國立台東大學教育學系所 碩士論文

國立台東大學教育學系所 碩士論文

指導教授：廖本裕 博士

國小品德教育融入社會學習領域學習 成效之研究-以英雄故事題材

融入社會領域教學為例

研 究 生： 林家正 撰

中 華 民 國 九 十 六 年 七 月

國立台東大學教育學系所 碩士論文

國小品德教育融入社會學習領域學習 成效之研究-以英雄故事題材

融入社會領域教學為例

研 究 生： 林家正 撰

指導教授：廖本裕 博士

中 華 民 國 九 十 六 年 七 月

謝 辭

歷經幾次大學聯考的挫折，好不容易考上大學，順利當了小學老師，

原本以為這已經是上天的恩典，想都不敢想，還能唸完研究所。回想起 3 年前，知道自己考上碩士班的那一剎那，我喜極而泣！三年後，知道自己 通過論文口試，可以順利畢業，我亦喜極而泣！將近 3 年的研究所生涯，

隨著論文的完成而劃下美好的句點。回想這些日子以來，緊張、害怕、壓 力如影隨形，充實的課程，工作、課業的拉鋸，有時沮喪、有時困頓無助，

還好有家人、老師及同學的扶持，才得以讓我完成研究所的課業與論文。

要感謝的人真的太多、太多。首先要感謝我的指導教授廖本裕博士，

從大三帶我們班的教育實習就結下緣份，論文寫作與老闆的會面是研究生 最怕的，老師精心策劃找來大師兄光輝、二師兄克銘幫我們提醐灌頂一番，

加上師母特製的維他命，最後老師的加持，讓我收穫滿行曩，不在畏懼，

而且期待下次的聚會，您長者的風範，是我一生學習的典範。更要感謝王 健華教授及連廷嘉教授，兩位教授能撥冗擔任論文口試委員，在論文的架 構與內容上，給予懇切的指正與許多寶貴的建議，使本論文更加完整，感 恩之情，銘記於心。

感謝系上老師，在求學期間的悉心指導，諄諄教誨，受益良多。感謝 可愛的研究所同學怡宏、鴻輝、文佳、智文、國華、治鈞、易天、昭明、

耀仁、永照、志祥、能發，謝謝你們讓我的研究所生活充滿回憶。感謝克 銘、光輝、國將、偉民、正如、文祥總是在論文寫作上給我建議，使我論 文寫作的路，一點也不孤單。

最後，要感謝家人的栽培與支持，阿爸！謝謝您！要不是您在我迷失 時拉我一把，在我徬徨時指引我，不辭辛勞用盡各種方法賺錢養家，到處 籌錢，讓我補習重考好多次。內人玉玲與可愛的寶貝可茵、柏辰，沒有你 們的支持與鼓勵，讓我在學業、家庭與工作之間，取得平衡，願將這份喜 悅與我深愛的每個人分享！

林家正 謹誌

國小品德教育融入社會學習領域學習成效之研究

-以英雄故事題材融入社會領域教學為例

摘 要

本研究旨在設計一套適合國小五年級學童的品德教育方案，探究其以 英雄故事題材的品德教育融入社會學習領域之學習成效，並根據研究結 果，提出設計與實施英雄故事教學活動課程之具體建議，作為課程實施者 之參考。本研究採準實驗研究法，以台東縣東河鄉 2 所國小五年級學童為 研究對象，實驗組成員，接受 10 週，每週 60 分鐘共 4 單元 600 分鐘之品 德教育方案實驗課程，參照組成員，進行一般之社會課程。

在學習成效之評量，本研究兼採質量並重之分析，就量化資料上，以

「國小學童利社會行為調查表」為研究工具，進行前、後測及追蹤測，測 驗所得資料以獨立樣本單因子共變數分析考驗方案之立即性及持續性結 果。在質性資料分析方面，則於每次活動結束後請成員填寫活動回饋單，

於 10 週活動結束後填寫總回饋單，請導師填寫導師回饋單，並觀察成員，

將實驗處理期間蒐集的資料做質的分析。本研究結論有三：

一、以英雄故事為題材的品德教育方案融入社會學習領域，對於國小 五年級學童「關照」、「合作」行為表現之品德提升有立即性效果。

二、以英雄故事為題材的品德教育方案融入社會學習領域，對於國小 五年級學童「關照」行為表現之品德提升有持續性效果。

三、實驗組成員對於品德教育方案回饋持肯定的態度，在「關照」、「救 助」、「合作」之行為感受有正向的改變。就導師的回饋而言，給予正面的 肯定，並察覺成員參加方案後正向的轉變，肯定方案存在的價值。

最後，根據本研究之結論，作為國小品德教育融入社會學習領域的方 案設計與實施之應用，並對學校教師與未來研究提出建議。

關鍵字：品德教育、融入式教學、社會學習領域

The Effects of Character Education in Elementary School into the Learning Area of Society -The Topic

of Hero Stories into the Learning Area of Society

Abstract

The main purposes of the study were to design a program that was suitable for the fifth grade students, explore the effects of character education in elementary school into the learning area of society teaching and according to the study results, provide the concrete suggestions when designing and implementing hero stories teaching activities for implementers. The pretest-posttest nonequivalent group design was adopted. Two elementary schools of fifth grade students in Dong-He country in Taitung city were selected to experimental group instructed by arousing character education program included 10 units（600 minutes）, 60 minutes a session and each per week. The students as control group didn’t receive any treatment.

The study employed of both quantitative and qualitative methods. On the quantitative part, the study designed the Society Behaviors Questionnaire to conduct pretest, posttest, and follow-up measures. The data was analyzed by one-way covariance analysis. On the qualitative part, data collection included feedback sheets from experiment group and class tutors, and observation with the experiment group to evaluate each individual’s growth as the evidence of experiment effects.

The main findings of the study are as follows：

1. The experimental group＇s posttest scores were significantly higher than the control group＇s on “caring＂and “cooperation＂.

2. The follow-up measures after finishing the experimental program were

significantly higher than the control＇s group on “caring＂.

3. According to the data collection of these feedback sheets from experiment group and class tutors, and observation with the experiment group, most students who express positive attitude toward the character education teaching showed concrete behavior about “caring＂, “help＂, and

“cooperation＂. In sum, this study revealed that the effectiveness of enhancing children＇s character education was generally positive.

Finally, based on the results, some implications of Character Education Program in Elementary School into the Learning Area of Society for education and future research were also provided.

Key word：Character education, Incorporated teaching, The learning

area of society

目 次

謝辭………..

中文摘要……….

英文摘要……….

目次………..

表次………..

圖次………..

第一章 緒論……….

第一節 研究背景與動機……….. 1

第二節 研究目的與研究問題……….. 5

第三節 研究方法與步驟……….. 7

第四節 研究範圍與限制……….. 8

第五節 名詞釋義……….. 9

第二章 文獻探討……….

第一節 品德教育之意涵與相關理論………. 13

第二節 社會學習領域之意涵與相關理論………. 24

第三節 品德教育融入社會學習領域之教學策略…………... 33

第四節 品德教育與社會領域之相關研究………. 50

第五節 本章總結……….. 62

第三章 研究設計與實施……….

第一節 研究架構與假設……….. 65

第二節 研究對象與取樣……….. 68

第三節 研究設計與程序……….. 69

第四節 研究工具……….. 72

第五節 實驗方案……….. 75

第六節 資料處理……….. 80

第四章 研究結果分析與討論………

第一節 品德教育方案之實施成效………. 81

第二節 實驗組成員回饋分析……….. 92

第三節 實驗組成員分析……….. 105

第五章 結論建議與省思……….

