• 沒有找到結果。

國立臺東大學兒童文學研究所 碩士論文

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "國立臺東大學兒童文學研究所 碩士論文"

Copied!
228
0
0

加載中.... (立即查看全文)

全文

(1)

國立臺東大學兒童文學研究所 碩士論文

指導教授:王友輝 教授

繪本劇場的理論與實踐――

以《爺爺的天堂島》為基礎

研 究 生:鄭欣怡 撰

中 華 民 國 一 Ο 九 年 七 月

(2)
(3)

國立臺東大學兒童文學研究所 碩士論文

繪本劇場的理論與實踐――

以《爺爺的天堂島》為基礎

研究生:鄭欣怡 撰

指導教授:王友輝 教授

中 華 民 國 一 Ο 九 年 七月

(4)
(5)
(6)

謝誌

直到論文付梓之際,還感覺恍如隔世。捧著暖呼呼、在手心的那一疊紙,心 裡想著:原來將腦袋中那一股股想法形成的暖流,編織成冊,竟也能真實在手中 感受到溫度。我的研究與生命教育相關,很神奇的是,從 2018 年開始,進入兒 文所的這段時光,所經歷的一切,絕對也是自身前三名難忘的生命故事,彷彿一 段生命故事召喚著另一段,而後又成為養分,在心中長出一株櫻花生命樹。

首先,最要感謝的是在口試時擔任委員的三位老師――林玫君老師、藍劍虹 老師,以及我的指導教授王友輝老師。三位老師除了都是我論述架構中的主要參 照對象,在口試時給予我的鼓勵、指導與交流,使我的論述更加完整,至今仍覺 得十分溫暖與受用。特別是友輝老師,對我來說,老師就像論文路上的陽光,和 煦的照看著我,總是引導著我,又梳理著我的天馬行空,所給予的包容與肯定,

總是暖在心頭,真的很幸運能聆聽老師的教導,與老師一同研討交流。

接著,感謝所上的老師:班導珮芸老師總是很用心的設計活動、宛如行動資 料庫的明城老師、容均老師替我打下研究法的基礎與開啟奇幻文學之眼、善於思 辨的雅淳老師、錦忠老師紓壓的圖像製作、總是有不同角度看世界的劍虹老師、

鞭辟入裡的子璋老師、充滿哲學的茂秀老師,希望日後還有機會與老師們相聚。

再來,是陪我一起進行課程的燕子、小石與寶貝們,謝謝妳們一起陪我「玩」

課程,我才能完成這份論文。而想起我的兒文同學們,就會微笑,總是才華洋溢 又優秀:一起走最後一哩路的仁雅、郡瑩、之瑋;青春無敵的爾萱、瀞文、嘉儀、

珮雯;超級編輯腦的小YO、凌華;聊起來也是能東南西北的育倫、詩雅、宜君、

薏晴、嫈之、黛倫、維香、春貞、淑慧、靜蘭、舒婷、詠如。能創下全班一起畢 業的紀錄,令人歡呼!以及戰友姿儀,終於一起畢業了!一路有妳好安心。

最後的感謝獻給應援的家人親友,尤其是爸媽、公婆、妹妹,這條路因為有 你們的協助育兒才能走完;老公總是最辛苦的支援我一切,謝謝你♥葵、霏總 是乖巧讓人安心。而我的沐澄,媽媽將這份論文,獻給你,我會望向未來想著你。

(7)

i

繪本劇場的理論與實踐――

以《爺爺的天堂島》為基礎

作 者 : 鄭 欣 怡

國 立 臺 東 大 學 兒 童 文 學 研 究 所

摘 要

近年來,由於繪本的廣受歡迎與大量普及,以繪本為基礎的「繪本劇場」創 作,在實務上有許多寶貴的案例,但卻未有相對應足夠的理論可供參酌。本論文 試圖初探繪本劇場之基礎理論,據以在課程中引導幼兒進行繪本劇場之創作。

因此,本論文主要聚焦於幼兒園課程中,以繪本《爺爺的天堂島》實踐繪本 劇場的歷程,希望透過實作,紀錄實踐過程與成果,最後反思其歷程的優劣和不 足之處,一方面探究繪本劇場實踐上的各種面向,另一方面,也探索幼兒園課程 中,以繪本劇場進行生命教育之可能性與成效。最後,為了探究相同繪本在成人 與幼兒創作上的可能差異,研究者亦將幼兒與成人創作之劇本進行比對分析,反 饋思考幼兒在繪本劇場創作上的特質。

依此,本研究架構分為文獻探討、文本分析與課程實踐三大部分,論文中首 先針對幼兒教育、戲劇教育以及生命教育等相關文獻加以整理,試圖建構幼兒園 中以繪本劇場進行死亡教育的理論基礎。其次,分別就圖、文以及圖文關係等不 同面向分析《爺爺的天堂島》繪本,做為繪本劇場實踐的文本理解基礎。接著以 課前準備、課程實踐以及課程反思三個步驟完成課程實踐歷程與成果紀錄。

最後,研究者歸納整理歷程的反思,針對幼兒園中以繪本劇場進行生命教育 的課程方式提出建議,以供往後研究者參考。

關 鍵 詞 : 幼 兒 園 課 程 、 生 命 教 育 、 死 亡 教 育 、 繪 本 劇 場

(8)

ii

Theory and Practice of Picture Book Theatre:

Based on Grandad’s Island

Hsin-Yi Cheng

Abstract

In recent years, due to the huge popularity of picture books, the creation of "picture book theatre" based on adapting a picture book has many valuable cases in practice, but there are not enough corresponding theories for consideration. This thesis attempts to explore the basic theories of picture book theatre and provide supportive guidance for children to create picture book theatre in the school curriculum.

Therefore, this thesis mainly focuses on the kindergarten curriculum, and studies how the picture book Grandad’s Island as a prime example can be practically used for children’s theatre; in short, a research project that delves into and promote the picture book theatre. It is hoped that through this research together with its research method, the practice process and results can be kept as a meaningful record, and finally the advantages and disadvantages of such a practice can be reflected.

In this thesis, the various aspects of picture book theatre practice also explore the possibility and effectiveness of life education that can be offered via picture book theatre within the kindergarten curriculum. Finally, in order to explore the possible differences in the creation of the same picture books between adults and children, this thesis also compares and analyzes the scripts created respectively by children and adults, and offers feedbacks on the characteristics of children’s creation of picture book theatre.

Based on the above-said, the research framework devises into three

parts: discussion of related theories and existing research findings, textual

analysis, and the kindergarten curriculum practice itself. The thesis first

sorts out related theories and research findings on early childhood

education, drama education, and life education, and attempts to construct a

theory of death education in kindergartens based on picture book theatre

practice. Secondly, it analyzes the picture book of Grandad’s Island from

different aspects such as the illustrated pictures, the word text and the

(9)

iii

relationship between the two, as the basis of a basic textual understanding for the practice of picture book theatre. Then this thesis study completes a real course practice and achievement recorded with the following three steps: pre-class preparation, course practice, and course reflections.

Finally, this research summarizes the reflections on the practice process and puts forward suggestions concering theconcerning the kindergarten curriculum method of life education when applied in the picture book theatre for future researchers' reference.

Keywords:Kindergarten Curriculum, Life Education,eath Education,

Picture Book Theatre

(10)

iv

目次

摘 要 ... i

表目次 ... vi

圖目次 ... vii

第壹章 繪本劇場化的暖身――緒論

第一節 研究背景與動機... 1

第二節 研究目的與問題... 5

第三節 名詞釋義... 6

第四節 研究方法與步驟、範圍與限制... 10

第貳章 坐在巨人的肩膀看――文獻探討

第一節 關於幼兒教育與戲劇教育... 15

第二節 生命教育相關繪本之研究... 37

第三節 幼兒園生命教育活動探討... 53

第參章 爺爺去哪裡?――生命教育與繪本劇場

第一節 幼兒園教保活動課程... 59

第二節 幼兒教育與生命教育... 69

第三節 生命教育之繪本選擇... 71

第肆章 走!玩繪本劇場――繪本劇場的實踐

第一節 課程規劃... 91

第二節 實踐歷程... 99

第三節 歷程分析... 141

第四節 從幼兒到成人:成人創作劇本分析... 157

(11)

v

第伍章 不僅僅是「兒戲」

――歷程省思與期望 ...

169

參考書目 ...

