壹、國中音樂課程標準的直笛教學

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第二章文獻探討

本章共分成五節，第一節直笛教學在國中音樂課程之發展，第二節直

笛教學的目標，第三節直笛教學相關研究，第四節評分規準之探討，第五節評分規準在音樂教學的相關研究。

第一節直笛教學在國中音樂課程之發展

壹、國中音樂課程標準的直笛教學

民國五十一年，頒佈「初級中學音樂課程標準」（教育部， 1962），開始加入有關器樂教學的部分；一、目標方面：在第一條中列有培養學生唱歌及「演奏簡單樂器」的技術。二、「教材大綱」及「實施方法」方面：列有利用歌曲教材，作鍵盤樂器或其他簡易樂器（如口琴、笛子、鼓類等）之練習，以體會聲樂及器樂之不同效果。民國五十七年頒佈之「國民中學音樂暫行課程標準」及民國六十一年所頒佈之「國民中學音樂課程標準」，

對器樂方面的規定，仍如民國五十一年「初級中學音樂課程標準」所述。民國七十二年，配合「國民教育法」增列「美育」目標的措施，全面修訂國民中學課程標準。而在完成修訂的「國民中學音樂課程標準」中，正式將直笛納入國中一年級的樂器教材綱要中，明訂直笛 (recorder)為第一學年的曲調樂器教學項目，主要分為「直笛的指法練習」與「直笛的簡易合奏曲」兩部分（教育部，1983）。簡易的獨奏、齊奏、合奏或伴奏可以在課內實施，繁雜的部分可在聯課活動中由學生選習之，或輔導其選習「音樂（甲）」。演唱或演奏的評量佔總成績佔百分之三十。

民國八十三年公布的「國民中學音樂課程標準」中，其教材綱要（表

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2-1-1）明訂以中音直笛為主要學習樂器（教育部， 1994）。在直笛教學方面，複習高音直笛，而以中音直笛教學為主。除練習音階與旋律外，亦可以節奏或多人演奏出和聲方式為之。對有演奏樂器能力之同學，可鼓勵以獨奏、重奏、合奏等方式發表；除課堂表演外，也可舉辦校內比賽。在欣賞部分介紹學生認識直笛家族樂器的種類。而評量技能部分也提到，技能考察佔百分之五十，每學期最少要評量歌唱及直笛各一次，斟酌方式在平時或定期實施。男女生合班在評量直笛吹奏時，宜顧及男女生性向差異，以客觀審慎的取得平衡點後，再行評量。相較於歌唱，直笛的演奏受天賦影響較小，是可以習得的技能。又因其體積小，重量輕、吹奏技巧不難、能獨奏也能合奏，列入課程標準後，直笛教學很快就在台灣普及了。

表 2-1-1 「國民中學音樂課程標準」之教材綱要類

別

第一學年第二學年第三學年

樂器

1、中音直笛基本練習 2、鍵盤樂器的簡易曲調

練習

高、中直笛吹奏、合奏與重奏

直笛合奏與重奏

貳、藝術與人文學習領域的直笛教學

在九十學年度起實施的「國民中學九年一貫課程暫行綱要」之「藝術

與人文」學習領域中，分別列出視覺藝術、表演藝術和聽覺藝術部分的能

力指標；在聽覺藝術教學的部份，分段能力指標有強調演奏的重要性，卻

沒有明確規定直笛教學的實施。因此，就「藝術與人文」課程綱要中第四

階段（國中）聽覺藝術項目之分段能力指標，其中關於器樂和表演的部分，

以直笛為教學樂器為主，為達成其中的能力指標，徐千智（ 2002）將直笛

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教學包含在三大目標主軸中，將分段能力指標具體轉化，整理為直笛教學的目標，探討直笛教學的課程目標分別為表 2-1-2 所示。

表 2-1-2 能力指標之轉化

目標主軸具體轉化為直笛教學目標

探索與創作在第四階段，運用直笛樂器，嘗試運用簡易的曲式進行音樂創作，以直笛吹奏來激發創作的想像力、體驗音樂的形式美，並藉由演奏直笛，參與音樂表演活動，發展音樂表現能力。

審美與思辨第四階段著重在培養對直笛樂曲的審美能力，並能欣賞音樂史上不同時期直笛的作品，以描述音樂所表達的情感層面。

文化與理解在第四階段中，以培養主動參與直笛音樂活動的興趣與習慣為主。

依據教育部公佈之國民中小學九年一貫「藝術與人文」學習領域課程綱要（教育部，2003），為配合學校本位課程理念，應以生活為中心，故新增目標主軸「實踐與應用」並且統整目標主軸審美與思辯、文化與理解為

「審美與理解」，維持三項課程目標主軸。藝術與人文學習領域主要教材內容與範圍，不以「藝術類別」的學科本位取材導向，修改為「落實藝術本質、能力導向、藝術智能的學習要素」為範疇，其兼顧藝術學習與人文素養之間的關係等重點。因此，能力指標修訂如下：

1-4-3 嘗試各種藝術媒材，探求傳統與非傳統藝術風格的差異。

（統整原 1-4-4、 1-4-5、 1-4-6）

2-4-6 辨識及描述各種藝術品內容、形式與媒材的特性。

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（統整原 2-4-2、 2-4-3、 2-4-5、 2-4-6）

2-4-7 感受及識別古典藝術與當代藝術、精緻藝術與大眾藝術風格的差異，體會不同時代、社會的藝術生活與價值觀。

（統整原 2-4-7、 3-4-1、 3-4-2、 3-4-3、 3-4-5、 3-4-6）

3-4-11 選擇適合自己的性向、興趣與能力的藝術活動繼續學習。（新增）教育部民國九十四年公布的「藝術與人文學習領域六年級、九年級基本素養指標解說手冊」(http://www.edu.tw/dm)，將國民中小學藝術與人文學習領域素養指標，分為六年級和九年級二階段。九年級的素養指標，係指國民中學的學生在完成國中階段藝術與人文領域的學習，所應具備的基本素養。在聽覺藝術類別中的素養指標為：

1.1 能熟悉一種樂器，能個別或與他人唱奏樂曲：以正確的方法與技巧，以及熟練的方式進行歌唱或演奏。演奏是以樂器獨奏或合奏表演音樂，

演奏的經驗通常可使學生享受更多音樂參與的機會，並在與他人合作共事的情況下達到溝通與協調能力的培養。演奏主要的類型和歌唱課程相似，但還可衍伸至協奏與大型的交響樂演奏。

1.2 能主動探索並樂於分享個人對音樂的觀點：能夠用積極自動自發

的方式，在欣賞、歌唱與演奏中探求音樂的相關知識、經驗與詮釋，並且願意跟他人討論與交流，分享自己對音樂的看法與意見。

針對音樂的素養指標 1.1 能熟悉一種樂器，能個別或與他人唱奏樂

曲，在教學過程中，教師可選擇一首眾所熟悉的歌曲，運用於想要介紹的

樂器，並讓學生實際操作演奏技巧，之後進行分組的演奏練習，當學生熟

練演奏技巧後，再讓同學輪流擔任演唱與伴奏的角色。歌曲的選擇可配合

全校性活動，以營造學生上台展演的機會，例如：午間音樂會、校慶音樂

會等，學生從唱奏中可體會音樂的節奏、曲調與音色美感，更能從合奏中

獲致以音樂進行人我溝通互動的滿足感與成就感。在教學評量上，教師可

從態度表現、唱奏技巧與認知能力等三方面評量；態度表現，即學生能否

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專心傾聽教師或同學的演唱（奏），並願意發表或展示個人的演奏經驗。唱奏技巧，即學生能否個人獨唱（奏），而當與他人合唱或合奏時，能保持個別聲部曲調與節奏的正確性。有關認知技巧的評量，即學生能否區別不同樂器的基本演奏技巧，並能區別不同的演唱（奏）型態，例如：二重唱（奏）、三重唱（奏）、混聲或同聲合唱等。

本領域之教學目的在於培養學生藝術知能，鼓勵學生積極參與藝文活動，提升藝術鑑賞能力，陶冶生活情趣，並啟發藝術潛能，促進人格健全發展。此外，將藝文素養融入生活中，提供學生機會探索生活環境中的人事與景物，運用感官、知覺和情感，便是藝術的特質及建構意義，也是此領域之重要目的。教學以教師能自編課程為主，進行統整主題教學，並配合學校本位課程（教育部，2001）。因此，音樂教師有充分的自由空間選擇作為器樂教學之樂器。如此一來，直笛教學是否能繼續推展，端賴音樂教師對直笛教學之認同與具體實施。

參、直笛教學的重要性

在音樂課程中，直笛可視為推廣全民音樂教育的樂器，藉由直笛教學可加強學生音感能力與穩定其節奏能力，是其他音樂基本訓練的基礎，而且為多數學者及世界各國音樂教育家所肯定。國內外學者多贊成直笛是簡單、易於吹奏、容易入門的樂器，對於國中小學童來說是容易獲得成就感的吹奏樂器。除此，直笛教學不但能獨奏、重奏及合奏，又可培養學生在團隊中發揮合作學習的精神。

