國立臺東大學資訊管理學系

(1)

國立臺東大學資訊管理學系碩士論文

植基於期望確認理論與資訊系統成功模式之數位學習系統應用分析：

以臺東大學 ILMS 為例

An Analysis of the Application of e-Learning System Based upon the ECT and Delone and

McLean’s IS Success Model:

An Empirical Study on the ILMS of National Taitung University

指導教授：謝昆霖博士

研究生：馮聖雯撰

中華民國一○四年六月

(2)

(3)

(4)

致謝

回想研究生這二年一路走來，雖然很累，但也充實了不少，相信對於往後的工作有很大的收穫與幫助。論文得以順利完成，首先要感謝恩師謝昆霖老師在繁忙工作之中，犧牲寶貴的休息時間，費心指導與督促，讓我在著手研究的過程中找到了方向與方法。在此，謹致上最誠摯的敬意與謝意。同時，也感謝趙家民老師與林俊男老師在口試時殷切的指正，以專業角度，給予我諸多精闢的見解與修正，使得本論文更臻完善。

感謝班上同學們在學習過程中鼎力相助與鼓勵，陪我走過這段忙碌充實又令人難忘的數學教學碩士的學習生活，讓這過程充滿樂趣。

感謝我任職學校長官的體諒與協助，讓我有充分的時間進行研究；也感謝參與本研究的所有師長熱情協助，用心作答每一道問題，你(妳)們是我完成論文不可或缺的重要人物。

要感謝的人實在太多了，衷心的謝謝你們。最後要感謝的是父親、母親的關懷，讓我無後顧之憂地完成論文，願與你們分享這份榮耀。

馮聖雯謹誌 2015.07

(5)

摘要

隨著數位學習產業逐年增長，教育部也已全面啟動執行「數位學習推動計畫」，以有效培養學生具備立足於 21 世紀所需的知識、技能及基本能力，近年來國內各大專院校亦因應教育部政策建置各類數位學習系統，但在這些數位學習系統建置後，卻可能面臨教師使用率低落的問題，然而教師在數位學習系統使用中扮演重要引導者及資料提供的角色，如果教師不願意使用使用數位學習系統，學生也就不會去使用數位學習系統。本研究以教師做為研究主體，探討有哪些因素會影響教師使用數位學習系統，並採用國立臺東大學新建數位學習系統「ILMS」做為本研究的目標系統。

研究者藉由國內外研究文獻探討，整理出影響教師使用數位學習系統的相關因素，並結合期望確認理論和數位教學系統的資訊系統特性的理論觀點，以發展影響教師使用數位學習系統的因果影響概念架構。具體而言，本研究整合了於數位學習研究領域已被廣泛驗證的資訊系統接受後持續使用模式和資訊系統成功模型，發展出一個以教師為研究主體的理論整合模式，該整合模式包含資訊系統特性構面和教師資訊系統接受後持續使用構面的兩大系統使用構面觀點，將可用以更完整解釋教師使用網路教學系統的行為。本研究採用調查法為研究方法，進行實證問卷資料的收集，後續並利用 SPSS 統計分析軟體，進行回收問卷的統計分析，

以歸結本研究相關實證資料的描述統計量、進行差異比較，並驗證各研究構面信效度，以及構面間之相關性與因果影響關係。本研究的結果發現，教師對系統期望確認和系統特性都是影響教師使用網路教學系統的重要因素，且系統越符合教師期望，教師對系統就越滿意且有越高意願持續使用數位學習系統。

關鍵字：數位學習系統、期望確認理論、資訊系統接受後持續使用模式、資訊系統成功模型

(6)

Abstract

With the prosperous growing in the e-learning industry, Ministry of Education in Taiwan (MOE-Taiwan) has already implemented the “e-Learning Promotion Project”

to cultivate students with the knowledge, skills and the core capabilities to confront with the chanlleges in 21st century. The universitiesr and colleges of Taiwan also have constructed various sorts of e-learning systems in reponse to the policy proposed by MOE-Taiwan. Nevertheless, after the implementation of e-learning systems for years, there occurs a critical problem about low system usage rate of teachers in using such e-learning systems. Since, in a digital learning environment, teachers may play an important role on guiding and assisting the learning of their students, whether or not they are willing to use e-learning systems may saliently influence his or her students’

willingness to use the ones. As a consequence, this research focused on the teachers as the targeted study population to explore the possible influencing factors that may affect teacher continuance usage of e-learning systems, and took the new-generation e-learning system (ILMS) of National Taitung University as the targeted reserach system.