第一節 結論………... 125

第二節 建議………... 127

第三節 教學省思……….. 131

參考文獻

二、西文部份……….. 139

附錄

附錄二 單元回饋單……….. 142

附錄三 品德教育方案活動總回饋單………. 143

附錄四 導師回饋單……….. 145

附錄五 教學觀察紀錄省思表……….. 147

附錄六 實驗教學方案……….. 148

附錄七 實驗教學方案學習單……….. 165

表 次

表 2-1 Kohlberg 的道德認知發展三層次六階段論……… 19

表 2-2 Eisenberg 的利社會道德推理階段……… 21

表 2-3 社會學習領域能力指標與道德意涵表………. 28

表 2-4 社會學習領域分段能力指標中道德要素出現統計表………. 32

表 2-5 品德教育的具體教學方法與策略……….. 42

表 2-6 價值澄清法之步驟與規準……….. 45

表 2-7 品德教育評量的方式……….. 49

表 2-8 國內近年來（2002-2006）有關品格教育成效之相關研究彙 整……… 50

表 2-9 國內近年來（2002-2006）有關融入式社會學習領域相關研 究彙整………... 58

表 3-1 研究樣本人數分配表……….. 68

表 3-2 本研究實驗設計……….. 69

表 3-3 本研究教學實驗實施時程……….. 71

表 3-4 研究工具彙整表……….. 74

表 3-5 英雄故事融入社會學習領域品德教育方案課程大綱………. 77

表 4-1 實驗組與參照組在「國小利社會行為調查表」總量表及各 分量表前測與後測之平均數與標準差及調整後平均數...…. 82

表 4-2 立即效果之「迴歸係數同質性」檢定………. 83

表 4-3 實驗組與參照組在「國小利社會行為調查表」各分量表及 總量表後測之單因子共變數分析摘要表………. 83

表 4-4 實驗組與參照組在「國小利社會行為調查表」總量表及各 分量表前測與追蹤測之平均數與標準差及調整後平均數… 86 表 4-5 持續效果之「迴歸係數同質性」檢定………. 87

表 4-6 實驗組與參照組在「國小利社會行為調查表」各分量表及

總量表追蹤測之單因子共變數分析摘要表…………... 87

表 4-7 國小品德教育融入社會學習領域之學習成效後測與追蹤測 效果摘要表………... 89

表 4-8 單元回饋單第一部分填答結果分析………. 94

表 4-9 單元回饋單開放題填答結果分析……….. 95

表 4-10 品德教育方案整體感受（滿意程度）排序摘要表…………. 98

表 4-11 成員對品德教育方案喜歡的原因排序摘要表…………... 98

表 4-12 學生不喜歡課程的原因排序摘要表………. 100

表 4-13 成員對各單元活動喜愛程度表……….. 101

表 4-14 學生最喜愛的學習方式排序摘要表………. 102

表 4-15 成員對老師教學的看法……….. 103

圖 次

圖 2-1 品德教育的構成要素……….. 37

圖 2-2 12 條品德教學策略模式圖………. 40

圖 2-3 品德教育反省思考學習模式……….. 44

圖 2-4 品德教育評量的原則……….. 48

圖 3-1 研究架構圖………... 66

第一章 緒 論

本章共分五節：第一節是研究背景與動機；第二節是研究目的與研究 問題；第三節是研究方法與步驟；第四節是研究範圍與限制；第五節是名 詞釋義，以下分述之。

第一節 研究背景與動機

一、研究背景

人類為了維繫社會生活的秩序與品質，除了文明科技的進步，典章、

制度的建立，更發展出各個社會崇高的安定力量-「品德」，因此在各個地 區的文化教育傳承之中，品德一直都是主要的範疇之一（楊素英，2002）。

在西方掀起宗教革命的馬丁路德，500 年前曾經說過：「一個國家的興盛，

不在於國庫的殷實、城堡的堅固或是公共設施的華麗，而在於公民的文明 素養，也就是人民所受的教育、人民的遠見卓識和品德的高下」（周慧菁，

2004）。我國 國父孫中山先生曾說：「有道德始成國家，有道德始成世界」。

由此可見，品德教育的重要性不言可喻。

世界各地的社會都正遭逢嚴重的社會與道德問題，像是家庭的破碎、

日增的暴力、物質主義的重視、文明的退化、藥物與酒精的濫用…等，品 德教育因而在世界各國日益受到重視。世界各國在教育上紛紛研擬對策，

塑造積極樂觀、品德高尚的好公民。在美國，超過30 州正大力推動品德教 育，不僅教孩子讀寫，更要教他們分辨事情的對錯；英國在中學實施公民 教育，以促進學生心靈、道德，以及社會與文化的發展；澳洲教育當局特 別要求學校，把公民教育與英文教學視為同等重要；日本則以培養 21 世紀 年輕一代，使之具備道德情操和創造力為重點，因此學校要加強品德教育；

新加坡則以推動品德教育和價值觀教學為學校教育的要項（天下雜誌，

2003）。由此可見，目前世界各國莫不大力推動品格與道德教育，這也實際 地反映出重建社會品德價值觀，已成為目前各國最迫切的需求。如此將可 預期，品德教育即將在未來成為新顯學。

根據法務機關調查統計的資料顯示，青少年犯罪在 1980 年有 11000 多人，到了 1989 年則有 20700 人，在不到 10 年間就幾乎增加一倍；更令 人驚訝的是，期間6500 多件青少年犯罪案件中，有高達百分之九十的案主 是來自家庭健全且經濟不錯的小康家庭（法務部，1990）。這個驚人的數字 說明在社會進步或快速變遷的過程中，即使是健全家庭中的青少年，也會 因為社會多元的發展變遷而產生價值紊亂的思想及行為，進而導致兒童及 青少年犯罪數字增加（李奉儒，2002）。

上述的調查統計，不但看出了一些端倪，其調查結果更值得教育當局 深切地省思，台灣的教育制度過分強調學業分數而忽略品德判斷的培養之 下，無法培育出健全的公民和健康的社會，加上政治人物不當作為及傳播 媒體過度渲染帶來的負面影響，更導致學生的是非價值判斷都以自我為中 心，凡事也多以自我需求為第一考量，以致社會問題不斷地衍生，有如雪 球般越滾越大（廖偉民，2005）。有鑑於此，在品德價值觀亟需重建的今天，

要如何將病態社會撥亂反正，人心趨善導正，是刻不容緩必須解決的，所 以如何落實品德教育，勢必也是當前教育實施最急切的中心問題所在。

二、研究動機

憲法第一百五十八條規定：「教育文化，應發展國民之民族精神，自治 精神，國民道德，健全體格，科學及生活智能。」揭櫫了品德教育為國家 教育政策的重要目標。在國民教育法第一條：「國民教育依中華民國憲法第 一百五十八條之規定，以養成德、智、體、群、美五育均衡發展之健全國 民為宗旨。」教育基本法第二條：「教育之目的以培養人民健全人格、民主 素養、法治觀念、人文涵養、強健體魄及思考、判斷與創造能力，並促進 其對基本人權之尊重、生態環境之保護及對不同國家、族群、性別、宗教、

文化之瞭解與關懷，使其成為具有國家意識與國際視野之現代化國民。」

在在顯示了品德教育在國家教育政策的重要性。顯見我國教育對於「德」

的重視，品德的培養是教育之鵠的。

而學校教育中，品德教育也以不同的形貌存在著，古文大師韓愈說：「師 者所以傳道、授業、解惑也。」對於學生道德的陶冶、品格的養成，更是 教師責無旁貸的任務，所以對於品德教育的研究也更形重要。在今日逐漸 忽略學生品格與道德養成的教學環境中，實是值得所有教育工作者深省。