吳榮桂 ( 1986 )則認為，直笛在音樂教育具有重大的啟示，從音樂心

理學的觀點來說，具有正面教育意義，其價值與功能直得肯定。學習音樂

應該是「全民的」、「通俗的」與「平易近人」的，為此他特別提出直笛教

學的功能：直笛學習容易入門，可驅使學生主動學習而勇於發表演奏，讓

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學生體會音樂美的感動；直笛教學藉由直笛的實際操作，結合學生感官知覺，能增進學生的認譜能力；而學生在吹奏直笛時，融合直笛運舌與語言節奏的教學，加上運指及樂句的詮釋，能提升節奏感能力；直笛吹奏時建立正確的呼吸訓練，有助於日後其他管樂器學習的基礎；直笛運指的靈活度可類化在其他木管樂器，如長笛、豎笛等於樂器，學生吹奏時除了正確的指法外，更需適度地控制氣流以調整音準，尤其在直笛合奏時，彼此聽音演奏及模奏方式，可以訓練學生曲調感及旋律感的音感訓練，加深學生對旋律線的處理和訓練音樂句法的詮釋，更可藉由直笛演奏與練習，培養學生對團體合群美德的建立。

吳舜文（ 1991）認為直笛在教學方面的重要性與實質功能中，對學生個人而言，經由直笛教學能增加個人樂器學習經驗，並透過各類型演奏活動，如獨奏、重奏、合奏等，培養個人均衡、健康的身心；藉由直笛的簡易特性，帶動家庭音樂會的風氣，使音樂成為親子、兄弟姊妹間良好的溝通橋樑，並建立和諧的倫理關係；直笛教學能帶給學生新的音響體驗，拓展學生更寬廣的學習領域，促進樂思與肢體動作配合的靈敏度，增加音樂合奏的群體經驗，可作為認譜、音感、節奏、創作及欣賞等音樂學習項目之輔助教學，在變聲期可與歌唱交替運用之教學，可協助音樂表情的處理，

並培養正確的呼吸法，涵養音樂美感的表現力，而直笛教學能豐富課程的多樣性，拓展課外藝術活動的領域，並擔任日常集會時在音樂方面的協助角色；結合教學、個人、學校、家庭各個層面的直笛音樂經驗，引發人與人之間的互動歷程，並藉由音樂人口在質與量兩方面的提升，涵蘊良好、至善的禮樂風氣與時尚。

直笛在世界各國常被運用於學校音樂教育，其中德國是最早在學校教

育中採用直笛為教育樂器的國家，德國著名的音樂教育家卡爾．奧福 (Carl

Orff, 1895-1982)推廣直笛樂器，將直笛視為音樂教育中不可或缺的工具，

使得直笛很快的盛行於全球（陳國泮，1987）。日本也在第二次世界大戰之

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後，將直笛樂器納入學校教育（林華芝，2002）。日本為推廣直笛，以 ABS 塑膠製成以代替昂貴的木製笛，因為音色差異不大，很快地推廣到世界各地，獲得歐美各國的好評，更提升直笛的地位（陳國泮，1987）。此外，在歐洲，當代專業演奏家和業餘演奏家的直笛活動非常興盛，並且有直笛協會的成立來促進與推廣直笛活動 (O’ Kelly, 1990)。

許多國內、國外學者論述直笛教學在學校音樂教育的重要性，林宜玫

（ 2006）歸納出直笛在國中音樂教學中的適切性：國外學者 Dinn(1965)認為在學校的直笛教學中級階段可加入中音直笛教學，利用中音直笛的吹奏練習，可以檢查並有效改進學生的基本呼吸；以直笛作為歌曲齊唱的伴奏時，增加中音直笛的聲部，可以達到更和諧的作用；在班級教學中，酌量加入中音直笛，可使所演奏的室內樂合奏擴大編制範圍，亦可加強學習效果。國內學者陳國泮（ 1990）認為在所有直笛家族樂器中，中音直笛的音色最醇美，聲調近似人聲，最能表達人的情感；中音直笛能夠吹奏的歌曲種類特別多，舉凡任何獨唱、合唱、獨奏、合奏的樂曲，不需改編均能直接吹奏，因此，在中學階段適合實施中音直笛教學。

在九年一貫「藝術與人文領域」課程中，包含了視覺藝術、聽覺藝術以及表演藝術三方面，聽覺藝術課所能分配的課程時數已明顯的減半，而直笛教學在「藝術與人文領域」中卻仍佔有一席之地，可見直笛教學卻有其價值，獲得普遍的認同（徐千智， 2002）。

直笛是很容易讓初學者獲得成就感的樂器，有攜帶方便、保養簡單的

特性，又能藉由吹奏直笛提升音樂能力與學習興趣，並陶冶身心，因此直

笛在中小學是值得推廣的樂器：而國中實施中音直笛教學可減少國中生變

聲期無法正常發聲唱歌的尷尬：又中音直笛的高低音範圍正好是青少年唱

歌的音域：中音直笛長度也適合國中生的手型，因此在國中音樂課實施中

音直笛教學是值得肯定的。

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肆、台灣區音樂比賽的直笛項目

有關直笛教學在我國的實施現況，張碧蓮（ 1987）提到最早推動直笛教學的是台中縣，台中縣陳忠秀校長對於音樂活動及音樂教育都非常熱心。民國六十八年，由陳忠秀校長及一群人士一起組成「勵學會」，推動人手一笛的直笛教學，並且辦理直笛教學研習會，對於直笛教學的推展有相當之貢獻。民國七十一年陳校長擔任台中縣輔導團音樂科召集人時，連續三年寒暑假皆舉辦直笛研習會。民國七十四年台中縣教師直笛團隨後成立。當時擔任台中縣教師直笛團的陳校長建議「勵學會」（該會是由一群早期失學的人士，提供獎學金給清寒家庭的民間社團組織）舉辦「勵學杯」國中小師生直笛吹奏比賽。每屆參賽的學校團體分為四區，與賽人數總計超過一千兩百人。比賽結束後，評審團立即召開檢討會，同時當場給參賽師生指導與建議。如是舉辦六至八屆之後，由於績效良好，獲得台中縣政府肯定，並同意提撥經費繼續辦理。當時台南縣、新竹縣皆派人前往觀摩借鏡，做為該縣音樂教育推廣工作之參考。「勵學杯」所催生的國中小師生直笛吹奏比賽舉辦至今已逾二十年，不僅首開風氣，肩負台中縣示範與推廣直笛音樂教育之重任，實為台灣大規模推動直笛教學發展之先驅。

民國六十九年吳榮桂先生在省立交響樂團輔導組主任任內，與同仁研商獲得共識，便擬定「直笛輔導小組計畫」，由十七、八位教師成員組成，聘請張珊卿、黃淵泉、王尚仁三位為指導教授，密集指導一至二年後，至全省各縣市輔導推廣。民國七十三年，第一次將直笛列入全國音樂比賽中，

並於台中縣舉辦。比賽組別大致分為獨奏組、重奏組、小型合奏組。獨奏

和重奏可以以吉他或鋼琴伴奏，但不計分。小型合奏以十個人為限，可另

加指揮，除直笛外可加鋼琴及其他打擊樂器（趙景惠，1987）。至民國七十

七年，已有台中、新竹各縣市等七、八個教師合奏團先後成立，並經常舉

行教學觀摩會。當時台灣省教育廳音樂輔導團以極有限的經費，於民國七

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十九年首次舉辦台灣省第一屆國小直笛比賽，辦理全省北、中、南三區直笛比賽，共有七十一隊參加。評審老師們於比賽後，均給予各隊講評。連續舉辦三屆之後，鑑於成效斐然，也由於比賽與教學合而為一，這種模式受到各界諸多肯定與認同，於是省交副團長吳榮桂先生便將直笛納入台灣省年度音樂比賽個人及團體組項目當中（林淑芬，2005）。因此，直笛教學目前仍在我國音樂教育中屬於重要的器樂學習課程，不僅要培養學生吹奏直笛的能力及對直笛學習的興趣，還要能與其他樂器合奏的能力。

伍、小結

我國國中音樂課程的發展，自民國五十一年之「初級中學音樂課程標準」至民國八十三年之「國民中學音樂課程標準」，經歷民國五十七年、六十一年和七十二年的修訂，都清楚力出學生應學習一項樂器，而直笛在國民中小學音樂課程裡，更明定每位學生自小學三年級即必須學習直笛吹奏；順應課程改革的趨勢，從民國九十一年的「國民中學九年一貫課程暫行綱要」之「藝術與人文」學習領域能力指標，到民國九十四年的「藝術與人文學習領域六年級、九年級基本素養指標解說手冊」，課程中雖然不再指明應學習直笛，但將課程轉換為教材內容，直笛仍舊是教師選擇來符合各項指標的重要工具，且教材內一定編輯有直笛教學的部分，因此，直笛可說是音樂課程中不可或缺的部分，也是全台灣最多人學習的樂器。