Drawing on the theoretical concepts from expectation and confirmation theory (ECT) and IS success model, this research aggregate the critical factors from extensive literature review to develop the conceptual framework regarding teachers’ continuance usage of e-learning systems. Specifically, the researcher in this study integrated Bhattacherjee’s post-acceptance model of IS continuance and Delone and McLean’s IS success model with system characteristics (information quality, system quality and service quality) to construct an integrated theoretical model to examine university

(7)

teachers’ using behaviors in e-learning environemnts. Namely, the integrated nomological model combined two streams of theoretical perspectives including the related constructs of the post-acceptance model of IS continuance and IS success model that can be applied to explain teachers using behavior more completely. A large-scale was conducted to collect the emapircal data for validating the proposed research mdoel. The statistical package for the social sciences (SPSS) was applied to the empirical data for the descriptive analyses, assessment of item loadings, reliability and validity and validation of the plausible hypotheses of the proposed conceptual framewpork. The results of this study showed that teachers’ expectation confirmation on the system, satisfaction and system characteristics are critical factors that might influence teachers’ intention to use the e-learning system. In the case that in line with teachers’ expectations on the e-learning system, they would be more satisfactory with system usage. In turn, they would even be with higher willingness of continuance to use the e-learning system.

Keywords：e-learning system、expectation-confirmation theory、a post-acceptance model of is continuance、information system success model

(8)

表目錄

表 1 國內大專院校數位學習平台使用情形 ... 14

表 2 資訊品質的操作型衡量問項 ... 46

表 3 系統品質的操作型衡量問項 ... 47

表 4 服務品質的操作型衡量問項 ... 48

表 5 期望確認的操作型衡量問項 ... 49

表 6 知覺有用的操作型衡量問項 ... 50

表 7 使用者滿意度的操作型衡量問項 ... 50

表 8 持續使用的操作型衡量問項 ... 51

表 9 前測各構面之 Cronbach’s alpha 值表 ... 52

表 10 刪除部份問項後各構面之 Cronbach’s alpha 值 ... 53

表 11 本研究基本資料敘述性統計表 ... 57

表 12 各構面問項之平均數與標準差 ... 58

表 13 模型構面信度分析 ... 60

表 14 構面收斂效度分析 ... 62

表 15 平均變異抽取量平方根值及相關係數表 ... 64

表 16 本研究性別對各構面之差異情形整理表 ... 65

表 17 本研究職別對各構面之差異情形整理表 ... 66

表 18 本研究職級對各構面之差異情形整理表 ... 67

表 19 本研究學院對各構面之差異情形整理表 ... 72

表 20 本研究每日使用電腦平均時數對各構面之差異情形整理表 ... 76

表 21 本研究網路學園使用經驗對各構面之差異情形整理表 ... 80

表 22 本研究開放性問題之整理表 ... 84

表 23 Pearson 相關係數表 ... 86

表 24 本研究假說檢定之整理表 ... 87

(11)

圖目錄

圖 1 全球數位學習市場規模 ... 2

圖 2 數位學習系統架構 ... 4

圖 3 研究流程圖 ... 8

圖 4 Oliver(1980)期望確認理論 ... 19

圖 5 Oliver & Desarbo(1988)期望確認理論 ... 19

圖 6 Bhattacherjee (2001)IS 接受後持續採用模式 ... 22

圖 7 資訊系統導入組織五階段 ... 31

圖 8 資訊系統成功模型 ... 34

圖 9 Seddon(1997)修正的資訊系統成功模式 ... 35

圖 10 DeLone & McLean(2003)修正後資訊系統成功模式 ... 37

圖 11 研究模式 ... 41

圖 14 相關係數圖 ... 86

(12)

第一章緒論

面對資訊科技急速更迭的時代，數位科技的應用已成為人類生活中不可或缺的一環，而行動裝置的問世，更讓數位工具和數位資源的開發更加深入個人生活與學習階層，其產生巨大學習的能量已逐步在傳統的課堂學習中發酵，同時也在教師的教學與學生的學習過程中，產生密切的交互作用。而學校如何推廣讓教師教學能夠透過更有成效數位學習系統整合並運用數位資源，則成為不可避免的挑戰與議題。