台灣在現代化發展過程中，社會結構產生巨大的改變，社會價值觀念多樣 而有所衝突，或多或少產生了家庭解組、社會脫序，文化失調、治安惡化、

品德淪喪、道德觀偏差的現象。根據天下雜誌2003 年 11 月的調查發現，

超過 7 成的家長和老師認為，國中小學整體的品德教育比 10 年前差。台灣 的教育究竟出了什麼問題？教改10 年下來，老師、家長都不滿意，尤其是 孩子的品德教育（黃德祥、謝龍卿，2004）。調查中發現學生對於作弊行為 一點也不以為恥，只有 5 成不到的學生認為作弊的行為是「絕對不可犯的 錯誤」，其餘的學生都認為作弊無所謂，而且隨著年齡越大、作過弊的比例 也越高（何東日，2003）。除了作弊行為之外，台北市議員厲耿桂芳也曾對 台北市國中和小學老師進行問卷調查，結果發現，8 成老師認為學生比以 前沒有禮貌，情節之嚴重讓市議員不得不要求市府發起禮貌運動。調查中 所謂沒禮貌的行為表現包括：冷漠、不用敬語、欠缺口德、不服管教、現 實、不負責任、沒有分寸、舉止失宜、自私、不尊重別人等10 大項（劉漪 晴，2004）。期此之際，我們不禁要問是什麼因素腐蝕了社會的核心價值，

造成品德教育的淪喪？我們應如何運用擔任教學者的角色去重建並培養學 生具有強烈的道德感？有鑑於此，教育部近年來似乎也察覺到品德教育的 重要，在 93 年 2 月召開了「研商品德教育促進方案會議」，用以落實校園 品德教育，會中並決議成立「品格及道德教育工作小組」，並發表「品德教 育促進方案」，主張品德教育應融入各項課程及教學中，落實評鑑機制督促 學校落實品德教育，加強師資職前品德教育及教師在職進修，結合民間資 源共同推動品德校園（李素貞、蔡金鈴，2004）以作為各級學校推動品德 教育之依據。

今日社會的諸多亂象，如家庭解組、社會脫序、文化失調、治安惡化、

環境汙染、浪費奢糜…等，說明臺灣不僅缺少後現代社會中應有的容忍、

尊重，也見不到現代社會的理性標準。一個缺少容忍尊重的社會反而使的 人際關係疏離，而缺少合理的規準將使得公理道義不彰，人們心靈失去安 寧。1990 年美國『時代』雜誌以專文批評臺灣淪為「貪婪之島」，面對這 樣的危機，怎能不汗顏反省（李奉儒，2002）。近年來兒童和青少年的不良 行為、犯罪與脫序問題日益嚴重，在在顯示出：我們年輕一代的品德教育 出了嚴重的問題。且精神醫學家兼卡內基公司總裁 D.hamburg 指出：在 7 至 12 歲期間兒童在認知、情感、行為各方面尚未定型，可塑性高，教什麼 就學什麼（吳宗立，1996）；國小五年級的學生，已進入 Piaget 所強調的 具體運思後期或形式運思前期，已有較成熟的思考能力。根據 Kolberg 的 道德發展論，此時已進入道德成規期，即尋求認可及遵守法規導向。因此 在這個階段實施品德教育課程教學，比較容易見到成效。基於此，研究者 特別選擇五年級學童來進行品德教育。此為本研究動機之一。

現階段品德教育應如何落實，以免成為一門雷聲大，大到與認知課程 齊名，但雨點小，小到在實際教學中經常缺席，或陷入落空的窘境，應是 當務之急。惟新課程中之七大領域，含括了豐富的課程內容。在目前學生 因應週休二日學習時數減少、學習內容增多之情況下，教師在教學中是否 能兼顧認知、情意、技能？是否過於偏重認知教學而忽略了情意部分？實 值得堪憂！校園中，教師忙於進度趕課，將是品德教育的最大殺手（王嘉 蘋，2004）。九年一貫課程不再為品德教育設專責科目，嘗試將品德教育打 散在各領域中，其中以「生活課程」、「社會領域」、「綜合領域」較為相關。

因此，提出了「融入式課程」的概念與作法，期望將品德教育的內涵兼容 並蓄地包含到各領域的教學中，以彌補無法獨立設科的缺憾。然而，遺憾 的是，根據研究顯示目前許多教師所進行的融入式品德教育課程方案，多 屬有感而發、隨機教學。因此，研究者認為有必要針對融入式品德教育課 程設計及教學進行探討。

此外，近年來學者們對品德教育的重視，研究者蒐集國內碩博士論文

相關品德教育研究資料，發現有關品德教育研究如雨後春筍般冒出，但對 於融入式品德教育相關研究論文則不多，其中，王如敏（2002）以實驗研 究法，探討品格教育教學對國小資優學生情緒適應行為與人際溝通能力之 影響，吳寶珍（2004）對國民中學品格與道德教育的內涵與實施進行現況 研究，陳永吉（2004）探討生命教育融入國民小學社會學習領域教學成效，

陳春美（2004）對生命教育融入社會學習領域對國小高年級學童學習知覺、

自我概念及人際關係之研究，劉子瑜（2005）對人權教育融入社會學習領 域教學活動設計研究，李宣俞（2005）針對國小三年級學童之品格教育融 入綜合活動學習領域學習成效之研究外，有關品德教育之研究，相關文獻 發現，專家學者們論述均僅說明品德教育的重要性，研究則偏向品德教育 現況調查及道德內容分析，融入式課程也僅止於六大議題，至於九年一貫 課程，取消傳統的「道德」單獨設科，而將其融入社會學習領域之課程設 計理念及其教學模式方面則少之又少。因此，研究者認為，針對國小五年 級所設計的以英雄故事為題材做為融入式品德教育課程研究相當值得探 討。故本研究乃順承上述品德教育推展的瓶頸及研究現況，針對國小五年 級學生，以英雄故事的方式融入社會學習領域的品德教育課程設計並進行 教學實驗。透過課程設計方案，增進學生品德行為意識，減少犯錯的機率，

檢視自己是非善惡的價值觀，找尋良好品德，來探討故事題材融入社會學 習領域教學對提昇品德教育之成效的目的。此乃研究動機之二。

第二節 研究目的與研究問題

一、研究目的

根據研究背景與動機的驅使，本研究旨在設計適合國小五年級以英雄 故事融入社會學習領域的品德教育課程方案。透過準實驗研究法、文件分 析等方式蒐集資料，分析研究者教學歷程以及瞭解學生在研究者實施融入

式教學後所產生的情意變化。希望透過教學過程增進學生對品德行為的意 識，減少犯錯的機率，進而檢視自己是非善惡的價值觀，找尋良好品德。

並評估此課程對於品德的態度及行為之學習成效，其具體的目的如下：

（一）設計適合國小五年級學生以英雄故事融入社會學習領域的品德教育 課程方案。

（二）探討以英雄故事融入社會學習領域的品德教育課程方案之實驗成效。

（三）分析以英雄故事融入社會學習領域的品德教育課程方案實施的質性 資料，評估其學習成效。

（四）根據研究結果，提出具體建議，以作為教學與課程設計的參考。

二、研究問題

根據本研究的目的，本研究以英雄故事融入社會學習領域的品德教育 課程成效之提升，提出下列研究問題，以作為蒐集資料和分析討論之方向，

擬探討的研究問題如下：

（一）教師如何設計具體可行、有效之品德教育教學方案？

（二）以英雄故事融入社會學習領域的品德教育教學課程方案是否對提升 學生良善的品德有所助益？

（三）就量的資料分析方面，接受品德教育方案後，國小學生品德行為實 際改變如何？

（四）就質性資料分析方面，接受品德教育方案後，經由學生、導師回饋、

教學省思，學生接受及進步的程度為何？

（五）方案設計與實施結果及其缺失為何？

第三節 研究方法與步驟

一、研究方法

本研究採以量化研究的準實驗研究法為主，輔以質性研究之資料蒐集 與量化研究之統計分析。試圖將品德教育融入社會學習領域的課程成效做 一探究，研究方法說明如下：

（一）文獻分析法：蒐集國內外學者相關文獻，分析以英雄故事融入社會 學習領域的品德教育學習成效之可行性，以深入瞭解品德教育之內涵、課 程設計理念與教學模式、方法與策略，用以作為設計課程方案之參考。