直笛經由多年來教育部的推廣、音樂教育專家的肯定、教師的研習、

全省的直笛音樂比賽，經由比賽刺激教學，誘發學生學習，可以看到直笛

這項樂器在音樂教學上的成果，獨奏時可輕易發出聲音，合奏時不需要太

多高深的技巧，就可以吹奏出協調的和聲，這種質樸的旋律所散發出的無

窮魅力，沒有其他的樂器可以取代；教育當局也期許全省各級中、小學能

達成「人手一笛」的目標，音樂教師則積極充實直笛教育知能，並擴充學

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生的音樂活動，將直笛教學的價值實踐於日常生活中。

第二節直笛教學的目標

直笛的演奏技巧在易於初學者學習，它促進了直笛重新於二十世紀復甦，更在二十世紀的音樂教育中扮演著重要的角色，然而，直笛所具備的高難度技巧，使它終能屹立於二十世紀的樂壇 (Burakoff, 1971; Bamberger, 1962; O’Kelly, 1995; 李琴娟， 2003)。直笛的吹奏技巧有四大要點：一、正確而放鬆的姿勢：二、順暢而良好的呼吸控制：三、靈活而放鬆的運指：四、清楚而流暢的運舌。在中小學音樂教育的教師，要教導學生能欣賞、演奏美好的音樂，當然正確技巧的教導是不容忽視的。

Howell、 Hackett 和 Lindeman 等人則認為直笛教學的必要技巧應包含：姿勢、運氣、運指和運舌 (引自 Doherty, 2000)。 O’Kelly(1995)強調直笛已經在音樂教育中扮演著一個重要的部分，它應該本身視為一種樂器來獲得練習的技巧。有關直笛的吹奏方法，一開始是建立正確的姿勢，接下來則是直笛基本技巧的練習，基本技巧大多可分為運氣、運舌、運指，最後是樂曲的詮釋及表達（翁奉斌， 1995）。 Wollitz(1966/1993)將木笛的吹奏技巧分成：技巧的重要、氣（呼吸）、舌頭、手指、按音的指法、及綜合演練等五項說明；而 Linde(1962/1995)分別就：運氣及發聲、音質、姿勢、運指方法、運指技巧來介紹木笛的技巧；國內著名的木笛演奏及教育家吳明宗（ 2000）亦指出，木笛技巧練習包括三個項目：第一個是「氣」，第二個是「指」，第三個是「舌」。

在直笛教學的方法和要點上，每個人都有不同的指導方式，「技巧」是

控制演奏當中每個動作的方法，想要吹奏「優美而富有表情」的音樂，「掌

握技巧」是為其先決條件。以下就直笛的基本姿勢、運氣、運舌、運指分

述之。

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壹、基本姿勢

吹奏直笛的首要條件是正確的姿勢；正確的姿勢取決於放鬆 (Wollitz, 1966/1993; Linde, 1962/1995)。持笛姿勢為直笛吹奏技巧的基礎，學習正確放鬆的姿勢，吹奏時才能發出悠美的音色，肩膀、手臂、手腕與手指不至於因過度用力僵硬而疲憊酸痛。左手拇指按 0 號、食指為 1 號、中指為 2 號、無名指為 3 號，右手食指按 4 號、中指為 5 號、無名指為 6 號、小指為 7 號。且右手拇指放在直笛的背面 4、5 指孔之間的位置（范儉民，1990）。吹奏笛子時，以肉較厚的指腹按笛孔。視譜時宜採比水平稍高的視線。林明輝（ 1995）指出建立直笛的正確姿勢，將使往後各指能迅速靈活的按孔，其姿勢應為：身體挺直，手肘放鬆且自然下垂，以笛就口，身體與直笛成四十五～五十度為佳，以指腹按笛孔，嘴形略作「一」形，輕含直笛，勿含的太深。

Linde(1962/1995)在「木笛吹奏者手冊」中提到吹奏直笛應有的基本姿勢：

一、首先要注意的是全身要「放鬆」，尤其注意保持頸部與喉部肌肉的鬆弛。

二、站立時，兩腳分開不併攏；身體的重心集中在一條腿上，使另一條腿略為向前邁出，以支撐並平衡身體的活動。

三、坐姿時，應坐在椅子的前部，不要靠在椅背上。頭部保持正直，身體要放鬆，以「抬頭、垂肩」幫助自己做出正確的姿勢。

四、將直笛握於身體前三十公分的距離，注意兩臂不要夾緊身體，要略為向外支撐一個小角度，避免胸腔受到束縛。

五、直笛主要由嘴唇（尤其是下唇）、右手拇指和左手中指為支撐點，使笛

身保持平衡，不至滑落；當音樂低音區進行至高音區時，最好將右手

小指放在笛身中部管和足部管之間的隆起處，使笛身保持平衡。

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木笛演奏家吳明宗（ 2000）在「木笛 100 問」一書中，也提到嘴唇、臉頰與手型的基本姿勢如下：

一、嘴唇與臉頰的基本姿勢

（一）初學者以照鏡子練習，看看嘴唇、臉頰、肌肉是否有夾緊的現象。

（二）嘴唇與直笛吹嘴的部分：首先，嘴唇微微張開，將直笛吹嘴前端的極少部分放置在下嘴唇上。接下來，將上嘴唇毫無壓力的向下嘴唇閉合，笛口進入嘴裡，以不碰觸牙齒為準。

（三）吹氣時，將整個臉頰與嘴唇部分稍作推開、稍微的鼓起、整個肌肉不與牙齒貼在一起。因為放鬆的關係，臉頰與嘴唇就有鼓起的現象；

若是自己的臉頰與嘴唇部分肌肉沒有鼓起，就表示自己不夠放鬆、肌肉太緊張。

二、正確的手型：直笛應以指腹（手指多肉的肉墊）按孔，而非以指尖部分按孔，而且這個指腹按孔的位置還必須在第一個指節與紋眼（指紋的中間點）下方之間的位置處。整個手指、手型需稍微地自然彎曲、不僵硬。

Kersten(1999)就自己多年的教學經驗，提出在吹奏直笛時，放鬆肩膀不要聳起，手肘勿夾緊身體，左手的拇指必須活動自如力量能夠控制得當，

舌頭應直接輕放在上顎靠近前排牙齒前端的地方，而不是放在底部然後再慢移到上顎，並且將直笛輕含在像＂ wu＂的口形之間。

Doherty （ 2000）在其論文 An Assessment Rubric for the Soprano Recorder 也從文獻探討所得指出，正確的直笛演奏姿勢 (posture 及 position)應包含：站姿挺直而放鬆；手臂、肩膀、兩手、手指、臉頰皆放鬆；直笛的吹嘴至於兩唇之間，牙齒之間；直笛和身體成四十五度；左手在樂器的上方，右手大拇指用來支撐樂器。

綜合以上專家所敘述的基本姿勢，「放鬆」實為直笛基本姿勢中，既是

最基本也是最重要的一環。以「放鬆」和「不僵硬」的姿勢執笛吹奏，才

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能吹出優雅而愉悅的聲音；吹奏者也因此能展現自信心，樂在其中而不會感到勞累。

貳、運氣

呼吸 (breathing)可說是吹奏管樂器最重要的根本，它的好壞直接影響音色、耐力、音域、音準和運舌等音樂基準的表現。

直笛的呼吸如同歌唱和吹奏其他管樂器一樣，都是使用腹式呼吸方式，吸氣時勿抬起肩膀，可以將手放在橫隔膜位置，放鬆且慢慢的吸入，並且注意肌肉的擴張運動 (Rowland-Jones, 1986)。Kersten(1999)指出當吹奏直笛的氣息較微弱時，需集中氣流前排牙齒處的送出如同吹口哨。Doherty (2000)綜合文獻探討所得指出，一個良好的呼吸控制應輕而平穩的呼吸、

從容不迫的呼吸、吹奏符合教師所示範的音準。 Wollitz(1966/1993)認為所有管樂器當中，直笛是最不用費力吹奏的。

而運氣的技巧除了呼吸的練習之外，尚須有放鬆而通暢的氣。他對運氣曾再三強調，吹奏木笛時，「氣」必須放鬆。以「最少量的控制」，類似於「小嘆氣」的狀態，維持住氣流；讓原本不費力吹出的氣，不斷的持續著，使音高不會往下落。他建議以「嘆氣練習」體會要用多少程度的「氣」來吹奏木笛，以下是他所建議「嘆氣練習」的步驟：

一、「自然」的嘆一口氣，去體會一下這舒服而放鬆的呼吸狀態。二、將直笛鬆弛地放在口中，而嘴唇與面頰也是放鬆，然後對著直笛

嘆一口氣。在本階段中不需在意所吹出的音色，而是尋求一個「完全放鬆不受控制」的感覺。

三、在直笛上改變嘆氣的「氣量」，試著吐進較少量的氣，使直笛不會

發出破裂的音，此時我們對直笛提供了符合樂器需要的「放鬆之

氣」。

(14)

翁奉斌（ 1995）建議用想像的方式來引導，當舌尖放下的同時，想像如打保齡球時球往前滾動，使氣流穩定，也可用小紙片練習。林明輝（ 1995）

認為直笛運氣的要領是吸氣與吹氣保持氣流的均勻穩定，吹低音域時，口內空間張大，氣流應柔和寬厚；吹高音域時，口內空間縮小，嘴唇稍加壓力，吐氣應細而快。吹奏直笛的呼吸和唱歌的腹式呼吸是相同的，快速吸氣並保持吐氣的均勻，是使直笛持續發音和保持音高不可缺的要素 (Dinn, 1965; 吳淑娟， 1997)。