175

附錄

附錄一 論文研究家長同意書... 186

附錄二 <<爺爺的天堂島>>預設網絡圖 ... 187

附錄三 單次教學省思日誌... 188

附錄四 成人創作之劇本... 192

附錄五 死亡教育議題相關繪本... 208

(12)

vi

表目次

表 2-2-1 教育部訂定生命教育年度計畫 ... 39

表 2-2-2 《十二年國教議題融入說明手冊》生命教育學習目標、主題與核心 素養 ... 40

表 2-2-3 臺灣推行生命教育 5 種取向之發展 ... 41

表 2-2-4 生命教育的繪本主題分類 ... 43

表 2-2-5 兒童和青少年的死亡概念 ... 44

表 2-3-1 生命教育核心素養分析表 ... 54

表 3-1-1 河濱街、瑞吉歐、高瞻三種幼教課程模式之比較 ... 63

表 3-1-2 故事戲劇之進行歷程 ... 67

表 4-1-1 繪本劇場 ――《爺爺的天堂島》預想課程規劃 ... 93

表 4-1-2 幼兒平時例行性活動與作息時間概要 ... 94

表 4-1-3 資料分析編碼方式 ... 97

表 4-2-1 統整幼兒閱讀故事情節後學習單回應 ... 105

表 4-2-2 幼兒選擇四格場景討論時,出現對於爺爺的生死狀態之討論 ... 111

表 4-4-1 《爺爺的天堂島》分場大綱 ... 161

表 4-4-2 統整幼兒與成人改編之劇本《爺爺的天堂島》創作 ... 166

(13)

vii

圖目次

圖 2-1-1 閱讀循環 ... 34

圖 3-1-1 繪本劇場課程流程圖 ... 68

圖 3-3-1 《爺爺的天堂筆記本》封面 ... 73

圖 3-3-2 《爺爺的天堂筆記本》第 3 對頁 ... 73

圖 3-3-3 《可以哭,但不要太傷心》封面 ... 74

圖 3-3-4 《可以哭,但不要太傷心》第 6 對頁 ... 74

圖 3-3-5 《好好哭吧!》封面 ... 76

圖 3-3-6 《好好哭吧!》第 9 對頁 ... 76

圖 3-3-7 《爺爺的天堂島》封面左上角 ... 80

圖 3-3-8 《爺爺的天堂島》第 10 對頁左邊 ... 80

圖 3-3-9 《爺爺的天堂島》書名頁 ... 81

圖 3-3-10 《爺爺的天堂島》第 7 對頁右半部 ... 81

圖 3-3-11 《爺爺的天堂島》書名頁 ... 81

圖 3-3-12 《爺爺的天堂島》第 5 對頁右半部 ... 81

圖 3-3-13 《爺爺的天堂島》第 2 對頁左半部 ... 82

圖 3-3-14 《爺爺的天堂島》第 5 對頁左半部 ... 82

圖 3-3-15 《爺爺的天堂島》繪本畫面組圖 1 ... 82

圖 3-3-16 《爺爺的天堂島》第 3 對頁左半部 ... 82

圖 3-3-17 《爺爺的天堂島》第 13 對頁右半部 ... 82

圖 3-3-18 《爺爺的天堂島》書名頁向左 90 度翻轉 ... 83

圖 3-3-19 《爺爺的天堂島》第 3 對頁右半部 ... 84

圖 3-3-20 《爺爺的天堂島》繪本畫面組圖 2 ... 84

圖 3-3-21 《爺爺的天堂島》第 5 對頁左半部 ... 88

圖 3-3-22 《爺爺的天堂島》第 12 對頁左半部 ... 88

(14)

viii

圖 4-2-1 課程發展圖 ... 100

圖 4-2-2 暖身活動:身體扮演數字「2」 ... 101

圖 4-2-3 課堂共讀後學習單 Ⅰ ... 104

圖 4-2-4 課堂共讀後學習單 Ⅱ ... 104

圖 4-2-5 親子共讀學習單 Ⅰ ... 104

圖 4-2-6 親子共讀學習單 Ⅱ ... 104

圖 4-2-7 親子共讀學習單 Ⅲ ... 105

圖 4-2-8 親子共讀學習單 Ⅳ ... 105

圖 4-2-9 教師入戲 ... 108

圖 4-2-10 扮演區時間的自發性遊戲 ... 108

圖 4-2-11 語文區時間的自發性閱讀 ... 109

圖 4-2-12 在學習區時間的創作「船」 ... 109

圖 4-2-13 幼兒閱讀後之關鍵字概念網 ... 109

圖 4-2 14 小組操作教具 ... 111

圖 4-2 15 教具:故事順序圖卡 ... 111

圖 4-2-16 團體討論 ... 112

圖 4-2-17 介紹我的奶奶 ... 112

圖 4-2-18 分享四格漫畫想法與討論 ... 113

圖 4-2-19 四格漫畫學習單內容分類、統整 ... 113

圖 4-2-20 四格漫畫第一格 ... 114

圖 4-2-21 四格漫畫第二格 ... 114

圖 4-2-22 四格漫畫第三格 ... 114

圖 4-2-23 四格漫畫第四格 ... 114

圖 4-2-24 第一次的「L 型」半寫意舞台 ... 119

圖 4-2-25 席德與爺爺在船上航行,用布當海 ... 119

圖 4-2-26 「給席德」的信 Ⅰ ... 119

(15)

ix

圖 4-2-27 「給席德」的信 Ⅱ ... 119

圖 4-2-28 幼兒所創作之劇本 Ⅰ ... 122

圖 4-2-29 幼兒所創作之劇本 Ⅱ ... 123

圖 4-2-30 幼兒所創作之劇本 Ⅲ ... 124

圖 4-2-31 幼兒所創作之劇本 Ⅳ ... 125

圖 4-2-32 幼兒所創作之劇本 Ⅴ ... 126

圖 4-2-33 組圖:幼兒實際同儕演出時的情境與台詞說明 ... 127

圖 4-2-33 組圖:幼兒實際同儕演出時的情境與台詞說明(續) ... 128

圖 4-2-33 組圖:幼兒實際同儕演出時的情境與台詞說明(續) ... 129

圖 4-2-33 組圖:幼兒實際同儕演出時的情境與台詞說明(續) ... 130

圖 4-2-33 組圖:幼兒實際同儕演出時的情境與台詞說明(續) ... 131

圖 4-2-34 幼兒製作的劇本頁 1 ... 131

圖 4-2-35 幼兒製作的劇本頁 2 ... 131

圖 4-2-36 幼兒製作的劇本頁 3 ... 131

圖 4-2-37 幼兒製作的劇本頁 4 ... 131

圖 4-2-38 展示幼兒製作的劇本 ... 132

圖 4-2-39 期末展演售票口 ... 133

圖 4-2-40 期末班級展演 ... 133

圖 4-2-41 組圖:討論扮演的感受 ... 134

圖 4-2-42 課程探究軌跡圖 ... 136

圖 4-2-42 課程探究軌跡圖(續) ... 137

圖 4-2-42 課程探究軌跡圖(續) ... 138

圖 4-2-42 課程探究軌跡圖(續) ... 139

圖 4-3-1 幼兒創作劇本的圖像符號台詞 ... 150

圖 4-3-2 幼兒創作劇本的圖像符號舞台指示 ... 150

圖 4-3-3 幼兒所畫之期末心得回饋單 ... 155

(16)

x

(17)

1

第壹章 繪本劇場化的暖身――緒論

第一節 研究背景與動機

一、 研究背景

猶記得第一次踏入幼教現場的感覺。

當時,研究者剛畢業甫取得教師證,滿心期待探索幼兒們的世界,對於教學,

戰戰兢兢,對於自我,不敢懈怠。一次又一次,驗證書本上的教學理念,鼓勵自 我嘗試不同的課程:大單元教學、主題式教學、方案教學、繪本教學、推廣閱讀、

體能教學、學習區……等等,在引導者與開放討論之間聆聽幼兒的聲音,試著用 幼兒的故事寫著自己的幼教人生。在這樣的歷程中,就這樣,任教九年。

第十年的時候,研究者問自己,夠了嗎?還能夠做什麼?因緣際會下,踏入 了兒童文學研究所,有幸接觸到王友輝老師1的「繪本劇場」,諸多的資訊刺激,

促使研究者進一步想探討繪本劇場發展成課程,與以往戲劇教學經驗的差異。

以往研究者便深深感受繪本(picture book)與創造性戲劇(creative drama)

2對幼兒產生的魅力,Perry Nodelman&Mavis Reimer 在《閱讀兒童文學的樂趣》

(The Pleasures of Children’s Literature)中提到:「許多孩子確實喜歡圖畫—因為 孩子是人,而許多年齡層的人都喜歡圖畫」。3圖畫的確容易吸引目光,並且是引 人喜歡的原因之一,研究者認為是由於視覺語言是直覺性的意象解讀方式,另外 繪本題材書寫往往包含真實生活故事與想像故事之層面,貼近讀者日常經驗與滿

1 王友輝教授為兼具劇本創作、編導演、劇評家……等身分多棲型學者。請詳參見兩份文獻:(1)