（二）準實驗研究法：從研究角度來看，真實驗設計具有嚴謹的控制程序，

所以是比較理想的實驗設計，但在從事社會科學的實驗研究時，常需配合 現實條件的限制，採用控制較不嚴謹，但施行方便的設計形式；亦就是在 實驗中，運用完整的受試者團體，而非隨機將受試者分派於不同之實驗處 理或情境的設計，稱之為準實驗研究法。根據研究目的，並參酌國內外品 德教育研究資料，本研究採取準實驗研究法，以國小五年級學童為研究對 象，共 45 人，實驗組成員 24 人，接受 10 週，每週 60 分鐘共計 4 單元 600 分鐘的品德教育課程方案，參照組成員為 21 人，進行一般的社會學習領域 活動課程。並以羅瑞玉（1997）所編製之「國小學童利社會行為調查表」

問卷為測量工具，進行前測、後測及追蹤測 3 次測驗，並利用統計套裝軟 體 SPSS 11.5 for Windows 版進行量化資料的統計分析。在每個單元教學 後，請實驗組成員書寫學習單、單元回饋單，並於10 週的實驗教學活動全 部結束後，請實驗組成員填寫課程總回饋單，藉以瞭解實驗組學童對課程 的反應及實驗教學的成效。

二、研究步驟

研究步驟列舉如下：

（一）擬定研究計畫與進度

（二）蒐集並閱讀相關文獻

（三）決定核心品德

（四）決定量表

（五）行政聯絡、決定樣本、設計課程方案

（六）實施調查（前、後及追蹤測）及進行教學

（七）資料整理分析

（八）撰寫報告

第四節 研究範圍與限制

一、研究範圍

本研究的範圍，依「研究對象」、「研究樣本」、「研究內容」三方面，

說明如下：

（一）就研究對象而言：本研究以台東縣東河鄉 2 所國小五年級各 1 班共 2 班學生，其班級編碼為五年 A 班及五年 B 班，實驗組為五年 A 班男生 12 名，女生 12 名，參照組為五年 B 班男生 12 名，女生 9 名，共 45 名。

（二）就研究樣本而言：本研究是以台東縣國民小學五年級學童為主，以 方便採樣的方式選取研究樣本（因受研究者本身課程方案設計、授課班級 因素，及方便有效掌握課程教學流程）。

（三）就研究內容而言：本研究是以探討「國小學童利社會行為調查表」

作為研究內涵，探究「以英雄故事融入社會學習領域的品德教育」之課程 方案，並探討教師運用品德課程方案融入社會學習領域之成效。

二、研究限制

由於某些主客觀條件的不足，本研究在結果的推論將受下列因素之限 制：

（一）就研究方法而言

1.影響學生品德發展的因素眾多，研究者無法一一掌控，本研究僅以 品德教育融入社會學習領域的教學方式，試圖提升學生品德的認知、情意、

技能等方面，因此在推論研究結果時應加以考量。

2.本研究所進行之品德教育融入社會學習領域，係由研究者親自進行 所有的活動流程，研究結果深受研究者價值觀、能力、主觀意識等影響，

在做結果推論時也應考量。

3.研究進行時，研究者僅於實驗班親自進行教學，無法參與參照組班 級的教學，教師特質與師生互動可能影響研究結果。

（二）就課程方案而言

本研究結果僅能描述研究者針對五年 A 班所實施之「以英雄故事題材 融入社會學習領域之品德教育」教學方案及其成效，在類推至其他品德教 育教學方案時受到限制。

（三）就研究對象而言

本研究僅以台東縣東河鄉 2 所國小五年級 2 個班級（五年 A 班、五年 B 班）共 45 名學生為研究對象，並未擴及其他學生。因此，所得之研究結 果不宜做過度的推論。

第五節 名詞釋義

本研究涉及之主要名詞界定如下：

一、品德教育（character education）

品德教育係指人品與德行的教育，亦即學校和教師運用適切教育內容 與方法，建立學生良好道德行為、生活習慣與反省能力，以培養學生成為 有教養的公民。本研究以國小學生利社會行為的三項核心品德：關照行為、

救助行為、合作行為作為本研究推動品德教育核心架構，所發展的 10 週每 週 60 分鐘（星期三：正課、1 節 40 分鐘；星期五：導師時間 20 分鐘），

共 600 分鐘的單元活動。

二、社會學習領域

即目前所推動國小九年一貫課程中的社會學習領域，其內容包含有歷 史文化、地理環境、社會制度、道德規範、政治發展、經濟活動、人際互 動、公民責任、鄉土教育、生活應用、愛護環境與實踐等方面的學習。

三、融入式教學

所謂融入式教學，實則為課程統整中的「融合」（fusion）概念，即將 關心的課題插入不同的學科中所進行的教學活動（Drake, 2002）。「融入」

一詞蘊含著「統整」的涵義，融入式取向在「轉化」知識不是添加知識（莊 明貞，1997），本研究進行的融入式教學即統整「品德教育」與「社會」2 科目，以主授課程（社會）為基礎，選擇適當的品德教育主題進行融入式 課程教學，可以不增加學生原本概念學習的負擔，又可以融入情意目標於 知性課程中，培養學生學會認知概念外，也具有寬容、欣賞、尊重和關懷 的情意態度（黃政傑，1991）。

融入式教學可以分成主題式教學與融入式教學 2 種方式。本研究採用 融入式教學，是將品德教育配合社會科情意教學目標，於教學中融入，並 設計 4 單元的相關教學活動，透過活動的歷程，培養學生的高尚的情懷，

落實在日常生活中。

四、課程設計

本研究是指研究者在社會學習領域所設計的課程，此課程設計的方向 乃參考學生聽過、看過或是日常生活中常見的英雄故事、電影及參觀育幼 院而設計。

五、利社會行為

就兒童利社會行為而言，羅瑞玉（1997）歸納中外學者之看法，界定為：

「兒童的利社會行為，係其在社會互動歷程中，自我表現出有益於他人或群 體的積極正向行為，亦是一種能兼顧利人或利己的平衡行為」。本研究所探 討之利社會行為採用羅瑞玉（1997）之定義，所謂「利社會行為表現」，係 指日常生活中，兒童在利社會行為包括關照、救助與合作行為上的實踐程 度。在本研究中，以羅瑞玉（1997）編製的「日常利社會行為自陳量表」上 所測得的關照、救助與合作等三種行為類型表現之得分代表之，得分越高，

表示「利社會行為表現」越好。

六、學習成效

指學習一段時間後，國小學童在品德教育所達成之成效，包括品德成 長與品德發展。在本研究中的學習成效，係指經由研究者對實驗組進行10 週的品德教育方案後，根據羅瑞玉（1997）編的「國小學生利社會行為調 查表」上的得分。受試者在「關照行為表現」、「救助行為表現」、「合作行 為表現」各內容向度的得分越高者，表示越具有該向度的能力；總得分越 高者，表示品德總體表現越好。並參考實驗組成員填寫之「學習單」、「單 元回饋單」、「總回饋單」、導師填寫的「導師回饋表」、研究者所做之品德 教育教學觀察紀錄表及個別成員分析表等資料，比較實驗組與參照組在三 個層面的差異情形。

第二章 文獻探討

根據研究目的與研究問題，本章針對品德教育、九年一貫社會學習領 域之相關理論及研究進行探討。本研究之文獻探討分成五節，內容包括：

第一節為品德教育之意涵與相關理論；第二節為社會學習領域之意涵及相 關理論；第三節為品德教育融入社會學習領域之教學策略；第四節為品德 教育與社會學習領域之相關研究；第五節為本章總結。