綜合上述專家對運氣之看法，氣的放鬆、控制於維持是運氣法的重要課題。與氣的支撐、肺活量的增長有關的「長音練習」，常被直笛教師視為必備的基礎課程之一，由此可見運氣在直笛教學的重要性。想要獲得放鬆而優雅的音色、持續而穩定的笛聲，以正確運氣方法持之以恆的練習，是學習者必備的功課。

參、運舌

運舌 (tonguing)是指直笛發出每個音的方法，由「舌頭」和「氣」來控制音的收放和各音的距離，也是直笛表情的靈魂中心，也幫助個人品味的發展與形成；運舌的運用要恰如其分，幫助樂句和整個樂章更加流利清楚。

直笛不像其他的木管樂器一樣，直笛需要如說話般的運舌 (Rowland-Jones, 1986)。以運舌來製造富有表情的效果，藉由不斷改變的音和音間距離來鑄造樂句並注入感情；「級進的音符」應該更加圓滑的連結；而「跳進的音符」通常在音符間留一點空隙較好；而慢板中的大跳旋律則要連起來演奏 (Wollitz, 1966/1993)。

Kersten(1999)就自己多年的教學經驗，提出在直笛的實際教學上用「 ti」

和「 di」引導氣流的方向，用「 na」或「 ru」來吹奏圓滑的樂句，用「 dit」

來吹奏斷奏的樂句，並非用「 d」來作結束的止音。Doherty(2002)指出運舌

(15)

應注意使用「 du」來運舌、不因運舌而打斷氣息的流動及圓順的運舌。直笛的發音及止音是靠運舌來控制的（范儉民，1990；林明輝，1995）。

翁奉斌（ 1995）指出沒有運舌的吹奏「ㄏㄜ」及用舌根的吹奏「ㄎ」或舌尖移動方向較偏向前後移動距離稍大等，會造成音高、音準、音色、音的線條無法控制得當。因此，他建議使用的運舌，是先將舌面往上提到適當位置，舌尖輕點上牙齦，並作放上放下短距離的移動來吹奏。練習時的步驟如下：先讀「ㄌㄚ」，由慢到漸快；把上下牙齒輕碰在一起，讀「ㄌ」或

「ㄉ」再把直笛吹嘴含在雙唇間。

有關運舌與止音的基本動作，根據康軒文教事業出版的國中音樂第一冊（ 2000）內容所述，運舌的基本動作為：舌頭頂上硬顎，吹氣起音時，舌頭放平到自然位置；結束止音時，舌頭再回到最初上硬顎的位置。 Linde(1962/1995)提到，運舌與止音的基本動作為：

一、舌頭接觸點的位置應是從門齒稍稍向上、向後一點的地方。如果舌頭接觸到牙齒或猛地向硬顎捲曲，它的靈活度就會受到嚴重的限制。

二、直笛的音，應該由舌頭以一個無聲的「ｔ」來結束，以阻止聲音在結束時變弱。一個被吹奏的音，可以用 dü (t)來代表。

教育部「國小音樂科學習加油站」網站和林明輝（ 1995）中提到，運舌就是使用舌頭的靈活運動來發出明顯的音型或是準確的暫停音，基本上可以分成三種：單吐法、雙吐法、三吐法。單吐法在直笛的吹奏上使用最多；而雙吐法及三吐法則使用在吹奏快速音型的時候。

一、單吐法：在使用單吐法之前，我們可以先用 ta、do、du 作發音練

習，並且由慢而快，漸漸地加快速度。在低音域吹奏時，

應將嘴唇放鬆，以 ta 來吹奏；中音域吹奏時，建議使用

do 來吹奏，並將嘴唇稍稍緊縮；高音域吹奏時，應將嘴

巴變狹小，以 du 來吹奏。

(16)

二、雙吐法：用於快速音符連續不斷時，吹奏時的重點是，舌頭在不震動聲帶的情況下作出 tk 的連續且快速的動作。一般來說，快速音符如十六分音符之譜例時可用雙吐法。三、三吐法（演奏快節奏時）：單吐加上雙吐兩種方法交互使用，就成

為三吐法。有兩種型態：（一）先單吐後雙吐，為「 ttk」

型態。（二）先雙吐後單吐，為「 tkt」型態。其指導要領為先做好基本持笛要領，依正確的吹氣法，先作有聲的唸唱，再用無聲的方法輕唸唱，再以無聲的「 t」吹直笛，舌尖勿碰到笛子吹口，並且要練習音符與休止符的運舌。直笛的發音 (articulation)是運舌和送氣的方法稍作改變，使聲音的長度和曲調皆能流暢的變化運用，用來表現不同的音樂。發音直接關係到音色的表現，故在直笛吹奏中是不可或缺的技巧。但是，吹奏直笛時，若沒有連結線或圓滑線，每一音都需要運舌來控制發音和止音（王一道，1994）。

直笛有四種基本的發聲練習：非圓滑奏 (non-legato)、圓滑奏 (legato)、斷連奏 (portato)、斷奏 (staccato)(Linde, 1962/1995; 吳淑娟， 1997)。

依據各專家之建議，雖運舌有其基本原則，但最重要的是指導教師需讓學生辨別不同的運舌分式，並且透過不同教學活動能確實做到；教師也應對不同時代的音樂作品風格具有相當的認識與瞭解，方能依據每個時代與作曲家風格，決定出適合該樂曲曲風之運舌，以達到詮釋作品的真義。

肆、運指

運指的技巧與曲調的難易有著密切的關連，音型愈複雜、速度愈快，

運指的技巧也就愈困難。然而，唯有仰賴正確靈巧的運指技巧，才能將運

氣、運舌的結果化為美妙的旋律。靈活而放鬆的運指是吹奏直笛不可或缺

的要素之一。

(17)

運指時要使用指腹而非指尖，使用指腹將指孔蓋住，從手指關節到手腕、手臂與肩膀都要放鬆，運指要平穩自然且有彈性。 (郭惠嫻， 1997；

Anastasio, 1994)。同時，按孔應用皮膚的觸覺去感覺圓形的孔，取代用眼睛去看，整個手掌和手指約成一弧形 (翁奉斌，1995；Anastasio, 1994)。此外，在吹奏直笛之前的幾分鐘暖身時間與常作視譜練習也可以使運指能移動得更正確 (Anastasio, 1994)。Doherty ( 2002))綜合文獻探討所得指出，運指應具備手指蓋孔不緊繃；使用指腹蓋孔而非指尖，以避免「漏風」(leak)；

每個音皆使用正確的手指等三項重點。

有關左手拇指半開孔的按法，Wollitz(1966/1993)提到，只要稍微的「放開」左手拇指孔，就可以幫助我們吹出直笛高音域的音高。左手拇指半開孔的按孔方法有「豎直法」(pinching)與「搖擺法」(rolling)兩種，如圖 2-2-1，

以「豎直法」為大多數人所採用。至於拇指孔的大小，每支直笛都不相同；

甚至在一隻直笛的各音之間，「放開」拇指孔的大小程度也會不一樣。左手

拇指半開孔的記號，雖以指表上圓圈裡的一半黑色為代表，但並不是音孔

放開一半之意。左手拇指半開孔應是指能放開「廿分之一」至「十分之一」。

此外，吹奏高音時，精確的半開孔大小並不能解決所有問題，還必須配合

調整氣和舌頭的姿勢，才能吹出優美的高音音色。

(18)

圖 2-2-1 左手拇指半開孔的按孔方法。

資料來源：鄭世文（譯）（ 1993）。木笛實用手冊。

國內木笛演奏家吳明宗（ 2000）曾提到，許多人吹奏直笛時，右手拇指與手腕常感到會酸痛、僵硬、麻木等問題（尤其是吹奏次中音笛時），他對手指放鬆有以下的建議：

一、體會握笛方式，是以所有的手指頭來分擔、分散笛子重量的握法。不要養成將笛子的重量交給右手大拇指來支撐的習慣。初學者若愛強調以某一個手指用力支撐笛子，長時間練習之後，該指的負擔就會愈來愈重，往往在緊張的情況下，導致肌肉的僵硬，因而會特別的酸痛。因此體會握笛方式以所有的手指頭來分擔、分散笛子重量的握法才是正確的方式。

二、當你感覺到手指酸了，就要停下來休息，動動手腕、手指，甩一甩、抖一抖、甚至按摩一下，讓他放鬆後在吹奏；或是在吹奏時，讓手臂、肩膀按照節奏晃動一下；或是練習了十分鐘後可小憩一分鐘，練習了三十分鐘，則休息三～五分鐘 … … 等。採間歇性的練習，不要持續練太久，以保護自己的肌肉不受傷。

Wollitz(1966/1993)對手指、手臂僵硬也提出了解決的方法：

一、以前臂的旋轉動作放鬆肌肉的方法：首先，將兩臂保持從肩部下

垂放鬆的狀態，然後前臂向上伸出並碰到肩膀，上臂保持不動地旋轉雙手

(19)