陳晞如著。《臺灣兒童戲劇的興起與發展史論(1945-2010)》。臺北市:萬卷樓,2015 年,頁 112- 117。(2)黃宣。〈獨角馬的創作旅程:王友輝兒童劇本作品研究〉。臺南:國立臺南大學戲劇創 作與應用學系碩士論文,2016 年。

2 創造性戲劇之定義,請詳見林玫君著。《創造性戲劇理論與實務:教室中的行動研究》。臺北市:

心理,2005 年,頁 3-5。

3 Nodelman,Perry、Reimer,Mavis 著。劉鳳芯、吳宜潔譯。《閱讀兒童文學的樂趣》(The Pleasures of Children’s Literature)三版。臺北:天衛文化,2009 年,頁 328。

(18)

2

足幻想。正是繪本的生活面,與戲劇教學的生活面能做一巧妙連結。

Smilansky 曾提出 2 到 7 歲幼兒正在發展「戲劇性遊戲」(dramatic play),「涉 及想像的物體、行動和角色」4,也就是藉由「假裝」(pretend)進行想像遊戲。

國內外學者研究指出,假裝遊戲有助於幼兒發展其情緒、語言、社會、認知等等 能力5,正好能鷹架(scaffolding)其能力到下一個階段。以幼兒的發展來看,戲 劇遊戲與假裝往往以生活經驗作為出發點,發展出不同的幻想空間,而這也是繪 本與戲劇教學交集處的其中一項。

經由省思與觀察,以往透過繪本結合戲劇教學,研究者發現自身過往經驗,

與某一些現場教師,對於實施戲劇教學皆有一個現象:「採用繪本裡的文字為台 詞,過程以達到展演、貼近成人的要求為教學重點。」研究者的意思是,當選定 繪本之後,只有複製文本內的文字為台詞,並且面對他人演出才是終極目的,教 師在教學過程中,潛意識的聚焦在怎麼做出一個具體化形象的道具、最後演出順 不順利,對於幼兒呈現的動作,通常是經過成人同意或者暗示的樣貌,教師不斷 地推著幼兒的戲劇活動進程,似乎這樣就是戲劇。

事實上,演出與道具製作當然也是扮演活動重要的一環,當幼兒具備主動性 計畫,透過道具的製作,需要歷經計畫、執行、修正的過程,成品亦可視為幼兒 創作作品的一部分,但是台詞與道具設計等,都僅僅為戲劇教學的一部分。

研究者認為這是對於戲劇教學有認知上的差異,如同林玫君在《兒童戲劇教 育之理論與實務》對於兒童戲劇教育之定義與其擴充意涵:

戲劇教育是一種即興自發的教室活動。其發展的重點在參與者的經驗重 建的過程和其動作及口語「自發性」之表達。在自然開放的教室氣氛下,

由一位領導者運用發問的技巧、說故事或道具來引起動機,並透過肢體

4 Papalia, Diane, E.、Olds, Sally Wendkos、Feldman, Ruth Duskin 著。張慧芝譯。《人類發展:兒童 心理學》(Human development,11th ed.)。臺北市:麥格羅希爾,2011 年,頁 338。

5 摘要自孫麗卿,〈幼兒發展Easy Talk――學齡前幼兒假扮遊戲的發展〉。《全國兒童樂園》第272 卷(2013):頁 6-7。

(19)

3

律動、即席默劇、五官感受及情境對話等各種戲劇活動來鼓勵參與者運 用「假裝」(pretend)的遊戲本能去想像,且運用自己的身體與聲音去 表達。在團體的互動中,每位參與者必須去面對、探索且解決故事人物 或自己所面臨的問題與情境,由此而體驗生活,了解人我關係,建立自 信,進而成為一個自由的創造者、問題的解決者、經驗的統合者與社會 的參與者。6

根據前述對於兒童戲劇教育的定義,與實際教學現場進行戲劇活動之省思,發現 創造性戲劇活動反而能更加吸引幼兒注意力,例如:不受限於教師指定表演動作,

自由度較高的肢體扮演活動。反言之,當教師指定表演動作,或暗示動作對或錯 的時候,幼兒反而退縮不前、喪失信心。因此,幼兒喜歡自我創造度高的扮演活 動,這樣的活動亦能增加體驗情境的經驗,無論是個人想像扮演,或與他人互動,

透過扮演、欣賞、回饋,能增加表達與他人溝通討論的機會。

繪本在其中又發揮什麼樣的功能呢?以研究者舊經驗,幼兒閱讀過繪本後,

常有紙芝居、偶劇、想像扮演……等等自發性地扮演活動,繪本往往能引起扮演 活動的動機,教師若有進一步適當的鷹架與引導,通常能進行同儕間的分享或延 伸扮演。這樣的戲劇活動由於源自幼兒的興趣,幼兒能有良好的動機持續進行活 動,進而讓閱讀繪本靜態活動,延展出運用肢體活動體驗情境,再進入有目的的 扮演,相當符合創造性戲劇活動的精神,亦促使領導者發展良好教學模式的活動 之一。

二、 研究動機

生命教育(life education)已然是本世紀意識抬頭的課程議題之一,從以往 我們避而不談,到前省教育廳(現教育部)初次於 1997 年推動中等學校生命教

6 林玫君著。《兒童戲劇教育之理論與實務》。新北:心理,2017 年,頁 3-4。

(20)

4

育計畫,現今融入在正式課程、非正式課程及潛在課程,至此已超過 20 年。實 施的方法,往往是設計教材、討論感想、分享心得等等,之所以重視的原因,除 了當代越來越重視各種情緒的生成,也由於國內外越來越多的研究證實,幼兒歷 經討論生命教育的歷程後,可以提升情緒核心素養、社會認知能力等等,亦可視 為全人教育的具體實踐。

對於生命教育的觸動卻來自於研究者的生命故事,2018 年 10 月之際,研究 者產下一對龍鳳胎,然而,長子卻僅僅來到世上 18 天,便樹葬而於櫻花樹下永 眠。有感於長子早夭,並且察覺家中長女面對死亡事件時懵懂的眼神,使得原本 僅在課綱上的教學目標,躍然眼前,並且觸發研究者思考如何與幼兒談論生死議 題。

幼兒對於生死議題,是好奇、充滿興趣的,無論是感受到生命的喜悅,或者 對於死亡的疑惑及害怕,心中亦有許多疑問尋求解答,成人通常使用繪本、比喻 的方式與幼兒進行討論,希望能夠幫助幼兒在真正面臨生死事件的時刻,能找到 一些情緒或想法的出口。研究者曾經在王友輝教授的兒童戲劇課程上,與同儕一 同研讀與觀賞《小潔的魔法時光蛋》7,對於戲劇中的生死議題,採用現實結合幻 想世界的處理感到十分觸動,認為這樣的敘事方式,與幼兒喜愛幻想世界相符合。

此時研究者想起繪本劇場,繪本劇場透過繪本作為媒介,能夠對於特定主題 之繪本先做篩選,再介紹給幼兒。經由繪本閱讀後,再進行戲劇扮演活動,若能 在創作過程中,結合幼兒的生命故事,是否能夠貼近幼兒所想與生活經驗?而幼 兒又將如何從創作中的情節想像,發展戲劇活動?又透過繪本扮演,是否能夠有 自癒的效果?因而促使研究者想要引導幼兒運用繪本劇場揉合生命教育之課程 的探討。

7 林孟寰著。《小潔的魔法時光蛋》。無獨有偶工作室劇團,2014 年 08 月 02 日臺北市水源劇場 演出。

(21)

5

第二節 研究目的與問題

一、研究目的

繪本劇場在實務上有許多寶貴的案例,但似乎並未有相對應的理論可供參考,

本論文試圖一方面探問繪本劇場之理論基礎,另一方面並在幼兒園課程之中加以 實踐,希望透過實作,蒐集實施過程與成果,最後分析其歷程的優劣和不足之處。

此外,在實踐的過程,研究者欲觀察幼兒創作歷程中最自然的樣貌,以及教 師與幼兒、幼兒與同儕之間,因課程互動而產生的鷹架活動,進而分析教師與幼 兒進行活動時,自發性活動與鷹架行為兩者的多寡與發生的時機點。

除了探究實踐上的各種面向,再者,也可增加幼兒園課程以生命教育為內涵 的繪本劇場運作之實例,以供往後研究者參考。同時,亦探討幼兒對於生命教育 的反應,以及經由閱讀行為作為故事導入,以戲劇教學為媒介之生命教育之成效。

最後,因恰有幼兒與成人針對同一研究文本《爺爺的天堂島》(Grandad’s

Island)8 進行繪本劇場的創作,因而使研究者好奇兩者之間創作思維與樣貌的

特點分別為何。成人創作緣由及歷程,將於第肆章第四節進行說明。

基於上述說明,因而產生以下研究目的:

(一)探討繪本劇場在幼兒園之教學實踐歷程。

(二)以繪本劇場協助幼兒發展劇本創作。

(三)以戲劇教學為媒介進行之生命教育課程之成效。

8 Davies, Benji 文/圖。李貞慧譯。《爺爺的天堂島》(Grandad’s Island)。臺北:采實文化,2016 年。

(22)

6

三、研究問題

依據研究目的,研究者進一步擬出研究問題如下:

(一)繪本劇場在幼兒園之教學實踐歷程為何?