本研究在經過文獻探討後，發現影響教師使用數位學習系統的因素可分為網路教學系統的系統特性因素以及教師數位學習系統接受後持續使用等兩大構面，

因此本研究將從數位學習系統的系統特性及使用者的期望確認這兩個面向來探討教師使用數位學習系統的行為模式，並使用資訊系統成功模型(Information System Success Model；簡稱 ISSM)做為數位學習系統特性層面的理論架構，以資訊系統接受後持續使用模式(A Post-Acceptance Model of IS Continuance) 的部份構面建構本研究的教師使用行為構面，藉由整合這兩個理論，建構出一個以期望確認特性為觀點的使用者行為模式的模型架構，並藉由資訊系統特性對使用者滿意度的影響層面，並提供數位學習系統改善的方向。

1.1 研究背景與動機

二十一世紀是資訊科技的時代，網際網路將世界各地的電腦連接起來，不但改變知識的呈現方式，也改變了人類訊息交換方式，更對傳統教育方式產生重大的影響。傳統的學習模式、媒介與習慣已經逐漸改變，而數位學習(E-Learning) 逐漸成為主流。

(13)

根據美國 Ambient Insight 研究機構於 2012 年所進行的「全球數位學習市場」調查報告顯示，數位學習內容教材、平台工具、學習服務之全球市場規模估計在 2013 年達到 412 億美元，至 2016 年將達 515 億美元，年複合成長率為 7.6%，

如圖 1。

面對全球的競爭，我國數位學習產業自 1996 年起推動專科以上學校遠距教學，開啟數位學習的先驅，在過去政府十年來的積極推動以及業者的努力下，產值從 91 年 7 億元成長至 101 年 465 億元，顯現對數位產業的重視。而教育部也因應未來少子化、高齡化、全球化、數位化、暖化的趨勢與挑戰，全面啟動執行

「數位學習推動計畫」培養學生具備立足於 21 世紀所需的知識、技能及基本能力，擬訂數位學習推動四年計畫，從 103 年至 106 年，共投資 80 億元經費，將全面建構數位學習環境基礎建設，以因應數位科技及未來教育發展趨勢，推展全國師生新一代的數位應用環境及學習模式，以滿足學校教與學的需求，創新國內教育發展，相關的教學模式及數位學習系統之研究與發展，亦受到許多關注。

圖 1 全球數位學習市場規模

資料來源：Ambient Insight（2012），經濟部工業局/資策會（民 100）

(14)

在環境與市場的推動之下蓬勃發展，在網際網路的推波助瀾下，已有越來越多的教育機構、企業組織與公務機關，投入龐大的資金來發展數位學習(Lee, 2010)，以臺灣大專校院而言，均已建置數位學習平臺供師生使用，然而根據調查資料，臺灣 156 所大專校院中，共四萬多位教師，其中有 19,285 名教師會使用數學學習平台進行數位學習，約 50.3%，此意味將近半數教師仍未使用數位學習系統(沈俊毅,民 96)，如果使用者缺乏促使其使用數位學習系統的動機或意圖，

則系統效能完全無法發揮(Pituch & Lee,2006)，這也顯示許多大專校院數位學習系統效果不彰或導入失敗，也導致大專校院掀起更換數位學習系統風潮，以符合師生需求。

Pituch & Lee(2006)認為目前針對以系統特性對於數位學習系統成效的相關研究相當缺乏，大部份的研究只是針對傳統學習和數位學習之間的比較性研究；

在近年來，國內有關於數位學習的相關研究雖日益增多，但研究的主題不外乎架設數位學習網站、數位學習課程設計、數位學習教學績效、數位學習的關鍵成功因素等主題，但是對於教育的數位學習平台評估之研究很少，大多都是著重在課程設計方面。此外，許多數位學習平台重視課程內容的發展與設計，但卻忽略了平台功能的重要性，以致太過繁雜或不易使用，影響網路教學效果與使用的意願。

Chen et al.(2008)指出系統技術平台對數位學習環境是非常重要的，但只從技術平台探討，並無法確保數位學習的成功，因為導入數位學習的成功與否，決定於「使用者」，亦即使用者是否願意接受並持續使用此系統，才是系統成功的關鍵，而依據數為學習系統架構中(如圖 2)課程資料、教材與影片及題庫皆須由教師進行設計與編排，而學習者透過數位學習系統進行學習，因此，在數位學習系統導入時，教師對系統的觀感將影響後續持續使用意願。

(15)