手臂及手腕。

二、手指放鬆的方法：舉起前臂與身體互相垂直，並由手腕處讓雙手下垂和前臂呈直角。在將雙手指尖互指（手指尖對著手指尖），然後輕巧地依序移動雙手的食指、中指、無名指與小指 … 等，輪流運動著每個手指。

張碧芳所整理的「直笛教學策略一」提到運指練習的教學小技巧 (http：

// freebsd.tspes.tpc.edu.tw/~bimi/rel.htm)，針對直笛初學者常常容易對指法混淆不清，因為練習不足，手指的靈活度也不夠，因此，對運指練習也提出以下的建議：

一、老師先將直笛指法配上音孔圖，畫在黑板上（或以掛圖放在黑板上）。

二、請學生用手持整支直笛不吹奏，每一手指放在正確的音孔位置上。

三、老師下口令如：１號動、２號動 … 等，其餘各指不可離開位置練習。

四、此方法也可以「兩指同時動」、「雙手交互運動」等練習，加強演練。

綜合上述專家對運指的建議，因初學者手指不靈活，指法也混淆不清，

常常使學生感覺緊繃和挫折，需要指導教師設計、安排趣味的學習活動，透過反覆練習的修正，有效率地學習正確的運指技巧。

伍、小結

歸納本節所提到基本姿勢、運氣、運舌、運指的學習重點，直笛教學

不可或缺的內容要素乃是：正確而放鬆的姿勢、順暢而良好的呼吸控制、

良好而流暢的運舌及靈活而放鬆的運指，再加上敏銳的聽音校正，才能產

生優美的音色、動人的樂章（謝苑玫， 2000b）。因此，在訂定直笛教學目

標與設計教學案例時，應掌握這些學習重點，漸進式增加具體目標而發展

(20)

完成各項學習重點，深植正確的演奏技巧及美好的音樂素養。

第三節直笛教學相關研究

自直笛引進國內音樂教育中，自民國六十四年公布課程標準以迄於今近三十年來，國內的研究已有多篇直笛教學學位論文完成。

吳舜文（ 1991）以文獻探討、專家訪談、及問卷調查進行「國中直笛教學之探究」，針對直笛教學對於基礎訓練、歌唱、樂器、創作及欣賞等音樂課程之影響，以及直笛教學是否符合國中音樂課程標準之教學目標提出相關研究。表示直笛教學對於基礎訓練、歌唱、樂器、創作及欣賞等音樂課程，均有其實質的價值與功能。而後在民國八十二年，教育部頒布國民小學音樂科課程標準，將直笛列為國民中小學音樂課必修的樂器。

正當直笛在音樂教育上的價值與功能獲得肯定，在校園中積極的推動後，又陸續有學者（吳淑娟， 1997；堪世芬， 1997；謝苑玫， 2002）進一步就直笛的教材與教學法進行分析研究，並就直笛教學評量方面提出許多寶貴的建議。

在進入九年一貫課程之後，進行與直笛相關之研究，數量與日遽增，顯示音樂教師將直笛教學，視為音樂課程中不可或缺的部分。徐千智（ 2002）

採調查研究法進行「高屏地區國民小學音樂教師直笛教學認知與實施現況之研究」，調查現階段高屏地區音樂教師認同直笛教學具備陶冶學生生活情趣、拓展學生音樂經驗、增進學生喜好音樂，以及培養群性互動發展之價值。結果發現：高屏地區音樂教師認同直笛教學之價值，包括在音樂教學時間上、音樂成績評量比例上，與在「藝術與人文領域」中之份量，直笛在音樂教學中仍佔有一席之地。

研究者在閱讀全國博碩士論文資訊網中相關文獻，蒐集與「直笛」相

關的論文共十三篇，依據研究方法及研究對象歸納為表 2-3-1，並將與本研

(21)

究相關內容整理如附錄一。

表 2-3-1 直笛教學相關論文

研究者研究主題研究方法研究對象吳舜文

（ 1991）

國中直笛教學之探究文獻探討專家訪談問卷調查

國中音樂教師及學生

康馨如

（ 2002）

直笛作為音樂教學之工具～國小四級教室裡的行動研究

行動研究國小四年級學生

楊淑茹

（ 2002）

多媒體電腦輔助教學：國中音樂直笛教學自製教具之實徵研究

實驗研究法國中一年級學生

徐千智

（ 2002）

高屏地區國民小學音樂教師直笛教學認知與實施現況之研究

調查研究法國小音樂教師

李琴娟

（ 2003）

遊戲化直笛課程對國小中年級學生直笛學習興趣、直笛成就及音樂成就之影響

實驗研究法國小三年級與四年級學生

沈敬惠

（ 2003）

國中直笛合奏團組訓參賽之現況調查研究

問卷調查法國中直笛團指導教師楊文碩

（ 2004）

器樂教學提升國小五年級學童音感及節奏能力 -以直笛為例

實驗研究法國小五年級學生

楊麗雪

（ 2004）

運用電腦輔助直笛合奏教學之實徵研究

實驗研究法國中二年級學生吳昭賢

（ 2004）

國小三年級直笛吹奏教學歷程之行動研究

行動研究國小三年級學生許芳禎

（ 2005）

資訊科技融入直笛教學對不同學習型態的國小三年級學童學習成就與學習態度

實驗研究法國小三年級學生

（續後頁）

(22)

表 2-3-1 直笛教學相關論文（接前頁）許馨文

（ 2005）

檔案評量在音樂教學上的應用：以國小三年級為例

個案研究國小三年級學生

古志騰

（ 2005）

伴奏音樂光碟輔助直笛練習對兒童音樂學習的影響

實驗研究法國小三年級學生

林宜玫

（ 2006）

國中直笛教學實施合作學習之實驗研究

實驗研究法問卷調查法

國中一年級學生

綜合以上直笛相關論文資料，這些研究者能依據音樂課程之直笛教學的演變，探究直笛教學的不同面向，包含直笛教學的功能及價值、資訊科技融入教學活動、評量方式、教學法和現況調查等，以在直笛教學第一線之音樂教育工作者的觀點，從事直笛相關研究主題，無非就是期望能尋求最佳教學模式，或是學到有效率的教學技巧，協助校園直笛教學精緻化，能讓教學品質更為提高，讓學生學得更好，成就自我滿足，感受音樂之美。

第四節評分規準之探討

「藝術與人文」課程以學習者的生活為中心建立其基本藝文素養，教

學評量也以能評估學生真實學習狀況為出發點而設計，傾向以人為本體的

課程組織，學生自我概念為核心，給學生更多參與權力，藝術知能方面的

培養，包含藝術品及藝術活動知識與技能的獲得，也涵括知覺、創意與審

美能力的提升，故學習成果的評量，要兼顧學習過程表現與結果的品質，

並拓展於生活實踐。藝術教育者更需思考如何使具不同學習智能者各展長

才，來學習重要的藝術知能，而教師需要思考的是，如何將多元評量與藝

術教學做更有系統的結合（蘇芳儀，2004）。而多元且彈性的評量方式，使

(23)

教學者將評量融入教學活動之中，以評量目的結合教學目標，更能促使課程有效，顯示多元評量之趨勢，亦揭示教學評量改革承載教育改革成敗之重責（江文慈， 2004）。

音樂教學強調其學習歷程、實際操作，採用實作評量為教學評量的方式，能真正看出學生各方面音樂技能，以及音樂創造力，可說是非常合適。謝苑玫（ 2002）在「國小四年級直笛教學評量的設計與實施」提到，通常音樂教師會在學期中或期末以學生個別或重奏的直笛吹奏測驗作為成績依據，此屬實作評量。

歐滄和（ 2002）認為實作評量不是在測驗基本的、機械的心理動作能力，而是在測驗結合知識與複雜動作協調的技能領域。實作評量可依據教師對學生作品的觀察評定方式，分成整體式 (global rating) 與分析式 (analytic rating)兩大類，而評分規準 (rubrics)則屬於分析式評定方式中的一種，是指一種雙向的表格，它可以讓教師向學生說明，教師對於作業期待的標準，而學生也可以依據評分規準來進行、修改和評鑑自己的作業，同時用來提高評分結果的客觀性與公平性。為了增進實作評量的效率，並避免評分時流於主觀，評量專家近年來發展各種學科的評分規準。

壹、評分規準之意義與內涵

一、評分規準的意義

評分規準 (rubrics)其原意指的是，以紅色或特殊字體來書寫一本書中不同章節的標題。Rubrics 後來衍生到當局者所規定的形式或事物或執行重要任務的指導和規例。直到幾十年前，才開始在教育者間呈現一個新的意義。評分規準表的設計目標是在創造出一個具有漸次性品質的規準，以為學生的作品或表現作判斷。

根據韋氏大字典 (Webster’s Dictionary)的解釋，Rubric 具有下列幾種字

(24)

義：

（一）以特別醒目的方式印寫在手稿或書刊上的書名或標題等。

（二）在進行宗教儀式或典禮時對眾人的行為指示。

（三）已經建立的行為或程序的模式。

（四）解釋性的說明、評註。

（五）一種等級或分類系統。

故其原意應屬宗教領域的用語，為求凸顯書刊中的重要部分，或書寫作為禮拜進行時的重要指引的意思，後來則衍伸為具有指導與規範的意涵。近來 Rubric 對教育領域而言呈現出一種新的意義，由於測驗專家依其含意發展出評量的工具，並以 Rubric 名之，因此 Rubric 也就代表了評量學習表現的標準與解釋。對於 Rubric 的中文翻譯未有統一名稱，常見的有「評分指標」、「評量基準表」、「計分標準」等，本研究則以「評分規準」稱之。