(二)教師如何在歷程中運用策略,協助幼兒以繪本發展戲劇創作?

(三)對於以繪本劇場為媒介之生命教育課程,幼兒的反應與心得為何?

(四)幼兒與成人以同一繪本進行戲劇創作之劇本特質分別為何?

第三節 名詞釋義

一、幼兒與兒童 (一)幼兒

根據我國中央法規之幼兒教育及照顧法第一章總則第 3 條定義幼兒如 下:「指二歲以上至入國民小學前之人」。9

(二)兒童

根據兒童權利公約第一部份第 1 條指出:「兒童係指未滿十八歲之人,

但其所適用之法律規定未滿十八歲為成年者,不在此限」。10

因為研究情境在幼兒園,但是「繪本劇場」、「兒童戲劇教育」、「閱讀與討論」、

「生命教育」之文獻論述中常提及幼兒或兒童,儘管閱讀時依照上下文能知其意,

在本文中,但是為保持研究者書寫欲傳達之原意與避免窄化其意涵,研究者以此 二定義相互補充作為論述中指涉對象之限定:本文中提及「幼兒」意指「指二歲 以上至入國民小學前之人」;提及「兒童」意指「「指未滿十八歲之人」。

9 教育部。〈幼兒教育及照顧法〉。2018 年 06 月 27 日修正實施。

10 聯合國。〈兒童權利公約〉中文版。於 1989 年 11 月 20 日會議通過該有關議案,1990 年 09 月 02 日生效。

(23)

7

二、繪本

研究者採用「繪本」一詞,考察關於臺灣圖畫書史裡「圖畫書」與「繪本」

名稱演變與理念流變11,研究者從洪文瓊《台灣圖畫書發展史:出版觀點的解析》、 陳玉金〈臺灣兒童圖畫書發展史論(1945~2013)〉之詳盡論證進行說明。

洪文瓊在《台灣圖畫書發展史:出版觀點的解析》裡,先將「圖畫書」和「繪 本」兩詞彙做使用動向論述,提出:

或許受到大量引進日本繪本的影響,有些出版社開始此採用「繪本」而 不用「圖畫書」(…)演至目前大約有一半出版社使用圖畫書,一半出 版社使用繪本(…)顯然學術界對「圖畫書」和「繪本」未有共識。12

「圖畫書與繪本為交互使用之名詞」13,指出繪本一詞可追朔至鄭明進1976 年引 進日本漢字在《國語日報》「兒童文學週刊」上發表相關文章形成印象,至郝廣 才、林真美等人廣泛使用。又陳玉金歸納如下:

透過關於圖畫書詞彙的理念流變與隱含讀者相關者,可見歸納戰後從以

「兒童」為大範疇,到與「幼兒」的分化、「幼兒與成人」共讀,大抵 圖畫書仍是以「幼兒」為主體。至郝廣才企劃製作的「繪本」並不強調

「幼兒」,將適讀年齡設定為「兒童」,到幾米的成人繪本創作,又將隱 含讀者擴大至青少年與成人讀者。不論是否加上「兒童」,「圖畫書」都 傾向將幼兒或兒童視為隱含讀者。而「繪本」則可能將成人或兒童視為 隱含讀者,在特別強調將成人視為隱含讀者時,則以「成人繪本」加強

11 研究者摘要自陳玉金,〈臺灣兒童圖畫書發展史論(1945~2013)〉。臺東:國立臺東大學兒童文 學研究所博士論文,2014 年,頁 21-38。

12 洪文瓊著。《台灣圖畫書發展史:出版觀點的解析》。台北市:傳文文化,2004 年,頁 65-69。

13 陳玉金,〈臺灣兒童圖畫書發展史論(1945~2013)〉,前引文,頁 31。

(24)

8

說明。14

綜合兩位學者之研究,指出「圖畫書」和「繪本」指涉對象範圍重疊,而用詞場 域在出版社與學術界仍未達到共識。

研究者認同陳玉金所提出隱含讀者之討論,認為在繪本作為當代的用語,較 圖畫書有更多層次範疇,符合繪本劇場在改編展演後亦有將成人視為隱含觀眾之 意涵。

三、戲劇

文中採用Jonothan Neelands&Tony Goode 對於戲劇(theatre)之定義如下:

「戲劇」(Theatre)是參與者一同分享的直接經驗,他們想像自己是另 一種人,在另一個空間、另一段時間進行某一種活動。這種定義包含了 一切創造性的模仿活動――從孩子鬆散隨意的想像「遊戲」(play)(人 在成長的過程中把「遊戲」內化,並在日後用它來預演某些語言活動或 事件),至由演員為觀眾所做的「戲劇」(play),無所不包。15

四、繪本劇場

從繪本發展兒童戲劇(children’s drama),王友輝曾對於「繪本劇」書寫如下:

以學術研究的現況來看,繪本的研究在兒童文學的領域中逐漸受到重視,

而「繪本劇」似乎尚無學術上嚴格的定義,但是從其發展現況,以及被

14 〈臺灣兒童圖畫書發展史論(1945~2013)〉,前引文,頁 38。

15 Neelands, Jonothan & Goode, Tony 著。舒志義、李慧心譯。《建構戲劇――戲劇教學策略70 式》

(Structuring Drama Work—a Handbook of Available Forms in Theatre and Drama)。臺北市成長基 金會,2005 年,頁 22。一般我們對 drama 譯為「戲劇」,比較是指閱讀的文本,theatre 則使用

「劇場」,比較接近演出的實踐。在這裡「戲劇」(theatre)是原書的譯文。

(25)

9

定名的字面意涵的理解來看,可理解為「以已出版成書的繪本為內容底 蘊,透過戲劇化的過程,以演出為最後呈現的方式,所發展出來的一種 童劇展演活動」。兒童參與其中,不論是演出者或是觀賞者,舉凡大概 念下的兒童戲劇能夠帶給孩子的正面意義,在繪本劇的創作發展以及展 演過程中,理論上孩子應該都可能獲得。16

上述定義繪本劇之外,而後所進行的討論,為本文名詞定義重要指引。

五、集體繪畫(Collective Drawing)17

Jonothan Neelands & Tony Goode 定義為:「全組或小組集體創作一幅圖畫,

代表戲劇中的一個地方或人物。這幅圖畫給予具體資料,讓參與者討論或進一步 探索意念。」

六、靜像(Tableaux)18

Jonothan Neelands 定義為:「停止動作,如圖片,單人或團體的靜像。」

16 王友輝。〈從繪本到劇場――童劇本質的創作思維〉。《第二屆海峽兩岸和香港兒童繪本高端論 壇文集》。上海:上海市兒童文學研究推廣學會、上海教育出版社、中國中福會出版社,2017 年。

其論述中對繪本劇場提出「從兒童戲劇的角度思考」、「以演出場域的概念釐清」、「依劇場創作的 層面思考」、「於校園中統整教學的創作歷程」四個面向,給予研究者深刻啟發。

17 Neelands, Jonothan & Goode, Tony 著。舒志義、李慧心譯。《建構戲劇――戲劇教學策略70 式》, 前引書,頁 67。研究者詮釋內涵是「全組或小組集體創作一幅圖畫,在戲劇化的過程中代表戲 劇中的一個地方或人物。這幅圖畫給予具體資料,讓參與者討論或進一步探索意念。」

18 Neelands, Jonotha 著。陳仁富、黃國倫譯。《透視戲劇:戲劇教學實作指南》(Making Sense of Drama : A Guide to Classroom Practice )。臺北市:心理,2010 年,頁 93。研究者詮釋 內涵是「靜止的動作,如圖片的畫面一般,包含單人或團體所創造的靜像。」

(26)

10

第四節 研究方法與步驟、範圍與限制

一、研究方法

本研究參考教育行動研究、文本分析為主要研究方法,舉證考察包含兒童戲 劇教學、生命教育。以下就主要研究方法參考之重要文獻作為說明。

(一)行動研究

研究者從蔡清田《教育行動研究新論》書中對於「行動研究」(action research)的辯論,理解行動研究的界定、意義、特徵、類型、方法……等等,

特別是行動、研究、反思三者間的歷程應循環不已的開展,視為滾動式修正過 程進行,為研究者研究方法重要啟發專書。

(二)文本分析

針對文本分析的書寫,研究者參考游美惠曾提出的論說:

