品德教育融入社會學習領域之教學策略

品德教育為教育根本，故品德教育一直成為學校教育重要的一環，然 而隨著社會變遷、科技發達，社會傳統倫理價值漸失、家庭教化功能不彰、

政治人物不當作為、媒體過度渲染，這些因素深深影響學生價值觀，進而 衝擊到學校品德教育成效，學生不當行為或偏差行為層出不窮，社會各界 人士深以為憂。本文目的企望藉由品德教育相關文獻中歸納出學校實施品 德教育之困境，提出落實品德教育之實施原則、教學方法及有效策略，導 入品德教育教學模式及評量方法，建構可行品德教育融入九年一貫課程。

一、實施品德教育面臨的困境

中國傳統教育的核心向來是藉由禮樂教化以涵養學生的健全人格，然 而今日的學校品德教育卻在多種因素影響之下未能受到應有的重視，或是 在實施上出現了嚴重的問題。我國自 90 年度起，在國民小學一年級全面實 施九年一貫課程，將道德科目從七大領域中剔除，而改以融入各個領域的 方式，進行相關的道德與品格教學。九年一貫課程以學習領域取代過去分 立之學習科目，強調統整性的學習內容，使學生獲得完整的知識與生活經 驗。九年一貫課程中最為人所詬病的是合科之後，「道德與健康」、「公民教 育」課程融入社會科學領域之中，過去所重視的「道德」科目消失了，而

被譏為「缺德」的課程。

由於社會變遷快速、資訊科技的影響，社會價值觀混淆，家庭教育不 彰，目前新世代的學生充斥著個人主義、功利主義、享樂主義，造成品德 價值觀混淆不清甚至錯誤的價值觀念充斥瀰漫整個社會體系之中，只剩下 學校教育為最後一道防線；然而學校在實施品德教育上有下列困境：

（一）隱形的品德教育課程

九年一貫課程，取消傳統的「道德」設科教學，而將其融入「生活」、

「社會」、「語文」等七大學習領域。然而，九年一貫課程的六大議題也沒 將「道德」作為重大議題。甚至在九年一貫課程綱要中跟德育較相關的「社 會」學習領域，也幾乎完完全全地避談「道德」二字。比對分析社會學習 領域課程總綱與課程九大主題軸及其內涵之後發現，總綱所列的道德部分 並沒有準確落實到能力指標與課程內涵中，他將此稱之為「德育危機」（張 秀雄，2002）。舊課程將生活教育、品德教育放在教育目標中之重要位置、

單獨標列。新課程以議題劃分培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、

鄉土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民。在教育目的上，不再 強調以品德教育為出發，勢必影響品德教育推行的成效（王嘉蘋，2004）。

（二）流於形式的品德教育融入教學

新課程強調的融入教學模式，可說是類似「跨越課程的價值」之取向。

本模式認為教育是多元化且全人化的，品德教育不能僅限於某一特別的科 目，而是所有教師都參與其中的形態（李奉儒，2004）。新課程「統整」的 作法，表面上可以讓品德教育有更大的揮灑空間，得以融入各個學習領域 來進行隨機教學，但豐富的課程內容、學習時數的減少，致使各校教師於 有限課程中，除基本能力的教授外，亦需將品德教育融入於各項教學中，

教師無法有效掌握其精神，品德教育若需融入各科教學中，易流於形式，

將是品德教育推行的殺手。

（三）升學主義掛帥

學校只重智育的升學主義掛帥，忽視生活教育與品德教育的結果（黃 藿，2005）。國內教育偏重認知記憶學習，使教育活動偏離常軌，德智體群

美五育目標失衡，唯智育過度膨脹。教師也只重視升學考試的科目，多半 強調學生零碎的、記憶式學習，忽略學習的理解、批判、綜合與應用。因 此，學生缺乏適應生活的能力，不關心世局國事、人情義理（李奉儒，2005）。 我國品德教育在升學主義中，徒具形式的教學與分數高低，導致一批批學 子陷入惟有讀書高的迷失。

（四）制式呆板的教材教法及評量方式

強調灌輸、條列式教學，未能與學生生活相結合。教師大都採取傳統 的講授教學法，致使師生之間缺少互動，也限制了學生的活潑天性和思考 空間。教師講課和使用的教材都以教科書為本，而忽略道德教育的主要目 標（李奉儒，2005）。另一方面，教學評量也只重成績考查的紙筆測驗，因 其「客觀」且容易使用而大受歡迎。但是，這種評量偏重學生在品德教育 上的知識觀念，忽略品德行為習慣的培養和實踐等方面。

（五）人格典範的缺乏

品德教育落實的方法無它，最重要的是良好的身教與學習榜樣，但廟 堂之上欠缺品格的積極示範，不見尊重、誠信，不見對維護公平正義的重 視，不見常思上位者，風行草偃的典範行為；但見對自我利益的迷思與巧 言強取。於是，受教者與施教者都迷失了（丁亞雯，2004）。若學生在實際 生活經驗中看不到成年人實踐尊重的身教與榜樣，學生如何能夠將這樣的 教導內化為個人的價值信念與行為準則。