以國立臺東大學(以下簡稱東大)為例，自數位學習平台(智慧大師)上線後，

也歷經了不少次的改版，但總免不了不少師生們的抱怨與批評，而統計 101 學年度教師使用數位教學平台建置教材及影片人數為 99 位，僅佔全校 317 位專、兼任教師 31%，而透過教師訪談，在使用上教師普遍表示系統介面繁複不易使用，

稍一不慎就會造成操作失敗，在使用上不甚合乎使用者需求，最終決定重新更換系統，換言之，教師使用占有系統成敗極大的因素，如果教師不願意使用這個平台，無論主機如何先進、系統功能如何眾多、畫面如何豐富，那所有資訊系統的人力物力投入都可能會是資源浪費，故研究數位學習系統與教師之間的相互關係和有哪些因素會影響教師去使用數位學習系統是一個值得探究的議題。

圖 2 數位學習系統架構

(16)

1.2 研究目的

基於上述研究動機，本研究係以資訊系統接受後持續採用模式 (A Post-Acceptance Model of IS Continuance)為理論基礎，來解釋教師使用新版數位學習系統之持續採用行為，期望確認理論(ECT)的「滿意度」、「確認程度」構面能夠對使用者「持續採用意圖」有高的預測能力(Bhattacherjee, 2001)，因此本研究保留這些構面以能夠有效的解釋教師使用新版數位學習系統之「持續採用意圖」；此外，為了解其影響使用者滿意度的變數，故納入衡量資訊系統的「資訊系統成功模式」三大系統特性，包含:資訊品質、系統品質及服務品質，主要目的有以下三項：

(1) 由教師的期望確認與系統接受的觀點，探討教師數位學習系統確認、接受後持續採用行為。

(2) 由資訊系統觀點探討系統的系統特性影響教師接受數位學習系統的因素。

而本研究所欲探索之問題如下：

(a) 教師在使用新版數位學習系統後產生之期望確認對系統滿意度影響程度為何?

(b) 教師系統期望確認對「系統知覺有用性」影響程度為何?

(c) 教師持續使用數位學習系統意願是否受到「系統滿意度」所影響？

(d) 教師系統滿意度是否受到「系統知覺有用性」所影響？

(e) 教師系統滿意度是否受到「系統導入成功因素」所影響？

(17)

1.3 研究範圍

本研究的範圍如下：

(1) 研究主題

本研究將從資訊系統特性的構面來探討教師使用數位學習系統的行為模式，

整合IS接受後持續採用模型與資訊系統成功模型兩個理論架構，結合了資訊系統特性構面與使用者構面，透過該模型可以確立影響教師使用數位學習系統的系統面關鍵因素，藉由了解這些關鍵因素的因果關係，可以幫助組織建置符合教師期望確認的網路教學習系統，以達到數位學習系統的建置目的。

(2) 研究對象

使用者構面的研究對象：本研究是針對數位學習系統中佔有主導角色之教師做為研究的對象，問卷發放的對象為大學教師，包括目前正在使用數位學習系統的教師及協助教師數位學習建置之教學助理。而學生、系統開發者和系統擁有者並不是本研究之對象。

系統構面的研究對象：根據研究動機中所引述的資料顯示，數位學習系統為目前大專校院廣泛使用，而作者所處的環境中，可以很方便的接觸到數位學習系統和使用數位學習系統的使用者，所以本研究將以數位學習系統為研究的目標系統。

(18)

1.4 研究流程

研究首先確定研究的動機與目的，並界定出研究的議題與範圍，根據研究議題，選定適合本研究的研究方法，本研究採用的研究方法是以調查研究法來蒐集資料，用結構方程式等統計方法分析資料。透過教師使用資訊科技行為、使用數位學習系統，以及使用數位學習系統的相關文獻探討，發現數位學習系統之系統特性構面、教師期望確認構面與教師使用行為構面間有因果關係，故本研究將探討與數位學習系統、資訊系統期望確認模型以及資訊系統特性的相關文獻，整合數位學習系統之系統統特性構面、教師期望確認與教師使用行為構面，並經由問卷調查的方式，問卷調查的對象為大學教師，透過問卷的回收、整理與分析，可以驗證本研究模型的正確性和適合度。最主要的目的則是釐清哪些資訊系統特性構面是是主宰數位學習系統成功之關鍵因素及增加教師使用數位學習系統的因素，以提供學校與系統廠商未來系統建置與推動之有效政策，研究流程如圖三。

(19)

圖 3 研究流程圖

(20)