若欲做到「爬出文本外」或是掌握其「未書寫出來的部分」,那麼強調 意義詮釋與解析的文本分析和論述分析方法則是較為有利的工具。(…)

但晚近學者也很強調社會研究之中的「互為正文的分析」或「語境分析」。

19

研究者在論述之中,企圖針對研究歷程或者研究文本做出解析,其中必須要先假 設相對應之理論依據與象徵意涵,透過解析呈現實踐結果,此文獻使研究者肯定 研究者必須具備解讀弦外之音的能力。

19 游美惠。〈內容分析、文本分析與論述分析在社會研究的運用〉。《調查研究》8 期(2000):頁 5-42。

(27)

11

二、研究步驟

(一)研究準備

首先,在研究準備階段,可分為界定研究問題、文獻收集、資料閱讀、定義

「繪本劇場」、兒童戲劇教學分析、繪本《爺爺的天堂島》文本分析、課程規劃 與設計、與實施課程園所接洽、蒐集教師與家長同意書(參見附錄一)。

(二)課程實踐歷程與紀錄

其次,進入發展階段為繪本劇場《爺爺的天堂島》課程實踐,與活動過程資 料收集。

(三)歷程分析與討論

最後,在統整研究階段為實踐歷程分析與討論,以及幼兒與成人創作之《爺 爺的天堂島》劇本對照、研究者舊經驗之反思,依此做出結語。

三、研究範圍

(一)進行課程之幼兒園概況:

本園為研究者服務之台北市中山區國小附設幼兒園,成立 32 年,重視幼兒 的自發性學習、問題解決能力、閱讀習慣、品格養成,園所教學活動豐富,有主 題教學、學習區活動、參與瑞吉歐實驗教學、體能活動……等等,資源豐富。全 園核定班級數為7 班,以混齡分班為主,2 歲專班 1 班、中小混齡班 1 班、中大 混齡班4 班、學前特教班 1 班。現行主任專任,行政與教學教師皆主動積極參與 進修、富有愛心、致力於幼教工作。

由於研究者熟悉園所與幼兒,幼兒也認識研究者,園本位課程為開放式教學 理念,對於發展新課程的接受度高,因而選擇本園作為研究場域。

(二)進行課程之班級概況:

此次課程進行教學對象為30 位中大混齡21班級,該班男女比例各半,大多數

21 中大混齡班界定為將年齡 4 足歲至 5 足歲之幼兒一同編班。

(28)

12

幼兒已經上過學,對參與班級活動抱有高度動機與興趣,喜歡探究新奇的事物,

主題課程、體能活動與學習區經驗豐富,幾乎每月都辦理一次校外教學。

班級參與研究之教師具備 10 年以上教學年資,富有愛心與耐心,對於探究 新課程接受度高。

(三)文本選擇與進行課程時間:

以《爺爺的天堂島》做為繪本劇場的創作文本,主要探討繪本劇場課程發展,

於課程中融入生命教育為輔之實踐歷程。

進行課程時間預先規劃為:初期前4 週,每週進行 2 次課程,每次 40 至 50 分鐘,中、後期依照幼兒活動狀況增減入班次數與時間,預計共進行 12 週的課 程。

(四)幼兒與成人分別進行劇本創作:

由於實踐歷程中,恰巧有幼兒與成人分別以《爺爺的天堂島》做為繪本劇場 的改編創作,研究者將於歷程分析與討論階段,比對幼兒與成人分別劇本創作之 成果及歷程。

四、研究限制

關於本研究之限制,分為以下幾個面向作闡述:

(一)以研究者背景

本研究者具備幼兒教育、兒童戲劇教育、文本分析、閱讀討論之基礎實務經 驗,並有動機探究研究歷程與分析。由於平日接觸較多幼兒教育相關實務經驗,

以至於在研究脈絡之中,常以幼兒教育理念作為優先考量,對於戲劇理論及操作 實務則多以參加研習和工作坊,取得相關經驗,並非戲劇教育的專業人士。

(二)以研究方法與情境

此次研究對象為 30 位中大混齡班幼兒,其發展之課程受到幼兒與教師過往 的教學互動、先備經驗、班級經營影響,研究的結論分析由此而來, 研究時 間受一學期課程限制,亦無法長期研究。

(29)

13

(三)以研究主題及教師意圖

研究者選擇繪本的主題為生命教育,具有教師的主動意圖在其中。教師先行 選擇繪本的優點在於:可以針對特定的主題進行探究,也能篩選更為適合發展劇 場的繪本故事架構。

不過,實際在教學現場,幼兒課程、繪本教學、戲劇教育活動的教學引導,

課程取向亦具備開放性與結構性,也有可能幼兒產生自發性選擇繪本的行動。

然而,主題經由教師主導或幼兒開放性選擇,教師皆需依照幼兒需求的取捨。

因此研究結果是否能與其他主題相比,得待往後研究者進行討論。

(30)

14

第貳章 坐在巨人的肩膀看――文獻探討

此課程發展為研究者於教學現場實踐繪本劇場,以幼兒園師生共同進行繪本

《爺爺的天堂島》的閱讀討論與理解、研究者對文本作分析為底蘊,針對從繪本 探究引發的活動,透過兒童戲劇活動設計與統整化的課程情境,揉合生命教育的 主題關懷,探討幼兒自我創作與教師省思之歷程。

研究者因而思考,繪本劇場在幼兒園的課程發展,主要學理依據為幼兒教育 與兒童戲劇相關理論,以及繪本分析。因應指涉對象的不同,而有不同的理論切 入的面向,研究者意思是,可以依照創作者、參與者與引導者應掌握之信念做說 明,產出繪本劇場的過程,有可能出現數種身分重疊的現象。

研究者作為引導者,思考繪本劇場課程發展所含括之學理領域可能為何?與 幼兒教育及兒童戲劇的交集點為何?第一節將從幼兒教育、戲劇教育、符號學之 範疇,側面觀察繪本劇場的基礎理念,當作本研究主要學理依據。幼兒教育的部 分又可細分幼兒遊戲、幼兒發展、心理學、圖像文本、繪本研究、閱讀與討論的 層面思考,再進行繪本劇場現況研究的談論,最後小結論述分析。

此次課堂實踐之主題為生命教育,因此將在第二節揭櫫生命教育的內涵與定 義、研究生命教育相關繪本類型、幼兒對於死亡教育的概念、與死亡主題之繪本 書寫。第三節則列舉幼兒園實施生命教育之內涵與教學指標,與幼兒園場域可能 進行的生命教育活動。

本章節架構為:

(一)列舉3 至 5 本最重要之文獻,佐證研究者之想法或啟發思考之方向。

(二)對於所選擇之文獻進行論述。

(三)說明各章節參考之文獻,以助讀者理解每章節之書寫依據與脈絡。

(31)

15

第一節 關於幼兒教育與戲劇教育

本節先分為五個要點,依照要點舉列所選擇之文獻,再依照舉列之文獻進行 說明。

一、幼兒教育裡的遊戲理論、兒童發展、團體互動與圖像表徵

(一)文獻選擇 1. 遊戲理論:

周淑惠著。《遊戲VS.課程:幼兒遊戲定位與實施》。

Piaget, J. Play, dreams and imitation in childhood.。

Smilansky, S. Children’s play and learning : Perspectives and policy implication.。

Vygotsky, L. S. 著。蔡敏玲、陳正治譯。《社會中的心智――高層次心理 過程的發展》(Mind in Society:The Development of Higher Psychological Processes)。

2. 心智理論:

Jean Piaget 著。王紹中譯。《結構主義》(Le Structuralisme)。

Diane Papalia、Sally Wendkos Olds 與 Ruth Duskin Feldman 著。張慧芝 譯。《人類發展:兒童心理學》(Human development,11th ed.)。

Friend, Margaret & Davis, Teresa L. . Appearance-Reality Distinction:

Children's Understanding of the Physical and Affective Domains.

Woolley, Jacqueline D..Thinking about Fantasy: Are Children Fundamentally Different Thinkers and Believers from Adults?

