知識，才能激發學童學習興趣，
才能成為學童知識的一部分，這些學習成效應以鄉土為中心加以延伸。
王慧蘭〈2005〉將鄉土與世界連結，進一步說明：有關鄉土教育的理想，如
果我們都意識到其最終將與世界觀和世界認同密切相關，唯有透過積極地了解其 他地區和民族，透過宏觀的世界歷史考察，我們才更深刻了解自己和所處的生活 空間，並了解到底產生了哪些變化。「立足鄉土，胸懷世界」、「全球思維，在 地行動」、「全球在地化」〈globlocalization〉、「讓世界走進來，讓台灣走出去」
是鄉土教育應該具備的願景、視野和識覺。
廖永靜（2005）強調對學生而言，第一手現象的經驗或資料是學習的基礎。
鄉土教育就是讓學生有機會離開教室，進到社區去感覺，去操作，包括用眼觀，
用鼻聞，用耳聽，用腳走，這種過程為「支持性對話」（supportive dialogue），包 括學生之間、師生之間、學生與豐富的社區環境之間，多元的對話，增進學生對 事物知性的了解與感性的情懷。並將鄉土教學特徵以圖示說明如圖 2-2
圖2- 2 鄉土教學的特徵 資料來源：廖永靜，2005，頁 53
如上所述，教育部或學者專家均認為鄉土教育是學生最熟悉、最親切、最能 操作、體驗的學習活動，更是學習的基礎；而這樣的學習並非侷限於鄉土一隅，
處在多元文化中，鄉土教育是國際眾多地方文化的一環，學習自身鄉土知識並學 習欣賞、包容、關懷他人文化，是鄉土教育的最終目標。
三、鄉土課程之主體
夏黎明（1995）指出鄉土具有其自身的獨特性，因此不宜套用現成的模式，
必須依據其獨特性，發展出一適合鄉土特色的描述方式和內容。歐用生（1995）
談到鄉土教育的內容，以兒童日常接觸或生活中密切相關之人、事、物等為中心，
指導兒童從實際的觀察、訪問、調查等活動中進行學習，使教育內容和實際生活 融合，知識和行為合一，達到「教育即生活」、「由做中學」的教育目標。
鄉土具有地域與獨特性質，並且與學童自身經驗相關，因此課程設計不再是 專家學者，或是具有課程決策力的行政長官主導。陳伯璋（1995）說明課程設計 的主體，是真正能落實地方需求、促進文化發展且能因地制宜的人士，而這些人
鄉土教學
真實經驗的學習
學生是學習的主體 有意義的學習
在做中學
認知與情意學習 著重探究與反省活動
士包括與鄉土有關的人物、學校老師、社區人士等。陳明德（1995）亦指出：選 擇具有教育價值，鄉土意義以及教育傳承，地方特色的教材，輔以教學趨勢的樂 趣性、活潑性、創造性、思考性的原則，研發教學方法。
基於鄉土特殊性，教師在鄉土教育實施上，具有舉足輕重的地位，彰顯教師 在鄉土課程設計或教材的編纂上，須認真以赴，擷取學童生活經驗的教材，才符 合鄉土教材的本質，並研發合適的教學法，使教學更具效益。
四、鄉土課程教學活動原則
九年一貫課程實施之後，本於學校本位課程的推展，鄉土課程將受到重視，
如何實施鄉土教學活動？林昭賢（1993）認為應注意：1.鄉土教材必須與教學相結 合 ─ 所謂教材指的是經過處理，以適合教學的材料。如何將生活週遭的一些材 料，整理成賦有教育意義，符合社會需要，適合學生心理發展的教材，即鄉土材 料去蕪存菁成為文化材，鄉土教學才有效。 2.鄉土教學必須多樣化 ─ 善用各種 教學方法與教學技術，來引發學生喜歡學習的動機，使教學型態與內容富有生動 化、活潑化、趣味化、多元化，增益學生的學習效果。 3.教材必須合時宜性 ─ 鄉 土教材別於其他教材之處，在於具有地方性與獨特性，各不同教材之間有極大差 異性，編選時宜多用心選取適合教材。
上述所言，鄉土課程是整體課程實施的一環，教材的選取著重教學的實施與 教學成效，而所採取教學方式必須達到教學目標。
吳宗立（2003）則表示實施鄉土文化教學應遵循以下原則：1.符合生活的經驗
─ 以學生生活週遭環境為起點，兼顧學生特性、學校與地方特色、社區需求，設 計符合學生生活經驗的課程，才能達到有意義的鄉土學習。 2. 學校本位課程設計
─ 鄉土教材具有特殊性，課程的規劃可依據學習所在地的自然環境、人文環境，
將鄉土教材內容融入社會學習領域，使之成為學校本位課程。 3. 鄉土教育課程統 整 ─ 鄉土教育所包含內容很廣，必須利用課程統整的概念來發展鄉土教育課程。
4. 教材編選結合社區文化特色 ─ 鄉土教育注重鄉土情感的培養，鄉土意識與鄉 土認同的建立，因此，強調地方本土特色，以激發學生關懷鄉土，因此，鄉土情
4. 教材編選結合社區文化特色 ─ 鄉土教育注重鄉土情感的培養，鄉土意識與鄉 土認同的建立，因此，強調地方本土特色，以激發學生關懷鄉土，因此，鄉土情