評分規準已成為一種測驗工具的名稱，根據 McCollum(1994)的定義，評分規準為一組預先設定用來評量，或稱其是為一組任務或工作列出基準的評量工具，同時也指出他具有為每一個向度製訂出從傑出到不佳等連續性品質次序的特質，附加一段語文的說明，以敘述表現的程度（引自趙建豐，2004）。評分規準設計目標則是在支持學生的學習與發展，並扮演一個可以做為參考標準的評量工具，指引學生表現出教師的期望，並促使學生內化評分規準，監控自我的行為（呂金燮， 2004）。

二、評分規準的內涵

評分規準是用來判斷特質或品質的敘述系統，評分規準本身只是一種

報告的形式，要評斷學生學習和發展的價值，仍有賴評分規準準備和使用

的目的。評分規準通常具有三種功能：一、引導對行為特定向度的觀察；

二、提供在同一個特質上，對所有學生表現評分的架構；三、提供記錄觀

察者判斷的便利方法 (Linn & Gronlund, 1995)。

(25)

評分規準由三個要素組成：學習向度 (criteria)、表現層級 (ratings)、解說的文字描述 (descriptions for each rating)，分別說明如下：

（一）學習向度（評量的層面或特質）

Giselle(1956/2002)認為向度指的是判斷一項學習表現、過程或作品的特質。 Andrade(2000)認為除了特質之外，亦包含了期望 (what counts)。

（二）表現層級（評量量尺的程度或分數）

層級是指學生作品或表現在各個向度中所達成的程度或所獲得的分數，黃勗哲（ 2002）認為可以量化或質化或質量兼具的方式來敘述。量化的方式是以數字來代表層級，通常使用阿拉伯數字來表示，如：1、2、3；

質化的方式則是以文字來說明程度的狀態，如尚未完成／發展中／已完成；質量兼具也就是結合阿拉伯數字與文字說明，來表示層級。

區分量尺程度應考慮：1、量尺上的每一個程度，需要能夠被清楚的界定，太長將是有困難的；2、太長難以取得共識（評鑑者間的信度）；3、太短太少則對學生間差異的釐清會有所困難；4、如有很多評量的層面，且均採同一的權重，則所有量尺應有相同的長度。

（三）解說的文字敘述（評量基準的界定或說明）

用以定義向度裡各個層級的語文說明，表示何以獲得各層級的詳細理由。語文的說明應該要能夠清楚的呈現出表現特質的要點與描述，並幫助學生學習 (Lynn & Keith, 1998)。係指學生的作品或表現的重要部分，並構成該作品或表現好壞的關鍵所在。

貳、評分規準類型

評分規準的形式可以分成兩個類型，依照使用方法可以分為整體型 (holistic) 與分析型 (analytic) 評分規準；依照使用範圍則可以分為一般型 (general)與特殊型 (task specific)評分規準。

一、整體型與分析型

(26)

整體型評分規準，是針對一整個作品或表現，給予一個單一的分數。在設計上，整體型評分規準掌握的是對象的整體性，而非個別的特質 (Giselle, 1956/2002)，最後得到一個單一整體品質的判斷。陳嘉皇（ 2002）

認為當多個特質之間具有某種程度的重疊性，導致不易或不能將之區分為明顯的向度時，使用整體型評分規準較適切、合用。整體型評分規準有多樣說明，但是會以一個單一的詞彙或段落當作參考的分數依據。因為具備整體性，因此再提供學生精確的診斷訊息上有所侷限，不過對評分者而言，

評量過程將具有更多產品導向 (product oriented)，可以支持對學生學習歷程或結果品質較廣泛的注意及判斷。另一方面，整體型評分規準因為只需要一個分數進行評量，所以遠比分析型評分規準容易使用 (Giselle,1956/ 2002;

Cynthia & Martha , 2002; 陳嘉皇， 2002)。

分析型評分規準與整體型評分規準相對，著重的是對象的個別特質。分析型評分規準將每一項特質視為一個向度，針對每一個向度加以詮釋其意義，讓學習者可以很容易的辨識出一項作業的優缺點，並知道需要改善的地方。分析型評分規準因為對每一項作品的特質或向度都需要進行個別的評分工作，因此在使用上比起整體型需要花上較多的時間 (Giselle, 1956/2002)；當然也可累積成一個整體的分數。歐滄和（ 2002）認為分析型評分規準評定的方法比較客觀，且評定的結果具有學習診斷價值；缺點是評定者的精神負擔較大，比較花費時間。

二、一般型與特殊型

一般型評分規準意指評分規準的內容適用於所有相同主題的任務或表現，也就是說在這些任務或表現中的特質向度是相同的。使用一般型評分規準時，因為保留許多相同的特質向度，通常只需要做一到兩項的修改，就可以直接使用了。然而，一般型評分規準為了能夠適用於許多不同的領域，因此所提供的通常也是屬於概括性的資訊，無法給予充分滿足的回饋，

對於特定工作的評量需求往往不敷使用。

(27)

特殊型評分規準，不同於一般型具有通用的特性，僅符合特定的工作或表現使用，特殊型評分規準的發展，是專門針對某項工作的單元或核心問題來設計，因此，會界定一個明確的主題，內容則依據此主題所發展出來的活動而設計。

評分規準的使用可以依據評量目的與所選擇的評分規準類型來決定，表 2-4-1 是 Schreyer Institute for Innovation in Learning(2001)對於評分規準類型與使用目的之建議（引自趙建豐， 2004）。

表 2-4-1 評分規準類型與使用目的

類型目的整體型

(Holistic)

․ 想要快速了解成果的概況

․ 單一向度能夠充分定義表現的品質分析型

(Analytic)

․ 想要了解優點與缺點之間的關係

․ 想獲得詳細的回饋

․ 想完整的評量表現

․ 想讓學生評量自己的表現一般型

(General)

․ 想知道理由、技巧與產品

․ 同一件工作所有的學生都做錯特殊型

(Task)

․ 想評量知識

․ 分數的一致性相當重要

參、評分規準的建構

評分規準可由以下三種途徑之一來產生：一、利用現有的評分規準；二、修正已有的評分規準；三、建立自有的評分規準（陳明印， 200）。

一、利用現有的評分規準

目前各個相關機構和個人，可能已建構有為教學或評量所用的評分規

準，因此，教師若認為這份評分規準，符合其擬定的評量目標與對象，就

(28)

可以充分的使用，畢竟利用現有的評分規準，省去了自行建立或另行修正所耗費的時間與精力，減少教師的負擔。

二、修正已有的評分規準

修正已有的評分規準策略有：（一）修正或組合現有的評分規準；（二）更改評量表的文字；（三）取消或改變一個分析性評量中一個或一個以上的量尺；（四）省略掉與想要測量的結果不相干的規準；（五）從不同的評量表中混雜或配對量尺；（六）改變量尺供作不同的年級使用；（七）在量尺最後增列一個「其它」的類別。

三、建立自有的評分規準

當修正已有的評分規準對於本身需求還是遙不可及時，就需考量建立自己的評分規準。兩者差異在於修正幅度的大小，若規準的面貌與架構，甚至性質還保有原來的內涵時，實際上仍屬修正已有的策略。

當為應特殊需求而建立自有規準時，張麗麗（ 2002）則建議，教師可透過文獻探討，或與同僚、學生進行腦力激盪，一起訂定評分細目，或分析學生作品等方法，來編製評分規準，並且在施測過程中適度修正。而 Andrade(2000)、 Skillings(2000)和 Goodrich(1996/ 1997)等的看法，大可分成如下幾個步驟：收集學生實作的樣本 → 將學生作品分類，並寫下理由 → 將品質好壞的理由集成實作表現的重要特質或層面 → 對每一個特質或重要層面寫下其中性質的定義 → 找出能描述或說明在每個特質每一個程度分數的學生樣本 → 不斷的修正。

評分規準的功能不僅在於評量，更在於評量與教學的結合。張麗麗

（ 2002）提出評分規準與教學活動的關係，如圖 2-4-1。首先，教師需訂定

預期評量目的下的重要標的能力，再依據能力設定明確的表現層級，清楚

的界定我們希望學生具備的重要能力內涵；其次，依據這些基準設計能有

效反應學生在重要能力上表現的實作作業，以及與實作作業相符合的評分

基準；而後，再依據評分基準評斷學生的表現；最後，依據評量結果提供

壹、國中音樂課程標準的直笛教學

第二章 文獻探討

本 章 共 分 成 五 節，第 一 節 直 笛 教 學 在 國 中 音 樂 課 程 之 發 展，第 二 節 直

笛 教 學 的 目 標 ， 第 三 節 直 笛 教 學 相 關 研 究 ， 第 四 節 評 分 規 準 之 探 討 ， 第 五 節 評 分 規 準 在 音 樂 教 學 的 相 關 研 究 。