3. 幼兒團體互動情境:

Lisbeth Dixon-Krauss 著。谷瑞勉譯。《教室中的維高斯基:仲介的讀寫

(32)

16

教學與評量》(Vygotsky in the Classroom:Mediated Literacy Instruction and Assessment)。

Vygotsky, L. S. 著。《社會中的心智――高層次心理過程的發展》。

4. 符號學:

Roland Barthes 著。董學文、王葵譯。《符號學美學》(Eements of semiology)。

Jean Piaget 著。《結構主義》。

5. 圖像文本:

Eva Teubal 與 Ainat Guberman 著。蔡宜純譯。《幼兒教育課程:以圖像 文本強化語文素養》(Graphic Texts : Literacy Enhancing Tools in Early Childhood)。

藍劍虹著。《許多孩子,許多月亮》。 6. 繪本融入幼兒教育相關研究:

張慧如〈運用繪本教學提升幼兒同理心行為之行動研究〉。

(二)文獻說明

1. 從遊戲理論思考――幼兒喜愛遊戲

從人類發展的面向思考,幼兒透過遊戲,統整各發展領域的重要任務,例如:

幼兒能透過遊戲,展現決策精熟運用自己身體的技能。綜觀學者對於遊戲的特徵 與定義闡述,值得注意的是周淑惠曾在《遊戲 VS.課程:幼兒遊戲定位與實施》

中定義幼兒遊戲:

是一種受內在激勵的、願受規則指引的、具有好玩與快樂正面功效的「情 性表現」,而且也具外顯得、活躍涉入的「行為規則」,它多與象徵性表 達有關。(…)遊戲常與探究行為共伴相隨、關係糾結,並定義本書所

(33)

17

指遊戲為師生共構的成熟與統整的高品質遊戲。22

應證研究者多年教學現場觀察――幼兒的確喜愛好玩的事物,容易激發好奇心,

童趣是幼兒的驅動力。此文獻書寫脈絡中網羅各學者對於遊戲理論之描繪,兼 具教學實務說明,協助研究者說明遊戲與兒童戲劇之間的關聯性。

幼兒天生沉醉於遊戲中,自然而然進入遊戲的狀態,甚至隨時隨地進行或 發明遊戲,無庸置疑遊戲容易引起幼兒高度動機。遊戲帶來的驅動力與幼兒發 展息息相關,有了驅動力進入整合自我能力的狀態,教師很輕易的能觀測到其 效用與價值性。各家學派與理論一再強調遊戲與增進幼兒認知、情緒、語文、

身體、創造力、探究行為、解決問題、獲取訊息……等等範疇能力之相關性,

也不斷從建構與後建構主義反思幼兒遊戲背後的動機,這些理論與實證都能佐 證遊戲隱含的教育性與功效性,也使遊戲與發展的關係緊密聯結起來,身為幼 教師,研究者深受遊戲理論影響對幼兒的看法與教學課程的設計。

諸家理論提及遊戲種類,其中必定出現Piaget 提出的象徵遊戲(pretend play)

23,亦有學者譯為戲劇遊戲、扮演遊戲、角色扮演遊戲,Smilansky 擴充其意涵,

定義戲劇遊戲的高階發展是社會戲劇遊戲(sociodramatic play)24,這些遊戲元 素也是兒童戲劇的要點之一,或許可以說幼兒以遊戲來看待兒童戲劇,兒童戲 劇亦為遊戲的一種。

此外,Vygotsky 認為遊戲傳遞的思考方向與導致的自由意志(volition)是 決定兒童遊戲重要性與否的關鍵,在遊戲中的幼兒是自由決定他的行動25,研究 者解讀為「幼兒重視自由遊戲,且判別何種元素對他來說是有趣的」,有趣的事

22 周淑惠著。《遊戲 VS.課程:幼兒遊戲定位與實施》。臺北市:心理,2013 年,頁 17-21。

23 Piaget, J. Play, dreams and imitation in childhood. New York, NY:W. W. Norton, 1962.

24 Smilansky, S. Sociodramatic play:Its relevance to behavior and achievement in school. In E. Klugman

& S. Smilansky(Eds.),Children’s play and learning:Perspectives and policy implication(pp.18- 42).New York, NY:Teachers College Press,1990.

25 研究者摘要自 Vygotsky, L. S. 著。蔡敏玲、陳正治譯。《社會中的心智――高層次心理過程的 發展》(Mind in Society:The Development of Higher Psychological Processes)臺北市:心理,1997 年,頁141-163。此著作譯自 Vygotsky 的論著選集。

(34)

18

物又能增幅幼兒的動機,從中獲得娛樂。如同王友輝曾列舉「兒童戲劇所應具 備的本質,那便是教育本質、娛樂本質、想像本質與童趣本質」26,成為研究者 認為繪本劇場適合兒童的核心理念,此理念又與幼兒的天性――遊戲,兩者之 間做本質上的交融,兩者定義與本質可謂相互詮釋補充,使研究者肯定在幼教 場域師生共構兒童戲劇的重要性。接下來研究者將討論象徵遊戲、符號運用受 哪些兒童發展理論支持,幼兒在其中又運用何種能力。

2. 從心智理論探究――幼兒的發展與想像

提及兒童的心智理論(theory of mind)――即覺知自己與他人的心理過程,

各國研究者公認 Piaget27所主張的結構主義與認知發展建構的研究,在兒童心理 學的地位贏得與Freud 並列科學權威與先進的美譽,為現今幼兒教育理論探究之 基礎,給予幼兒教育研究者重大啟示。無論是Piaget 學說,或 Postpiaget28學派以 其為基礎修正的新認知發展論點,皆為幼兒教育研究者關注重點,也是研究者視 為思想中心圭臬學者之一。以往,國內出版社有許多翻譯Piaget 科學實證與基礎 理論架構、講稿、談話集、其理論之應用……等等的付梓,最新出版中譯書籍則 有 《 結 構 主 義 》、《 發 生 認 識 論 : 人 類 認 知 與 知 識 建 構 的 發 生 學 原 理 》

(L’épistémologie génétique),期刊論文裡常見引用或評價Piaget 的論述,例如:

林朝鳳的〈皮亞傑的認知發展理論及其在幼兒教育上的意義〉、許瑛玿與洪榮昭 的〈皮亞傑認知發展階段的新詮釋〉……等等,可見一斑。

Piaget 提出兒童在 2 到 7 歲經歷的發展階段為前運思期(preoperational stage), 其特徵為符號功能(semiotic function),亦即心理(mental)使用象徵性符號

(symbolic)思維的表徵能力(representational function)大幅擴增。在《結構主 義》裡,他是這樣建構符號功能的:

26〈從繪本到劇場――童劇本質的創作思維〉,前引文,參照此論文內文。

27 各國研究者公認 Piaget 為第一位研究兒童心智理論的學者。

28 中譯新皮亞傑或後皮亞傑學派,建構於皮亞傑的理論之上,進一步實驗、討論與修正以更符合 當代信念。

(35)

19

從符號功能開始(例如,語言、象徵作用、圖像等)出現,允許人可以 想到實際不在眼前的狀態,也就是說運用表象或思維的方式,一些最初 的反映抽象就開始出現,它涉及感覺―動作圖式當中得出「反映」

(réfléchies)(物理學意義)在思想上這個新平臺上的一些關聯方式,

並透過不同行為的形式及概念性結構的形式獲得完善。29

學齡前幼兒透過延宕模仿、象徵遊戲和語言等展現出符號功能,符號思維的進展 顯示幼兒抽象性思考的發展走向。30

在教學現場,經過改編共構的劇本與場景布置中也浮現幼兒的表徵能力,讓 教師更加理解幼兒的想法與童趣所在。

不過,根據Piaget 的理論,直到 5 到 6 歲兒童才會瞭解到「似乎是」與「是」

之間的差別,也就是表象與實存之間的區辨,大多數研究者支持此看法,也有一 些研究發現此一能力在 4 歲前即開始浮現。31加上此時的特徵尚有泛靈論

(animism),即「將生命賦予無生命的物體」32,可間接說明此階段遊戲裡扮演 角色常出現萬物有靈的玩法,與幼兒常在幻想與真實之間轉換的原因。研究者認 同幼兒有能力進行表象與實存之間的區辨,但卻更偏愛留在假裝的世界中,「事 實上兒童在區分幻想與現實的能力上與成年人沒有本質上的區別:兒童和成年人 都具有夢幻般的信念,也從事著奇幻性思維(Magical Thinking)」33,其因除了兒 童需要向自己或他人解釋沒有明確性的真實性事件的因果(由於兒童缺乏相關經 驗或知識,此因果常常是兒童自己相信或建構的邏輯,隨著年紀增長或能增進其

29 Piaget, Jean 著。王紹中譯。《結構主義》(Le Structuralisme)。臺北市:五南,2018 年,頁 89-90。

30 摘要自 Papalia, Diane, E.、Olds, Sally Wendkos、Feldman, Ruth Duskin 著。《人類發展:兒童心 理學》(Human development,11th ed.),前引書。

31 Friend, Margaret & Davis, Teresa L. . Appearance-Reality Distinction: Children's Understanding of the Physical and Affective Domains. Developmental Psychology 1993, Vol. 29, No. 5,907-914.

32《人類發展:兒童心理學》,前引書,頁292。

33 Woolley, Jacqueline D..Thinking about Fantasy: Are Children Fundamentally Different Thinkers and Believers from Adults?Developmental Psychology 1997, Vol. 68, Issue 6 ,991-1011.