第一節 品德教育之意涵與相關理論

想要瞭解品德教育的重要時，就一定要先瞭解品德教育的意義，以及 瞭解兒童品德發展的理論基礎，如此才可以掌握品德教育的中心思想。

一、品德教育意義

我國傳統品德承襲儒家思想，強調人彼此之間的關係，教人推己及人，

克己復禮，修其身而兼善天下，因此品德教育自古便是我國傳統教育的重 心。「說文解字」解釋教育的意義為「教，上所施，下所效；育，養子使之 作善」，此句話中即已包含了品德教育的意義。韓愈說「博愛之為仁，行而 宜之之謂義，由是而之焉之謂道，足乎己無待於外之謂德」。朱子說「德之 為言得也，行道而有得於心也」。便可見德是行道而有得於心，如果是表現 於外在，就是合理、善良和正直的行為（王怡靜，2000）。

有關於品德教育的意義，中外過往解釋不一，但其中心思想卻不偏教 人為善與守律的本色。社會學家涂爾幹認為品德教育的本意，乃是教導兒 童約束自己，服從社會的道德規則，並且致力追求社會所認同的善。而皮 亞傑受其影響，認為品德教育必須發展兒童「尊重規則」的觀念，及對社 會的忠誠度（黃建一、余作輝，1999）。

杜威主張「一切教育，若能發展有效參予社會生活的能力，都是品德 教育」；並且更一步主張「教育即生活。維持這種教育的能力，使其繼續不 斷就是品德的本身」。他把品德目的視為教育上統一的最高目的，使一切教 育活動都產生品德教育的功能（單文經、汪履維譯，1989）。

毛連塭（1994）認為「所謂品德教育，乃是以道德陶冶為主要目的和 內容的一種教育方式，也就是透過教育的手段，教導群體中的成員獲得並 實踐道德規範，使學生皆能具有道德心和表現道德行」。龔寶善（1976）認 為「德育是一套指引人群如何做人的學問，注重身心修養與人群協和」。陳 照雄（1993）認為品德教育是「教導學生如何做明確的道德判斷，並能以 有效的行為去實踐道德規範的一種教育工作。它包括理性的認知、情感的 涵養與意志的鍛鍊，而其最終目的在培育健全之道德品格」。另外，余瑞霖

（1992）認為品德教育就是對於一般人修己善群，適應生活而實施感化、

陶冶的一套教育方法和設施。而品德教育的主要目的是教人如何去作正確 的道德判斷，進而實踐道德的規範，也就是說，透過教育，培養辨別是非 善惡的能力，以建立一個互助和諧的社會。

詹棟樑（1997）認為品德教育的目標也在於提升人的生活，使人朝向

「善」與「有用」的方向去發展。黃德祥（2003）也指出品德教育就是教 導學生，使之為善、期望善，以及行善、表現良好行為，並內化成習性的 歷程。品德教育也是增進學生良好個人特質，使之知善、愛善、樂善的教 育。

就教育來說，德育和智育同樣重要。在成才之前要先成人，若有滿腹 經論而不懂得為人應用的道理，所有的努力或成就也是枉然。如同中國儒 家思想「教子之道貴之以德」，要先成「人」，才能成「才」（李珀，2005a）。

Jones 曾說：品格教育就是要讓學生學習「認識良善、喜愛良善、做出良善」。 而 Lickona 在 2003 年表示，好的品格是一種美德（virtue），是個人或群體 所共同認定並遵守的價值規範，同時亦是一種發自內心的良善知覺。

綜合上述學者的看法，可以得知品格道德有相關性，但是道德重於倫 理與行為，而品格著重於性格與社會貢獻。而研究者認為「品德」是人類

趨向良善的美德，一種發自內心的知覺、動機與情操；「品德教育」是透過 教育或學習的歷程，教導學生道德認知，培養批判思考、價值判斷的能力，

啟發學生的道德情意，進而具體實踐。

二、品德教育的內容

品德教育的重要性不在話下，主要是希望藉由了解行為的內涵、體驗 認知行為的感受、實踐良好的品性，良善作為品德教育的最終目的。

美國品格教育的實施均係以道德價值為教育實踐的指標，這些價值指 標均有其代表的意義，不但受到目前民主化的普世價值影響，亦為國民日 常生活的規範，雖然價值內涵甚多，但是必須符合以下 5 項標準：1.肯定 人性尊嚴。2.促進個人的身心健康及幸福。3.放諸四海皆準的善。4.確立權 利與義務的標準。5.符合典型道德檢驗方法的「可逆性」、「普遍性」。

美國於 1992 年「品格至要」聯盟提出「品格六大支柱：尊重（respect）、

責任（responsibility）、公平（fairness）、值得信賴（trustworthiness）、關懷

（caring）和公民責任（citizenship），作為現在公民應培養的基礎品格特 質」，（周慧菁，2004；李珀，2005a）。Lickona 則指出品格教育包含：責任、

尊重、容忍、儉樸、自律、助人、同情、合作、勇氣、誠信、正義、民主 等價值（Brynildssen，2002）。鄭石岩（2004）提出我們生活中最常用的道 德能力有：尊重、禮貌、自律、關懷、責任、友誼、勤奮、勇氣、誠實、

忠誠、謙和孝道等。傅佩榮（2003）和李珀（2005a）參考儒家思想所設計 的品格教育的內容有四：「一、對己克制：對自己要約；二、對別人要感恩：

對別人要恕；三、對物要珍惜：對物要儉；四、對事要盡力：對事情要有 責任感」。黃德祥和謝龍卿（2004）歸納學者們的觀點，將品格教育的內容 分為自我要求、尊人愛物、不斷學習三大方面。

三、品德發展的相關理論

想探究國民小學品德教育，則有必要對兒童品德的發展過程做一番了 解，如此才有一些脈絡可尋。探究文獻資料可以發現，品德發展主要的理

論，大致可分為「精神分析論」、「社會學習論」和「認知發展論」三大派 別，茲分述如下：

（一）精神分析論（Psychoanalytic Theory）

此學派以 S.Frend 及 E.H.Erikson 為代表，Frend 認為道德觀念或道德 行為，乃非理性的產物，而是情緒動機的反應。道德行為的原動力就是出 自「超我（superego）」的支配，也就是俗稱的「良心」，經由罪惡、羞恥 及自卑等感覺，而產生對性本能及攻擊本能的控制。人被視為擁有基本的、

未分化的衝動，必須借助一個剛直且強而有力，被稱為超我的力量所監控。

超我是由內化的道德，及成就價值與禁制所組成，它們是童年時期由父母 處接收而來。晚年發展的改變相當表面，並不會影響到超我的核心。因此，

超我是個人由父母及其他權威人物處，所傳遞之文化規範的內化。

此學派認為品德發展主要是家庭教養方式，與家庭情境交互影響的結 果，故家庭中的情感和威權具有決定性的影響力，父母代表了品德理想，

與懲罰功能的超我認同對象，也可以說父母成了品德教育的代言者。兒童 以「認同」的方法，把父母所規定的行為標準「內在化」而形成超我，用 以控制本我的行動，要求行為合乎社會規範，超我逐漸形成成人社會的代 理人，時時約束、監控、仲裁個人的行為表現。

此學派之後期超越了 Frend 純生物性的觀點，而逐漸重視社會文化的 影響力，如 Erikson 強調社會文化因素，在人格發展過程中所扮演角色的 重要性，將人格發展階段分為 8 個時期，各有其關鍵性的衝突意識、重要 關係人物及順利發展後的概念，且這 8 大階段的關係人物，係依親近的程 度發展而成，而品德發展上亦應循此順序加以啟發（楊素英，2002）。

（二）社會學習論（Social Learning Theory）

以 Bandura 為主的社會學習論，強調人類行為的學習與獲得是透過 環境與個體的交互作用，不斷地學習合於期望及不合於期望的行為。個體學 習行為的主要方式是透過觀察、對楷模的模仿與認同而來的，所以學習作用 不見得是源於個體親身的經歷，間接的經驗也可以產生學習(Shaffer, 1994)。