第一節 直笛教學在國中音樂課程之發展

壹、國中音樂課程標準的直笛教學

民 國 八 十 三 年 公 布 的 「 國 民 中 學 音 樂 課 程 標 準 」 中 ， 其 教 材 綱 要 （ 表

表 2-1-1 「 國 民 中 學 音 樂 課 程 標 準 」 之 教 材 綱 要 類

別

第 一 學 年 第 二 學 年 第 三 學 年

樂 器

1、 中 音 直 笛 基 本 練 習 2、 鍵 盤 樂 器 的 簡 易 曲 調

練 習

高 、 中 直 笛 吹 奏 、 合 奏 與 重 奏

直 笛 合 奏 與 重 奏

貳、藝術與人文學習領域的直笛教學

在 九 十 學 年 度 起 實 施 的 「 國 民 中 學 九 年 一 貫 課 程 暫 行 綱 要 」 之 「 藝 術

與 人 文 」 學 習 領 域 中 ， 分 別 列 出 視 覺 藝 術 、 表 演 藝 術 和 聽 覺 藝 術 部 分 的 能

力 指 標 ； 在 聽 覺 藝 術 教 學 的 部 份 ， 分 段 能 力 指 標 有 強 調 演 奏 的 重 要 性 ， 卻

沒 有 明 確 規 定 直 笛 教 學 的 實 施 。 因 此 ， 就 「 藝 術 與 人 文 」 課 程 綱 要 中 第 四

階 段（ 國 中 ）聽 覺 藝 術 項 目 之 分 段 能 力 指 標，其 中 關 於 器 樂 和 表 演 的 部 分 ，

以 直 笛 為 教 學 樂 器 為 主 ， 為 達 成 其 中 的 能 力 指 標 ， 徐 千 智 （ 2002） 將 直 笛

教 學 包 含 在 三 大 目 標 主 軸 中 ， 將 分 段 能 力 指 標 具 體 轉 化 ， 整 理 為 直 笛 教 學 的 目 標 ， 探 討 直 笛 教 學 的 課 程 目 標 分 別 為 表 2-1-2 所 示 。

表 2-1-2 能 力 指 標 之 轉 化

目 標 主 軸 具 體 轉 化 為 直 笛 教 學 目 標

審 美 與 思 辨 第 四 階 段 著 重 在 培 養 對 直 笛 樂 曲 的 審 美 能 力， 並 能 欣 賞 音 樂 史 上 不 同 時 期 直 笛 的 作 品 ， 以 描 述 音 樂 所 表 達 的 情 感 層 面 。

文 化 與 理 解 在 第 四 階 段 中， 以 培 養 主 動 參 與 直 笛 音 樂 活 動 的 興 趣 與 習 慣 為 主 。

1-4-3 嘗 試 各 種 藝 術 媒 材 ， 探 求 傳 統 與 非 傳 統 藝 術 風 格 的 差 異 。

（ 統 整 原 1-4-4、 1-4-5、 1-4-6）

2-4-6 辨 識 及 描 述 各 種 藝 術 品 內 容 、 形 式 與 媒 材 的 特 性 。

（ 統 整 原 2-4-2、 2-4-3、 2-4-5、 2-4-6）

2-4-7 感 受 及 識 別 古 典 藝 術 與 當 代 藝 術、精 緻 藝 術 與 大 眾 藝 術 風 格 的 差 異 ， 體 會 不 同 時 代 、 社 會 的 藝 術 生 活 與 價 值 觀 。

（ 統 整 原 2-4-7、 3-4-1、 3-4-2、 3-4-3、 3-4-5、 3-4-6）

1.1 能 熟 悉 一 種 樂 器 ， 能 個 別 或 與 他 人 唱 奏 樂 曲 ： 以 正 確 的 方 法 與 技 巧，以 及 熟 練 的 方 式 進 行 歌 唱 或 演 奏。演 奏 是 以 樂 器 獨 奏 或 合 奏 表 演 音 樂，

的 方 式 ， 在 欣 賞 、 歌 唱 與 演 奏 中 探 求 音 樂 的 相 關 知 識 、 經 驗 與 詮 釋 ， 並 且 願 意 跟 他 人 討 論 與 交 流 ， 分 享 自 己 對 音 樂 的 看 法 與 意 見 。