(36)

20

邏輯性),或者單單沉溺於假裝的愉悅之中34,這也就是想像本質的最佳舉例。

3. 從幼兒團體互動情境論析――高層次心理過程的發展與趨近發展區間 儘管幼兒在發展自我的過程中,可以是自身的獨立探索與展現,然而,在幼 兒團體裡進行遊戲與溝通,要運用自己的表徵符號與他人進行互動,讓他人理解 自己的意圖與進行合作,涉及訊息的傳遞與擷取,聆聽與協商,研究者認為 Vygotsky 的思想與話語能補充幼兒在團體情境中發展的歷程,在《社會中的心智

――高層次心理過程的發展》書寫中有兩個部份值得提出作為論述方向:想像情 境與抽象性思考發展;兒童經由他人之學習與發展的互動關係,即近約發展區間

(zone of proximal development,簡稱 ZPD)的主張。

一齣繪本劇場必然蘊含想像情境在其中,除了想像的故事情境,將自身假裝 扮演成其他角色就是一種想像。「從發展的觀點,創造出一個想像的情境,可以 被視為是發展抽象思考的一種方法」35,研究者發現,Piaget 與 Vygotsky 在此階 段皆重視抽象性思考的發展,眾所皆知的是抽象性思考對於幼兒認知與情緒的助 益。Vygotsky 提出其中關鍵在於符號與工具的使用36,當幼兒能夠脫離物品的表 象而進行抽象性思考,表示能夠進行記憶、不被事物表面現象干擾與進行閱讀,

此躍進亦促進創造性思考(creative thinking)37發展,而具備創造性思考的幼兒 能保持思考的彈性,反應與解決問題。

支持幼兒在團體中發展繪本劇場還有近約發展區間的定義:

近約發展區間是真正的發展階層與潛在的發展階層兩者間的差距。真 正發展階層是決定在兒童的獨立問題解決能力;潛在的發展階層是指

34《人類發展:兒童心理學》,前引書,頁299。

35《人類發展:兒童心理學》,前引書,頁162。

36《人類發展:兒童心理學》,前引書,頁196。

37 「Gallagher 指出創造性思考(creative thinking)是一種心智的過程,一個人能夠藉此創造新的 想法」。引自Dixon-Krauss, Lisbeth 原編,谷瑞勉譯,《教室中的維高斯基:仲介的讀寫教學與評 量》(Vygotsky in the Classroom:Mediated Literacy Instruction and Assessment)。臺北市:心理,

2001 年,頁 132。

(37)

21

兒童在大人的指導下,或在與更有能力的同輩的合作下所能做出來的 問題解決能力。38

換句話說,要趨近發展區間有兩個前提:兒童面臨比現有能力稍高的待解決問題、

面對此問題時擁有比自己能力稍佳的學習夥伴。透過共同合作解決問題,兒童能 從現今處的發展層間,到達下一個發展層間,這樣的論述也影響了鷹架理論

(scaffolding theory)39的出現。如果說Piaget 將幼兒視為獨特的有機體,與自我 發展進程單打獨鬥,Vygotsky 便補足了幼兒在發展的兩個層間,可從組織中互助 學習而獲得不可小覷的發展力量,兩人的論述可以說是互相補足的。

舉例來說,在幼教現場中,幼兒分別擁有不同的年齡、背景能力,經由課程 的學習與分享,勢必能透過合作展現自己擁有的能力,而這些能力也能促使其餘 尚未展現的幼兒模仿與學習,這樣模仿與學習的經驗,會讓幼兒在下個發展階段 輕易的展現已擁有的能力。

從幼兒團體中一同改編劇本與建構一個劇場的歷程,正好可以讓幼兒處於運 用符號與工具表徵抽象思考與創造性思考的情境之中,合作的關係促使彼此有良 好的機會參與聆聽與回饋,並且從中接納、反思與修正想法,進一步培養批判性 思考(critical thought)40,過程包含促進去自我中心思維、趨近發展區間、社會 化與提升情緒的同理心之功用,上述能力皆可在共同完成一齣繪本劇場中提升。

4. 從符號學進行符號的解構與結構

綜述上論提及繪本劇場帶給幼兒的功能與發展進程,其中幼兒運用符號、象 徵、表徵、表意、抽象性思考。研究者認為,要完成一齣繪本劇場,無論是創作 者或參與者,首先便是對文本內容作分析,再重組結構,並獲得意涵,表徵呈現。

38 Vygotsky, L. S. 著。《社會中的心智――高層次心理過程的發展》,前引書,頁 131。

39 劉威德撰寫,〈鷹架理論〉(Scaffolding Theory),出自於『教育大辭書』,2000 年 12 月。

40 「Ennis & Ennin 界定批判性思考(critical thought)為一種反省性的思考,焦點放在相信或思 考什麼。」引自Dixon-Krauss, Lisbeth 原編。《教室中的維高斯基:仲介的讀寫教學與評量》,前 引書,頁132。

(38)

22

接下來研究者要論析從符號學(semiology)進行文本分析所獲得的研究理解。

研究者主要參考的符號學文獻有 Roland Barthes《符號學美學》。Roland Barthes 的符號學研究深受 Ferdinand de Saussure 的符號學論述影響,研究範圍極 廣,涉及語言、食物、攝影、敘事作品結構分析、美學、時裝……等等,論述中 其關注的要點可謂與人類文化息息相關。對於符號學系統曾經這樣描述:

許多符號學系統(客觀、姿態、形象化繪畫41……等等)都具有一種其 本質不是為了表現的表達內容,它們是每天都被運用的客體(…)一旦 具有了社會,每一種習慣用法就都變成了它自己的符號。42

這段話說明了符號所隱含的象徵意義或許來自約定俗成的社會習慣、彼此間的關 係與系統。Piaget 提到:

符號永遠是社會性的(使用上明確的或隱含的約定俗成性質)(…),然 而象徵卻可能有其個別性的來源,如同在象徵遊戲(jeu symbolique,或 譯假裝遊戲)中或夢中。43

正好互為論證,也提醒研究者文本分析時,應該注意其語言或圖像蘊含的象徵意 涵,並且仔細觀察創作過程中幼兒運用的符號與圖像。

5. 從圖像文本賞析兒童如何表徵與感受

Eva Teubal&Ainat Guberman 所著《幼兒教育課程:以圖像文本強化語文素 養》有許多幼兒適合圖像文本與使用符號工具的實證歷程。對幼兒來說,圖像文

41 Barthes, Roland 著。董學文、王葵譯。《符號學美學》(Eements of semiology)臺北市:商鼎 文化出版,1992 年,頁 36,Barthes 自註:「形象化繪畫的情形將被拋棄,因為假如不是有意義 的話,繪畫直接就是信息。」

42 Barthes, Roland 著。《符號學美學》,前引書,頁 36-37。

43 《結構主義》,前引書,頁 107。「社會性」的指(使用上明確的或隱含的約定俗成性質)。

(39)

23

本的運用反映幼兒如何使用符號工具。例如:用圖畫說明遊戲的步驟、產生符號 紀錄系統、在劇本上運用圖示說明台詞……等等,如同 Nelson 強調符號是「社 交的、傳統習慣的,以及相互的」44,她提到在假裝遊戲中幼兒必須運用符號代 替指稱,例如:可能用鞋子代替手機,但是同時了解鞋子不是電話。象徵性使用 擴展了幼兒的社交圈,反覆運用後,通過共享涵義與共同意義進入培養文化的階 段,也因此掌握如何運用符號對幼兒是十分重要的。其理論的精要描述與實證的 問題討論,提供建議性的想法,給予研究者許多相關資訊分析教學歷程。

再換個角度思考,圖像不僅是具備書寫表意文字的功能,還有藝術價值,可 以在古埃及的象形文字與陵墓壁畫得到明證。45圖像對兒童來說不僅僅是符號工 具的使用,還是繪畫的創造。研究者認為除了在分析幼兒的符號工具運用外,也 需要謹記欣賞幼兒的畫作。藍劍虹在《許多孩子,許多月亮》提到:「看看孩子 的畫,再看看孩子:每個孩子都是美學動物,他們拿著畫筆,正在忙著發明出多 采多姿的自己。」46提醒研究者理解兒童的圖像表徵需要一雙欣賞的眼睛,根據 兒童的感受理解不同的圖像表徵意義。

即便如此,無論從符號的或是象徵的面向理解圖像文本,研究者認為研究者 應具備圖畫書研究信念與精神,

6. 繪本融入幼兒教育相關研究

研究者依據關鍵字「繪本教學」、「幼兒教育」做檢索,調查碩博士論文網以 及坊間書局47,截至 2020 年 04 月 12 日,坊間書局多為針對美感、閱讀與多元 語文能力書籍,論文部分可以得到231 筆資料結果,顯示繪本教育與幼兒教育有 一定數量的論文。

44 Nelson, K. Young minds in social worlds:Experience, Meaning, and Memory. Cambridge, MA:

Harvard University Press, 2007.