因此，Bandura的社會學習論強調角色模仿在兒童社會化中佔有重要地位，兒

童主要是透過觀察學習和模仿社會楷模的過程而獲得助人、分享等利社會行 為。社會學習論者不僅強調社會學習經驗對兒童的影響，同時還包括教導兒 童評估不同的社會訊息，以確立自身的行為準則(羅瑞玉，1997)。從社會學 習理論的觀點來探討利社會行為，主要從決定行為的因素及如何藉由增強與 示範作用引發利社會行為。與其他理論相較之下，社會學習論更重視行為的 學習刺激與歷程。社會學習論對於利社會行為最大的啟示在於透過楷模示 範、教學鼓勵、以及自我效能的關注，可以增進兒童的利社會行為表現。

因此，社會學習論假定教育的目標是創造一個無衝突的環境，以培養 健全品格的發展，採用一般文化上所公認的規範，作為品德教育的課題，

運用心理學的增強、模仿、認同、示範、重複練習、獎賞、懲罰等方法，

達成塑造良好的習慣，阻止壞習慣的養成（楊素英，2002）。

（三）認知發展論（Cognitive Development Theory）

道德認知發展論者認為，「道德認知」是決定道德行為的重要因素，道 德認知是一種發展的過程，具有階段性，循序發展的，不會越級躐等，也 不會逆退。他們也認為人出生是不具有道德意識的，是後來隨著年齡的增 長和人際關係的擴大，經驗的累積，經由學習和認知的過程，才逐漸發展 出道德意識（陳建勳，2003）。

此學派主要以杜威（J.Dewey）、皮亞傑（Jean Piaget）和郭爾保（Lawrence Kohlberg）的道德認知發展論為代表。茲分述如下：

1.杜威的道德認知發展論

杜威提出道德認知發展有三階段：

（1）「道德前期」或「成規前期」（pre-moral or pre-conventional level）：

個人的行為動機，主要來自生物性或社會性衝動。

（2）道德成規期（conventional level）：個人接受所屬團體的規約或標 準，但不加以批判性思考。

（3）「自律期」（autonomous level）：個人經由對傳統標準作批判性思 考，建立自己的價值體系，並能從動機的觀點，判斷行為的對錯。

2.皮亞傑的道德認知發展論

皮亞傑以「發展認識論」為基礎，將兒童的道德判斷發展分為三個階 段（沈六，1994；張春興、林清山，1989）。

（1）無律階段（Stage of Anomy）

此階段包括感覺動作期與自我心中期二階段的兒童道德判斷，大約從 出生至5 歲以前的兒童都屬於本階段。本階段的兒童其道德意識猶未萌 芽，亦不明道德規範的意義，自然亦無道德價值的判斷。

（2）他律階段（Stage of Heteromy）

此時期大約出現在 5 至 8 歲之間。這個年齡的兒童在團體活動時，接 受權威指定的規範，服從權威，很少表示懷疑。他們判斷行為的對或錯，

只根據行為的後果，無法顧及到行為的動機或意向。所以這時候的道德原 則又稱為「道德現實主義」（moral realism）。如按學校的年級來區分，道 德他律期應相當於幼稚園或小學低年級。

（3）自律階段（Stage of Autonomy）

自律期開始於 8、9 歲，約當小學的中年級。道德發展到第三階段，兒 童們不再盲目的接受權威，也不在無條件的遵守紀律，他們開始選擇、判 斷規範的適切性與可行性，注意到人我之間的互惠條件，而且除行為後果 之外，他們也考慮到行為的動機。

3. Kohlberg 的道德發展論（The Theory of Moral Development）

Kohlberg 的道德發展與道德教育理論，皆植基於其道德判斷序階的實 徵描述，他以序階的提升來界定道德發展，而以刺激道德判斷序階的提升 為道德教育的目的，研究者將此六個階序整理於表 2-1 中。

表 2-1 Kohlberg 的道德認知發展三層次六階段論

序階 道德判斷的依據 各序階的社會觀點

一、道德成規前期（pre-conventional level）：9 歲以下

序階1：

處罰與順從導向階段（the punishment and obedience orientation）

避免違反後遭受處罰的規定，

為服從而服從，盲從權威。

自我中心

不考慮他人的利益，不了解人我 的區分，行動只考慮到別人身體 上而非心理上的利益。

序階2：

工具式的相對論導向階段

（the instrumental relativist orientation）

1.只有對個人有立即的利益時 才遵守規則，行動以自己的利 益和需要為目的。

2.要求別人也是如此對他。公 平交易、互施小惠、相互協議 的即是對的事情。

現實的個人主義式的觀點 瞭解每個人都有其自身追求的 利益，而且彼此會互相衝突，因 此所謂「對的」乃是相對的。

二、道德成規期（conventional level）：10-20 歲

序階3：

人際關係和諧的導向階段

（the interpersonal concordance orientation）

1.依照親近的人的期望來行 事，「做好」很重要，指有善良 的動機對別人互相關懷。

2.與別人維持相互的關係，如 互信、忠誠、尊敬、感激。

3.相信金科玉律，希望維護規 則與權威，以維繫所謂的好的 行為。

個人與別人發生人際關係的觀 點

了解共同的情感、意見和期望應 重於個人的利益。能站在別人的 立場看問題，但是尚未考慮全部 系統的觀點。

表2-1 Kohlberg 的道德認知發展三層次六階段論 （續）

序階4：

法律與秩序導向階段

（the law and order orientation）

完成自己所同意的責任，且法 律必須嚴加遵守，所謂的「對」

即是對社會、團體或機構有所 貢獻。

由人際的協議或動機區分不同 的社會觀點

考慮到個人在社會體系中所佔 地位的人際關係。此體系界定每 個人的角色與規則。

三、道德成規後期－道德自律期、道德原則期

（post-conventional autonomous:principled level）：20 歲以上 序階5：

遵守社會規約導向階段

（the social-concract legalistic orientation）

1.體認到人們各有其不同的價 值觀和意見，價值觀念與規則 大多與所屬的團體關係密切。

這些相對的規則存在是為了全 體的利益而存在。

2.認為法律與義務需理性地為 全體利益著想，「為最大多數人 最大的善著想」

超越社會的觀點

有理性的人應了解價值與權利 係先於社會的依附與契約，透過 大家的同意、契約、客觀公平及 合約的過程形成的統合觀點。

序階6：

道德普遍原則導向階段

（the universal ethical principle orientation）

遵循自己所選擇的倫理原則，

在法律違反原則時應依循原則 行事。這些原則是普遍性的正 義原則：平等的人權、尊重個 人與人類的尊嚴。

道德的觀點：社會措施階以此為 基礎

任何有理性的個人，皆認識道德 的本質，並了解視人為目的的原 則。

資料來源：引自張春興，1994，教育心理學，頁 144

4. Eisenberg 之利社會行為發展論（The Theory of The Development of Prosocial Moral Reasoning）

兒童的利社會行為，係在其社會互動歷程中，自我表現出有異於他人 或群體的極正向行為，亦是一種能兼顧利人或利己的平衡行為（羅瑞玉，

1997）。而個體的利社會道德推理層次越高，則表現利社會行為的可能性愈 高（Eisenberg & Hand, 1979）。

利社會道德推理是指個體面臨個人和他人需求相衝突時，用來解釋情 境、體會他人感受、衡量利弊得失與抉擇行動方案的過程中，所使用的想 像、思考、判斷、動機、原則或價值，它是利社會行為表現的認知過程

（Eisenberg 1979）。道德認知與道德行為之間的關係，長久以來一直是學 界爭論的議題（Eisenberg 1979）。道德認知不但被視為引發道德行為的源 由，也是藉以評量個體表現是否為道德行為的最基本分類標準－個體表現 行為的動機若不是出於道德認知，則不能算是道德行為（Bar-Tal, 1982；