針 對 音 樂 的 素 養 指 標 1.1 能 熟 悉 一 種 樂 器 ， 能 個 別 或 與 他 人 唱 奏 樂

曲 ， 在 教 學 過 程 中 ， 教 師 可 選 擇 一 首 眾 所 熟 悉 的 歌 曲 ， 運 用 於 想 要 介 紹 的

樂 器 ， 並 讓 學 生 實 際 操 作 演 奏 技 巧 ， 之 後 進 行 分 組 的 演 奏 練 習 ， 當 學 生 熟

練 演 奏 技 巧 後 ， 再 讓 同 學 輪 流 擔 任 演 唱 與 伴 奏 的 角 色 。 歌 曲 的 選 擇 可 配 合

全 校 性 活 動 ， 以 營 造 學 生 上 台 展 演 的 機 會 ， 例 如 ： 午 間 音 樂 會 、 校 慶 音 樂

會 等 ， 學 生 從 唱 奏 中 可 體 會 音 樂 的 節 奏 、 曲 調 與 音 色 美 感 ， 更 能 從 合 奏 中

獲 致 以 音 樂 進 行 人 我 溝 通 互 動 的 滿 足 感 與 成 就 感 。 在 教 學 評 量 上 ， 教 師 可

從 態 度 表 現 、 唱 奏 技 巧 與 認 知 能 力 等 三 方 面 評 量 ； 態 度 表 現 ， 即 學 生 能 否

參、直笛教學的重要性

吳 榮 桂 ( 1986 )則 認 為 ， 直 笛 在 音 樂 教 育 具 有 重 大 的 啟 示 ， 從 音 樂心

理 學 的 觀 點 來 說 ， 具 有 正 面 教 育 意 義 ， 其 價 值 與 功 能 直 得 肯 定 。 學 習 音 樂

應 該 是 「 全 民 的 」、「 通 俗 的 」 與 「 平 易 近 人 」 的 ， 為 此 他 特 別 提 出 直 笛 教

學 的 功 能 ： 直 笛 學 習 容 易 入 門 ， 可 驅 使 學 生 主 動 學 習 而 勇 於 發 表 演 奏 ， 讓

直 笛 在 世 界 各 國 常 被 運 用 於 學 校 音 樂 教 育 ， 其 中 德 國 是 最 早 在 學 校 教

育 中 採 用 直 笛 為 教 育 樂 器 的 國 家，德 國 著 名 的 音 樂 教 育 家 卡 爾．奧 福 (Carl

Orff, 1895-1982)推 廣 直 笛 樂 器 ， 將 直 笛 視 為 音 樂 教 育 中 不 可 或 缺 的 工 具 ，

使 得 直 笛 很 快 的 盛 行 於 全 球（ 陳 國 泮，1987） 。日 本 也 在 第 二 次 世 界 大 戰 之

許 多 國 內 、 國 外 學 者 論 述 直 笛 教 學 在 學 校 音 樂 教 育 的 重 要 性 ， 林 宜 玫

直 笛 是 很 容 易 讓 初 學 者 獲 得 成 就 感 的 樂 器 ， 有 攜 帶 方 便 、 保 養 簡 單 的

特 性 ， 又 能 藉 由 吹 奏 直 笛 提 升 音 樂 能 力 與 學 習 興 趣 ， 並 陶 冶 身 心 ， 因 此 直

笛 在 中 小 學 是 值 得 推 廣 的 樂 器 ： 而 國 中 實 施 中 音 直 笛 教 學 可 減 少 國 中 生 變

聲 期 無 法 正 常 發 聲 唱 歌 的 尷 尬 ： 又 中 音 直 笛 的 高 低 音 範 圍 正 好 是 青 少 年 唱

歌 的 音 域 ： 中 音 直 笛 長 度 也 適 合 國 中 生 的 手 型 ， 因 此 在 國 中 音 樂 課 實 施 中

音 直 笛 教 學 是 值 得 肯 定 的 。

肆、台灣區音樂比賽的直笛項目

並 於 台 中 縣 舉 辦 。 比 賽 組 別 大 致 分 為 獨 奏 組 、 重 奏 組 、 小 型 合 奏 組 。 獨 奏

和 重 奏 可 以 以 吉 他 或 鋼 琴 伴 奏 ， 但 不 計 分 。 小 型 合 奏 以 十 個 人 為 限 ， 可 另

加 指 揮，除 直 笛 外 可 加 鋼 琴 及 其 他 打 擊 樂 器（ 趙 景 惠，1987）。至 民 國 七 十

七 年 ， 已 有 台 中 、 新 竹 各 縣 市 等 七 、 八 個 教 師 合 奏 團 先 後 成 立 ， 並 經 常 舉

行 教 學 觀 摩 會 。 當 時 台 灣 省 教 育 廳 音 樂 輔 導 團 以 極 有 限 的 經 費 ， 於 民 國 七

伍、小結

直 笛 經 由 多 年 來 教 育 部 的 推 廣 、 音 樂 教 育 專 家 的 肯 定 、 教 師 的 研 習 、

全 省 的 直 笛 音 樂 比 賽 ， 經 由 比 賽 刺 激 教 學 ， 誘 發 學 生 學 習 ， 可 以 看 到 直 笛

這 項 樂 器 在 音 樂 教 學 上 的 成 果 ， 獨 奏 時 可 輕 易 發 出 聲 音 ， 合 奏 時 不 需 要 太

多 高 深 的 技 巧 ， 就 可 以 吹 奏 出 協 調 的 和 聲 ， 這 種 質 樸 的 旋 律 所 散 發 出 的 無

窮 魅 力 ， 沒 有 其 他 的 樂 器 可 以 取 代 ； 教 育 當 局 也 期 許 全 省 各 級 中 、 小 學 能

達 成 「 人 手 一 笛 」 的 目 標 ， 音 樂 教 師 則 積 極 充 實 直 笛 教 育 知 能 ， 並 擴 充 學

生 的 音 樂 活 動 ， 將 直 笛 教 學 的 價 值 實 踐 於 日 常 生 活 中 。

第二節 直笛教學的目標

在 直 笛 教 學 的 方 法 和 要 點 上，每 個 人 都 有 不 同 的 指 導 方 式， 「 技 巧 」是

控 制 演 奏 當 中 每 個 動 作 的 方 法，想 要 吹 奏「 優 美 而 富 有 表 情 」的 音 樂， 「 掌

握 技 巧 」 是 為 其 先 決 條 件 。 以 下 就 直 笛 的 基 本 姿 勢 、 運 氣 、 運 舌 、 運 指 分

述 之 。

壹、基本姿勢

Linde(1962/1995)在「 木 笛 吹 奏 者 手 冊 」中 提 到 吹 奏 直 笛 應 有 的 基 本 姿 勢 ：

第二章文獻探討

本章共分成五節，第一節直笛教學在國中音樂課程之發展，第二節直

笛教學的目標，第三節直笛教學相關研究，第四節評分規準之探討，第五節評分規準在音樂教學的相關研究。

第一節直笛教學在國中音樂課程之發展

民國八十三年公布的「國民中學音樂課程標準」中，其教材綱要（表

表 2-1-1 「國民中學音樂課程標準」之教材綱要類

第一學年第二學年第三學年

樂器

1、中音直笛基本練習 2、鍵盤樂器的簡易曲調

練習

高、中直笛吹奏、合奏與重奏

直笛合奏與重奏

在九十學年度起實施的「國民中學九年一貫課程暫行綱要」之「藝術

與人文」學習領域中，分別列出視覺藝術、表演藝術和聽覺藝術部分的能

力指標；在聽覺藝術教學的部份，分段能力指標有強調演奏的重要性，卻

沒有明確規定直笛教學的實施。因此，就「藝術與人文」課程綱要中第四

階段（國中）聽覺藝術項目之分段能力指標，其中關於器樂和表演的部分，

以直笛為教學樂器為主，為達成其中的能力指標，徐千智（ 2002）將直笛

教學包含在三大目標主軸中，將分段能力指標具體轉化，整理為直笛教學的目標，探討直笛教學的課程目標分別為表 2-1-2 所示。

表 2-1-2 能力指標之轉化

目標主軸具體轉化為直笛教學目標

審美與思辨第四階段著重在培養對直笛樂曲的審美能力，並能欣賞音樂史上不同時期直笛的作品，以描述音樂所表達的情感層面。

文化與理解在第四階段中，以培養主動參與直笛音樂活動的興趣與習慣為主。

1-4-3 嘗試各種藝術媒材，探求傳統與非傳統藝術風格的差異。

（統整原 1-4-4、 1-4-5、 1-4-6）

2-4-6 辨識及描述各種藝術品內容、形式與媒材的特性。

（統整原 2-4-2、 2-4-3、 2-4-5、 2-4-6）

2-4-7 感受及識別古典藝術與當代藝術、精緻藝術與大眾藝術風格的差異，體會不同時代、社會的藝術生活與價值觀。

（統整原 2-4-7、 3-4-1、 3-4-2、 3-4-3、 3-4-5、 3-4-6）

1.1 能熟悉一種樂器，能個別或與他人唱奏樂曲：以正確的方法與技巧，以及熟練的方式進行歌唱或演奏。演奏是以樂器獨奏或合奏表演音樂，

的方式，在欣賞、歌唱與演奏中探求音樂的相關知識、經驗與詮釋，並且願意跟他人討論與交流，分享自己對音樂的看法與意見。

針對音樂的素養指標 1.1 能熟悉一種樂器，能個別或與他人唱奏樂

曲，在教學過程中，教師可選擇一首眾所熟悉的歌曲，運用於想要介紹的

樂器，並讓學生實際操作演奏技巧，之後進行分組的演奏練習，當學生熟

練演奏技巧後，再讓同學輪流擔任演唱與伴奏的角色。歌曲的選擇可配合

全校性活動，以營造學生上台展演的機會，例如：午間音樂會、校慶音樂

會等，學生從唱奏中可體會音樂的節奏、曲調與音色美感，更能從合奏中

獲致以音樂進行人我溝通互動的滿足感與成就感。在教學評量上，教師可

從態度表現、唱奏技巧與認知能力等三方面評量；態度表現，即學生能否

吳榮桂 ( 1986 )則認為，直笛在音樂教育具有重大的啟示，從音樂心

理學的觀點來說，具有正面教育意義，其價值與功能直得肯定。學習音樂

應該是「全民的」、「通俗的」與「平易近人」的，為此他特別提出直笛教

學的功能：直笛學習容易入門，可驅使學生主動學習而勇於發表演奏，讓

直笛在世界各國常被運用於學校音樂教育，其中德國是最早在學校教

育中採用直笛為教育樂器的國家，德國著名的音樂教育家卡爾．奧福 (Carl

Orff, 1895-1982)推廣直笛樂器，將直笛視為音樂教育中不可或缺的工具，

使得直笛很快的盛行於全球（陳國泮，1987）。日本也在第二次世界大戰之

許多國內、國外學者論述直笛教學在學校音樂教育的重要性，林宜玫

直笛是很容易讓初學者獲得成就感的樂器，有攜帶方便、保養簡單的

特性，又能藉由吹奏直笛提升音樂能力與學習興趣，並陶冶身心，因此直

笛在中小學是值得推廣的樂器：而國中實施中音直笛教學可減少國中生變

聲期無法正常發聲唱歌的尷尬：又中音直笛的高低音範圍正好是青少年唱

歌的音域：中音直笛長度也適合國中生的手型，因此在國中音樂課實施中

音直笛教學是值得肯定的。

並於台中縣舉辦。比賽組別大致分為獨奏組、重奏組、小型合奏組。獨奏

和重奏可以以吉他或鋼琴伴奏，但不計分。小型合奏以十個人為限，可另

加指揮，除直笛外可加鋼琴及其他打擊樂器（趙景惠，1987）。至民國七十

七年，已有台中、新竹各縣市等七、八個教師合奏團先後成立，並經常舉

行教學觀摩會。當時台灣省教育廳音樂輔導團以極有限的經費，於民國七

直笛經由多年來教育部的推廣、音樂教育專家的肯定、教師的研習、

全省的直笛音樂比賽，經由比賽刺激教學，誘發學生學習，可以看到直笛

這項樂器在音樂教學上的成果，獨奏時可輕易發出聲音，合奏時不需要太

多高深的技巧，就可以吹奏出協調的和聲，這種質樸的旋律所散發出的無

窮魅力，沒有其他的樂器可以取代；教育當局也期許全省各級中、小學能

達成「人手一笛」的目標，音樂教師則積極充實直笛教育知能，並擴充學

生的音樂活動，將直笛教學的價值實踐於日常生活中。

第二節直笛教學的目標

在直笛教學的方法和要點上，每個人都有不同的指導方式，「技巧」是

控制演奏當中每個動作的方法，想要吹奏「優美而富有表情」的音樂，「掌

握技巧」是為其先決條件。以下就直笛的基本姿勢、運氣、運舌、運指分

述之。

Linde(1962/1995)在「木笛吹奏者手冊」中提到吹奏直笛應有的基本姿勢：

一、首先要注意的是全身要「放鬆」，尤其注意保持頸部與喉部肌肉的鬆弛。

二、站立時，兩腳分開不併攏；身體的重心集中在一條腿上，使另一條腿略為向前邁出，以支撐並平衡身體的活動。

三、坐姿時，應坐在椅子的前部，不要靠在椅背上。頭部保持正直，身體要放鬆，以「抬頭、垂肩」幫助自己做出正確的姿勢。

四、將直笛握於身體前三十公分的距離，注意兩臂不要夾緊身體，要略為向外支撐一個小角度，避免胸腔受到束縛。

五、直笛主要由嘴唇（尤其是下唇）、右手拇指和左手中指為支撐點，使笛

身保持平衡，不至滑落；當音樂低音區進行至高音區時，最好將右手

小指放在笛身中部管和足部管之間的隆起處，使笛身保持平衡。

木笛演奏家吳明宗（ 2000）在「木笛 100 問」一書中，也提到嘴唇、臉頰與手型的基本姿勢如下：