45 請參見參考書目 Fleming, Fergus & Lothian, Alan 著。余黛玉譯。《邁向永恆之路:埃及神話》

(The Way to Eternity:Egyptian Myth)裡面考據許多象形文字與陵墓壁畫圖片可供參照。

46 藍劍虹著。《許多孩子,許多月亮》簡體字版。北京:東方出版社,2015 年,頁 15。在此表 明,本研究論述中的簡體字,研究者都將自動轉譯為繁體字,以下不再重複述說。

47 例如:誠品、博客來、三民、金石堂……等等網路通路平台。

(40)

24

研究題目中發現可以分為「行動研究」、「融入教學策略或主題式教學」、「理 解分析」、「使用意圖與態度」四方面研究實證,題目可分類如下:依照繪本主題 融入教學之歷程分析、運用繪本教學提升某領域或核心能力48、針對讀者或教學 者進行繪本內容理解之研究、繪本共讀之歷程、關於繪本載體(紙本、電子書、

擴增實境AR)運用結果差異研究、以繪本作為主題教學之課程發表、以繪本作 為測量工具解析對某事物認知與感受、繪本進行閱讀治療、肢體律動與繪本主題 教學……等等,研究對象從嬰幼兒到成人,涵蓋普通教育到特殊教育。但是,竟 無繪本劇場在幼教場域進行之研究,可見國內繪本劇場與幼兒教育關連研究之付 闕。

二、戲劇教育

(一)文獻選擇

1. 兒童戲劇教育專書:

陳晞如著。《臺灣兒童戲劇的興起與發展史論(1945-2010)》。

Jonothan Needlands 著。陳仁富、黃國倫譯。《透視戲劇――戲劇教學實 作指南》(Making Sense of Drama:A Guide to Classroom Practice)。

Jonothan Needlands & Tony Goode 著。舒志義、李慧心譯。《建構戲劇―

―戲劇教學策略70 式》(Structuring Drama Work—a Handbook of Available Forms in Theatre and Drama)。

Dorothy Heathcote & Gavin Bolton 著。鄭黛瓊、鄭黛君譯。《戲劇教學:

桃樂絲˙希斯考特的「專家外衣」教育模式》(Drama for learning:Dorothy Heathcote’s mantle of the expert approach to education)。

林玫君著。《兒童戲劇教育之理論與實務》、《創造性戲劇理論與實務:教

48 通常跟語文、讀寫、人際互動、情緒、同理心、品格相關,近年來亦有研究如何結合科學、數 學、生物、生活技能、多元文化,或探討環境教育或性平教育,以及隔代教養或新住民族群運用 之研究。

(41)

25

室中的行動研究》。

曾西霸主編。《粉墨人生:兒童文學戲劇選集1988~1998》。

王友輝著《獨角馬與蝙蝠的對話-劇場童話》。

江敏菁等50作。《兒童戲劇:改編.實驗.創作.台灣篇》。

以及兒童戲劇創作相關獲獎作品集,例如:《兒童劇坊節目腳本》、《兒童 戲劇創作暨製作演出徵選優勝作品集》。

2. 兒童戲劇教育相關研究:

劉天課、張曉華總編輯。《國民中小學戲劇教育國際學術研討會論文集》。 張曉華主編。《教育戲劇與劇場應用國際學術研討會論文集》。

3. 繪本融入兒童戲劇教育與圖畫書戲劇教學相關研究:

葛琦霞。〈圖畫書戲劇教學的理論與實務:我的作品與作法〉、《教室裡的 小劇場:圖畫書戲劇教學示例》。

(二)文獻說明

1. 兒童戲劇教育專書之探討

兒童戲劇教育為戲劇教育的一部分,要理解兒童戲劇教育的源頭與崛起,研 究者以史料、專家學者論述與戲劇教學工具、兒童戲劇選集作為切入探究點。史 料可以從歷史的歷程中探得演變的軌跡,而論述引領研究者的觀念,兒童劇本則 是從賞析創作者的巧思培養研究者對文學藝術的感受性。

史料的閱讀可以從臺灣社會文化流變思考與兒童文學戲劇選集賞析兩個面 向,研究者閱讀陳晞如著《臺灣兒童戲劇的興起與發展史論(1945-2010)》裡 針對臺灣主體性與歷史視角所整理的觀察書寫,以及重要作家與作品,啟示研究 者思索自中國近代文化、日據時代與歐美歸國學者推廣,例如:李曼瑰54,這些 學者不但引介中日歐美觀念促進橫的移植,影響臺灣兒童戲劇,而後與當代交互

50 作者群為江敏菁、吳念栩、李宛儒、林怡瑄、林珮如、陳青佩、陳昭蓉、陳淑萍、賈至淨。

54 當代兒童戲劇推廣者起源公認為學者李曼瑰,自 1980 年歸國後推動兒童戲劇研習、兒童戲劇 劇本寫作活動,可謂臺灣兒童戲劇發展重要推手。

(42)

26

作用產生縱的移植之文化現象。

戲劇教育教學工具的部分,國內外專家學者的論述分別給予研究者基礎上的 啟示。國外有Jonothan Needlands 著《透視戲劇――戲劇教學實作指南》、Jonothan Needlands & Tony Goode 著《建構戲劇――戲劇教學策略 70 式》引介實用的想 法與習式,與Dorothy Heathcote & Gavin Bolton 著《戲劇教學:桃樂絲˙希斯考 特的「專家外衣」教育模式》入門指導方針。國內專書為研究者大量參考的文獻,

有林玫君著《兒童戲劇教育之理論與實務》、《創造性戲劇理論與實務:教室中的 行動研究》……等等,書中不僅對「兒童戲劇教育」與「創造性戲劇」理論有詳 盡的剖析,例如:戲劇教育的沿革、戲劇形式之特色、類型、劇場、功能……等 等,還網羅大量的實務經驗與行動研究分享,能找到依據及許多實證,也影響研 究者「戲劇教學活動的安排與選擇」――後第參章第一節再加以闡述舉例。

兒 童 文 學 戲 劇 選 集 則 由 曾 西 霸 主 編 《 粉 墨 人 生 : 兒 童 文 學 戲 劇 選 集 1988~1998》為代表,輔以王友輝著《獨角馬與蝙蝠的對話-劇場童話》55、江敏 菁等56作《兒童戲劇:改編.實驗.創作.台灣篇》、以及兒童戲劇創作相關獲獎作 品集,例如:《兒童劇坊節目腳本》、《兒童戲劇創作暨製作演出徵選優勝作品集》

57,從中建構一齣好的兒童戲劇作品應有的樣貌,也可以從得獎劇本的風格與主 體書寫差異,感受每個時代不同的關注焦點,回歸到文學本質。

2. 兒童戲劇教育相關研究

兒童戲劇教育一如幼兒教育,以「兒童」為本位作思考,又依照108 課綱裡 學生個體身心發展狀況,將戲劇教育歸在藝術與人文領域,訂定不同階段的核心 素養58,在幼兒園訂定範疇為美感領域――於第參章第一節再行闡述。顯示教育 策略制定者已經覺察到,將兒童戲劇教育活動融入課程與教學,具備領域統整性 功能,與易引起學生高度興趣之特點。

55 王友輝所著《獨角馬與蝙蝠的對話-劇場童話》書中亦有兒童戲劇相關理論及創作概念。

56 作者群為江敏菁、吳念栩、李宛儒、林怡瑄、林珮如、陳青佩、陳昭蓉、陳淑萍、賈至淨。

57 前者為教育廣播電台,後者為文化局主辦。

58 教育部國民及學前教育署。〈十二年國民基本教育課程綱要總綱〉(又稱108 課綱)。

數據

圖 2-1-1 閱讀循環

參考文獻

相關文件

Apart from spelling out clearly the curriculum objectives, content and learning strategies of moral and national education, related curriculum resources and

Life planning education and life education: Lifelong learning

OECD Publishing and Starting Strong III: A Quality Toolbox for Early Childhood Education and Care..

SEOUL EARLY CHILDHOOD EDUCATION AND PROMOTION CENTRE (第四天)..

• 在五歲前,是兒童發展學習能力和建立知識的關鍵時期 (CDC at Harvard University, 2007; Ministerial Council for Education, Early Childhood Development and Youth

港大學中文系哲學碩士、博士,現 任香港中文大學人間佛教研究中心

The relief fresco &#34;Stories of the Buddha's Life&#34; embody the advancement of life education: a profound outlook on life, religion and life and death, ultimate care, life

EdD, MEd, BEd Adjunct Assistant Professor Department of Early Childhood Education Member, Centre for Child and Family Science The Education University of Hong