Locke,1983）。

Eisenberg（1987）修正 Kohlberg（1976）所提出的道德發展理論，並 擴充其利社會方面的探討提出利社會道德推理階段，茲整理如表 2-2。

表 2-2 Eisenberg 的利社會道德推理階段

階段 年齡 內容 包含類別

階段一 快樂主義、自 我中心取向

學前兒童及國 小低年級學生

個體對自我取向結果的關注多於對道德 的考量，是否幫助他人是基於對自己有 無直接的利益，或是基於日後互惠的考 量。此外，受助者是否受個體喜愛及需 求等情感因素，也是個體考慮助人與否 的重要因素。

類別二（快樂主 義的推理導向）

與類別三（非快 樂的主意推理導 向）

階段二 需求取向

大多數的學前 兒童及小學學 生

個體對他人物質的、身體的及心理的需 求表示關注，即使與己身需求衝突。但 是個體並沒有明顯的自我反應的角色取 代、口語的同情心或內化的情感等表現 方式。

類別四（他人的 需求的推理導 向）

階段三 讚許及人際關 係取向或刻板 取向

一些小學生與 國中生

對好人、壞人、善行、惡行的刻板印象 及他人對行為的贊同與否，都是個體用 來決定是否表現利社會行為的參考。

類別六（刻板推 理導向）、類別七

（讚許及人際關 係導向）

階段四之一 自我反應的同 理心導向

少數的國小生 與多數的國中 生

個體採取利社會行為與否，是基於自我 反應的同理心及角色取代、視他人亦為 人類，因而關注他人的權益或是由個體 行為所獲致的正向或負向情感。

階段四之二 轉移的階段

少數的國中生 與高中生

個體助人與否，其判斷標準基於內化的 價值、規範、對社會應盡的責任、對維 護他人尊嚴或權利的重視，然而個體並 不一定能明確說出這些概念。

類 別 五 （ 對 人 類 關注導向）、類別 八 （ 外 顯 的 同 理 心導向）

階段五 強烈的內化階 段

極少數的高中 生

個體表現利社會行為是基於內化的價值 規範、責任、維護個人或社會契約、改 善社會現況或對保護所有人類應有的尊 嚴、權利的公平信念。除此之外，維持 源於自己價值規範所形成的自尊及相關 的正負向情感，也在此階段形成。

類別九（內化的 情感導向）、類別 十（其他抽象或 內化的推理導 向）

資料來源：整理自王彩鳳，2005，國立高雄師範大學教育學系課程與教學 碩士論文，高雄。

四、本節小結

社會學習論與認知發展論均視利社會行為為後天學習的產物，社會學習論 重視利社會行為的學習歷程，個體透過觀察、模仿楷模習得利社會行為，

並經由外在環境的增強及自我效能的關注來提昇利社會行為表現，進而內 化為自己的價值體系。而認知發展論則強調個體的認知層面，個體的認知 發展階段及角色取替能力將影響個體的道德發展層次，同時也是利社會行 為表現的關鍵。社會學習論與認知發展論對利社會行為發展所詮釋的面向 雖然不相同，但是這兩個理論的觀點確是具有互補的作用。

Eisenberg（1986）所提出的利社會行為發展模式，至少涵蓋了心 理分析論、認知發展論、社會學習論及決策理論，顯示出個體的利社會行 為表現，並非是單獨因素的運作，而是受到許多個人需求、動機、社會化 歷程、經驗背景、認知及情緒等因素的影響（羅瑞玉，1997）。從兒童發展 的角色來看利社會行為，在教育上則應著重於利社會行為的學習歷程，也 就是利社會行為的習得與兒童社會化的歷程息息相關。

本實驗教學的研究對象為國小五年級學童，其年齡約介於 11 到 12 歲 之間，正處於 Piaget 道德推理階段的自律期也就是具體運思後期或形式運 思前期；Kohlberg 道德推理的工具性相對論導向及乖男乖女的導向之間的 道德成規期；也是位於 Eisenberg 利社會道德推理階段中的需求取向及讚 許及人際關係取向或刻板取向之間。因此，研究者設計方案時，便針對此 道德推理之認知學習階段設計及實施此方案，希望學童能經由此方案的實 施提升其道德的認知、態度，更盡而促盡品德實踐的表現與能力。

總之，教師對於兒童利社會行為的促進，除了最常以講故事的方式提 供利社會行為的典範學習之外，教師的身教及有計畫的運用教學策略去引 導兒童的行為，將有助於兒童利社會行為的發展。

第二節 社會學習領域之意涵與相關理論

教育部 2003 年頒布之國民中小學九年一貫課程綱要，說明了為培養國 民應具備之基本能力，國民教育階段之課程應以個體發展、社會文化及自 然環境等三個面向，提供語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、

自然與生活科技及綜合活動等七大學習領域。而學習領域為學生學習之主 要內容，而非學科名稱，除必修課程外，各學習領域，得依學生性向、社 區需求及學校發展特色，彈性提供選修課程。

而社會學習領域主要內容為：包含歷史文化、地理環境、社會制度、

道德規範、政治發展、經濟活動、人際互動、公民責任、鄉土教育、生活 應用、愛護環境與實踐等方面的學習（教育部，2003）。其中包含的內涵如 下：

一、基本理念

（一）、社會領域的性質

社會學習領域是統整自我、人與人、人與環境間互動關係所產生的知 識領域。廣義而言，人的環境包括：自然的物理環境（如山、川、平原等）；

人造的物質環境（如漁獵、游牧和農耕所使用的工具，商業用的貨幣，工 業用的機器設備，交通用的車子、輪船等）；人造的社會環境（如家庭、學 校、社區、國家等組織以及政治、法律、教育等制度）；自我（如反省與表 達）與超自然的精神環境（如哲學、宗教、道德、藝術等）。

第一種環境屬於人生的「生存」（survival）層面，與自然科學、地理 學有關。第二種環境屬於人生的「生計」（living）層面，從「縱」的方面 來看，它與歷史學有關，從「橫」的方面來看，它與經濟學有關。第三種 環境屬於人生的「生活」（life）層面，主要與政治學、法律學及社會學等 學科（discipline）有關。第四種環境屬於人生的「生命」（existence）層面，

涉及每一個人存在的意義與價值，和哲學、道德、宗教、藝術等處理精神 層面的學科有關。人的生存、生計、生活與生命四大層面彼此互有關連，

而社會學習領域正是整合這幾個層面間互動關係的一種統整性領域（教育 部，2003）。

不過我們發現，社會學習領域雖是統整「人與人」之間的關係，或是

「人與自然」的關係，或是「人與環境」的關係，但其中除了法治力量的 維護之外，人生存的所有行為與思想更脫離不了道德規範存在的事實。

（二）、合科、分科與統整

依據九年一貫課程總綱綱要規定「學習領域之實施應以統整、合科教 學為原則」，而且各領域除了必修課程之外，尚可設置選修科目，再加上「學 校本位課程」的精神，因此社會學習領域綱要對於合科、分科與統整的基 本立場如下：

1.追求統整。

2.鼓勵合科。

3.不強迫合科，也不強迫分科。

4.合科與分科可以擇一，也可以並存。

合科可能有助於統整，但合科不等於統整；不論是學者、出版界、或 教師，如果有人能以分科的方式達成本領域的目標，皆在受歡迎之列，因 此本綱要容許合科與分科皆有實現九年一貫課程的機會（教育部，2003）。

由上所述，我們不難看出教育部的九年一貫課程的社會學習領域，係 以鼓勵人與人、人與自然、以及人與社會等三個向度統整課程，並不一定 分科或合科，由教師群來設計課程，以落實學校本位課程的精神，符應21 世紀現代社會的生活。