（六）偏差的價值觀

「只要我喜歡，有什麼不可以」的價值觀，缺乏了傳統對人體諒之心 及對生命的尊重（黃藿，2005）。其次是，政治人物以衝撞體制、顛覆價值 為手段的言論與不良示範行為不斷出現在平面或立體媒體。學生得到的印 象是不接受主流價值或是既存規範相違的言論與行為是可以被接受的，甚 至是受到支持與肯定。老師在辛苦教導仍無效的挫折下，出現了放棄論。

另外，家庭結構的改變、單親家庭的增多、整個社會的變遷，家庭教育的 偏差與疏忽，青少年就在許多不良的示範與相互模仿下，耳濡目染，習以 為常之中，建立起偏差的價值觀。

綜合上述，學校在實施品德教育時，涉及到課程、教學、評鑑與師資 等因素的影響。因此，實行品德教育前，必須定義品德的內涵作為品德教 育的引導，全面性的整合課程，納入各項文學作品，藉以啟發學生的道德 觀。除此之外，營造全面關懷的社會，使其懂的關懷自己也關懷別人。最 後，透過專業與多元的評鑑，以瞭解其具體成效，重視教育人員的專業成 長，才能落實品德教育。

二、理想的品德教育

理想的品德教育，其過程有三個構成要素：道德認知、道德情感與道 德實踐（Lickona, 1991），每一個要素均是缺一不可，三者之間的關係與內 涵，如圖 2-1。教師教育學生有關品德時應同時注意道德認知、道德情感 與道德實踐三方面，在道德認知方面，主要啟發學生的道德覺知、認知道 德價值、瞭解別人的觀點、具有道德理性、自己作決定與自我認知，以培 養對他人、事物、人性的正確看法；在道德情感方面，在於教導學生能感 受良知、自我尊重、同理心、愛德行、自我控制與謙遜，以冀期學生態度 的改變；在道德實踐方面，主要在培養學生有道德實踐的能力、意志與習 慣、從知、情、意三方面引導學生能主動思考道德問題，並從事道德判斷，

而能有效實踐道德規範，以培養健全品德（陳淑美，1999）。

圖 2-1 品德教育的構成要素（引自 Lickona, 1991, p.53）

由圖 2-1 可以瞭解教育原有的目的乃在於使人「變善」與「變智」，教 育活動應同時兼顧認知、情感與實踐。當社會無法將它的核心價值、品德 力量傳遞給下一代，文明將因此式微。因此，在教育活動中實施品德教育 是值得倡導的事。

三、品德教育活動課程實施原則

詹棟樑（1997）論及教師應用現代品德方法進行教學所應注意之原則：

知、情、意等目標的配合；行動式與鼓勵式並重；隨時隨地進行品德教育，

活用各種方法。單文經（2000）提出學校實施品德教育的實施原則包括教 師以身作則、建立品德環境、實行道德紀律、開創民主班級、活絡品德教 學、採用合作學習、鼓勵道德思考、教導衝突管理、表揚品德楷模、校務 行政民主、社會區全民參與學校應要求家長及社區民眾融入學校教育的網

道德認知

1.道德覺知 2.認知道德價 值 3.瞭解別人的觀點 4.

道德理性 5.做決定 6.自我 認知

道德情感

1.良知 2.自我尊 3.同理心 4.愛德行 5.

自我控制 6.謙遜

道德實踐 1.能力 2.意志 3.習慣

絡。

除了傳統的品德教學實施原則，美國波士頓大學教育學家瑞安在研究 檢討美國自二次大戰後的品格教育的教學方法後，提出一個新的教學模式 供學校老師參考。

（一）品格教育的實施原則：這個教學模式包含五個E

1.典範（example）：以身作則-身教、言教，十分重要，教育無它唯愛 與榜樣而已。老師本身要成為品德典範，並在課堂上介紹歷史、文學或現 實社會裡值得學習的英雄或人物典範。

2.解釋（explanation）：認識良善-不能靠灌輸，而要與學生真誠對話，

來解除她們的疑惑並啟發她們的道德認知。

3.勸勉（exhortation）：喜愛良善-從感情上激勵學生的喜愛良善動機，

鼓勵她們的道德勇氣。

4.環境（environment）：良善的環境-我們要營造一個有人文藝術的環 境，老師要創造一個讓學生感受到彼此尊重與合作的環境。

5.體驗（experience）：做好良善-教會學生一些有效的助人及服務技巧，

安排校內外活動，鼓勵學生積極參與，讓她們有機會親身體驗自己對別人 或社會有所貢獻。

（二）美國品格教育聯盟（CEP,2003）提出有效品格教育的 11 條原則：

原則 1：促進良好品格的核心道德價值作為良好品格的基礎。

原則 2：「品格」的定義必須包括認知、情感和行為。

原則 3：使用可理解的、宏觀的、預先行動的策略以促進品格發展。

原則 4： 學校必須是一個充滿關懷的社會群體。

原則 4： 學校必須是一個充滿關懷的社會群體。