二、課程目標

（一）、九年一貫課程社會學習領域的課程目標共計有 10 條，如下述說明：

1.了解本土與他區的環境與人文特徵、差異性及面對的問題。

2.了解人與社會、文化和生態環境之多元交互關係，以及環境保育和 資源開發的重要性。

3.充實社會科學之基本知識。

4.培養對本土與國家的認同、關懷及世界觀。

5.培養民主素質、法治觀念以及負責的態度。

6.培養了解自我與自我實現之能力，發展積極、自信與開放的態度。

7.發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力。

8.培養社會參與、做理性決定以及實踐的能力。

9.培養表達、溝通以及合作的能力。

10.培養探究之興趣以及研究、創造和處理資訊之能力。

由上可以發現，社會學習領域課程目標的第 1 至 3 條目標偏重在認知 層面，第 4 至 6 條目標偏重在情意層面，而第 7 至 10 條目標則偏重在技能 層面。在此三種層面當中，屬情意目標最不易具體化，而且最難被評量，

因此性質較為特殊，但其重要性並不因此而減少。

三、社會學習領域的教學策略

社會學習領域的本質與品德教育的內涵可說是殊途同歸，那麼社會領 域的教學策略又應如何設計才能真正將品德教育的理念融入其中呢？歷來 社會領域常用的教學方法可說是包羅萬象，如敘述教學、練習教學、讀圖 教學、概念教學、討論教學、角色扮演、問思教學、價值澄清教學、探究 教學、問題解決教學等（歐用生，1995；陳國彥，2001）。當然其中，也不 乏有與品德教育的教學策略較相近的教學方法，如敘述教學、討論教學、

角色扮演、價值澄清教學等。然而，許多過去的研究卻發現國內教育偏重 認知記憶學習，致使「灌輸」成為教學中的例行事務，反而忽視了思考技 能領域，如求知技能、思考判斷、價值判斷、作決定、解決問題等能力的 啟發；或教師發問的內容過於偏重記憶性的問題，且考試內容也太重視知 識性，使得社會學習領域的教學成效一直有記憶重於瞭解、被動強於主動 之譏（歐用生，1998）。因此，近來有許多學者以為社會學習領域教材教法 應該改弦更張，更加重視孩童批判思考能力的培養、更加強調有意義的社 會行動方案的執行，以及多教導與學童相關的社會科學研究方法，以讓學 童能針對某一主題去選擇和蒐集資料，並推論資料的意義（Beisser &

Schmidt, 2001）。

美國社會科學會（NCSS）於 1993 年也提出多項有效的社會科教與學 應遵守的原則，現將其統整如下（陳麗華、王鳳敏譯，1996）：

（一）意義性（meaningful）：教師不要只要求學生記誦片段的資訊，而 應利用概念圖幫助學生將新學習的概念與舊有的知識連接起來，並提供機 會讓學生將所學習到的概念、通則運用於模擬或真實的情境中，以真正瞭 解其潛在的意義。

（二）統整性（integrative）：教師要提供各種活動或真實的情境，讓學 生能整合知識、思考技能和態度於社會行動中。並協助學生有效的使用各 項科技，如錄影帶、電腦、網路等，以跨校、跨區或跨國的學生共同製作 社會科專題研究報告。

（三）價值性（value-based）：教師選擇富爭議性的社會議題為主軸，讓 學生蒐集和分析相關訊息、評估各論證的優缺點，以使學生能做出合理而 周全的決定，並能尊重別人的權利和尊嚴。

（四）挑戰性（challenging）：教師支持學生合作探討爭議性的問題，接 觸各種訊息的來源，以及不同的觀點，並鼓勵學生提出各種互相衝突的意 見，再相互質疑和辯論，以建構出新的理解。

（五）主動性（active）：教師不斷的對教學設計進行反省思考，因應學 生的需求來調整目標和內容；而學生能深思熟慮地反省所學，問問題，分 享意見，並在真實實踐中採取適當的行動，以發展公民效能。

綜合上述，我們可以發現許多學者專家都對新世紀的社會學習領域教 與學提出了許多精闢的見解，也對品德教育融入社會學習領域懷有深切的 期許。然而這些一針見血的原則和期許畢竟只是空中樓閣，它們究竟可以 藉由怎樣的整體性教學架構或模式才能完全的實踐於真實的教室情境中 呢？

四、社會學習領域能力指標中的品德意涵

2001 年正式實施九年一貫新課程後，道德教育雖然取消了正式課程，

融入了社會學習領域之中，但在其學習能力指標中，卻可見內含道德教育 的意涵。林燕如參酌詹家惠在 2003 年分析教科書道德意涵之方式，將美國 教育機構在 1992 年提出成為良好公民的「六大品格支柱」，包括有尊重、

責任、公平、值得信賴、關懷和公民責任；以及英國道德教育學者威爾遜 在 1967 年創用的「六個道德要素」，包括有「PHII」：視人如人的態度、

「EMP」：覺知人的情緒與感受的能力、「GIG」：融攝事實之知與技能之知 的識見、「DIK」：建立待人的行為原則、「PHRPN」：建立待己的行為原則、

「KRAT」：成熟的道德判斷與融通的道德行為；再加上 1993 年道德課程 中的 8 個德目，包括有守法、愛國、禮節、正義、仁愛、孝敬、勤儉和信 實進而歸結出關懷、尊重、守法、愛國、禮節、正義、仁愛、孝敬、勤儉 和信實等 9 個道德要素（林燕如，2004），作為社會學習領域能力指標中道 德意涵的分析要素，並整理如表2-3 所示：

表 2-3 社會學習領域能力指標與道德意涵表

分段能力指標 呈現之道德意涵

第一階段（國小1-2 年級）

1-1-2 描述住家與學校附近的環境。 關懷（生態）

1-1-2 了解住家及學校附近環境的歷史變遷。 關懷（生態）

4-1-1 藉由接近自然，進而關懷自然與生命。 關懷（生態）

5-1-1 覺查自己可以決定自我的發展。 信實

5-1-4 了解自己在群體中可以同時扮演多種角色。 信實 6-1-1 舉例說明個人或群體為現實其目的而影響他人或其他群體

的歷程。

正義

8-1-1 舉例說明科學和技術的發展，為自己生活的各個層面帶來新 風貌。

關懷（生態）

9-1-1 舉例說明各種關係網路（如交通網、資訊網、人際網、經濟 網等）如何把全球各地的人聯結起來。

關懷（生態）

表2-3 社會學習領域能力指標與道德意涵表 （續）

9-1-2 查覺並尊重不同文化間的歧異性。 尊重

9-1-2 舉出重要環境問題（如空氣污染、水污染、廢棄物處理等），

並願意負起維護環境的責任。

關懷（生態）

信實 第二階段（國小3-4 年級）

1-2-1 描述地方或區域的自然與人文特性。 關懷（生態）

1-2-2 描述不同地區居民的生活方式。 關懷（生態）

1-2-3 覺查人們對地方與環境的認識與感受具有差異性。

尊重

關懷（生態）

1-2-6 覺查聚落的形成在於符應人類聚居生活的需求。 生態 關懷 2-2-1 了解居住城鎮（縣市鄉鎮）的人文環境與經濟活動的歷史變

遷。

關懷（生態）

2-2-2 認識居住城鎮（縣市鄉鎮）的古蹟或考古發掘，並欣賞地方 民俗之美。

關懷（生態）

3-2-1 關懷家庭內外環境的變化與調適。 關懷（生態）

4-2-1 說出自己的意見與其他個體、群體或媒體意見的異同。 尊重

4-2-2 列舉自己對自然與超自然界中感興趣的現象。 關懷（生態）

5-2-1 舉例說明自己可以決定自我的發展並具有參與群體發展的 權利。

信實、守法

5-2-2 了解認識自我及周圍環境的歷程，是出於主動，也是主觀，

但是經由討論和溝通，可以分享觀點與形成共識。

關懷（生態）

尊重 5-2-3 舉例說明在學習與工作中，可能和他人產生合作或競爭的關

係。

信實 正義 6-2-1 從周遭生活中舉例指出不同權力關係所產生的不同效果（如

形成秩序、促進效率、或傷害權益等）。

正義 守法 6-2-2 舉例說明兒童權、學習權、隱私權及環境權與自己的關係。 正義、守法