第二章文獻探討

本研究主要在探討為使用者之系統期望確認因應系統接受度對數位學習系統的持續使用意願影響，及系統成功因素對使用者滿意度影響。依據前述研究目的，就其有關文獻加以蒐集、閱讀及統整，內容包括數位學習系統、IS 接受後持續採用模式(A Post-Acceptance Model of IS Continuance)及資訊系統導入成功因素之相關文獻，以作為本研究之理論基礎，和發展研究工具之參考。本章分為三小節:數位學習系統之相關研究；期望確認理論；資訊系統導入成功因素相關研究。

2.1 數位學習系統

2.1.1 數位學習系統的演進

探究數位學習系統的演進，可以從資訊管理系統 (Information Management System, IMS)與內容管理系統 (Content Management System,CMS) 的演發展開思考。

將資訊管理系統的觀念導入用於教學情境時，則產生了 ” Learning Management System”、”Managed Learning System”、”e-learning platform”等名詞 (JES & Co, 2002)，作為學習者與數位教材間的溝通管道，一方面管理學習者的資料與彙整使用記錄，一方面提供數位化格式教材的傳播與呈現。

而內容管理系統的觀念導入用於教學情境時，則是協助教師建立、創造、管理、傳遞與再利用教材內容的資訊系統，同時整合多種格式的教材文件，如：

MS-Word 文件、MS-Powerpoint 文件、Adobe-Acrobat 格式文件等，以供教學活動使用，用意在於簡化教材製作的困難，降低技術面的困難，並提供引導性、標準化的內容製作流程，甚至可依據學習者不同的領域背景與學習歷程，傳遞個別

(21)

所需的教材內容給學習者 (Ellis, 2001)。

早期針對高等教育情境，洪明洲（民 90）將數位學習系統(LMS)定義為：是一種網路應用程式，讓教師和學習者能在網路上進行其教學或訓練活動，可分為同步與非同步兩種，其中非同步的系統可提供學習者自我導向，或是以自我學習步調學習，是目前各大學校院和企業積極研發的系統。

從管理的角度，指出 LMS 的功能為管理一切與「人」相關的活動，包括提供學習者上網註冊的服務、教師上網開課的服務，同時可追蹤學習者的學習行為歷程，並且根據學習者的背景、興趣、修課歷程，提供其他相關課程供後續選修參考，因此 LMS 扮演著學習者與課程教材間的橋樑，一方面呈現可選修的課程資訊給學習者，一方面管理並記錄學習者的修課歷程，此外，LMS 管理學習時間表的安排、課程資料的傳遞，並提供學習者學習成果認證等功能 (Ellis, 2001；

Rengarajan, 2001)。

就技術角度，在 LCMS 系統中，教材內容以獨特的學習物件(Learning Object) 的形式呈現，系統統籌管理學習物件，並可與 LMS 等其他資訊系統整合，當學習者向 LMS 發出學習需求時，LCMS 則會將所需要的學習物件傳送至使用者端，

而學習物件具有可重複使用性 (reusability)，可依據教學需求而再次利用。此外，

較先進 LCMS 甚至可以記錄學習者與每一個學習物件的互動關係，然後依據這些資訊提供學習者更客製化的服務，同時協助教師掌握學習者對每一課程單元的學習成效，可評鑑使用者的學習成效 (Ellis, 2001；Mortimer, 2002；Robbins, 2002；

Rengarajan, 2001)。

而理想的數位學習系統應同時具備學習管理與內容管理的功能，兩者看似獨立運作的資訊系統卻又相輔相成，因此探討各校導入網路化教學系統的實務與策略時，係以「數位學習系統」指稱學習管理系統(LMS)與學習內容管理系統(LCMS) 兩者整合運作下的教學系統，將兩者視為一體，不宜切割探討，且數位學習系統開宗明義提及「數位學習」四字，於翻譯上也較學習管理系統或學習內容管理系統更精準，強調學習的本質與導入的教學情境。

(22)

LMS 與 LCMS 雖於功能面有不同處，然而兩者在提供網路學習服務時，卻具有密不可分的互補功能，兩者必須妥善整合，才能有效率協助學習者在網上學習，就整合而言，LMS 與 LCMS 需從下面三個方向思考 (Egan,2002；Rengarajan, 2001)：

(1) 教材內容

內容的整合非常關鍵，LMS 管理、傳遞、記錄、追蹤課程資料，然而每一門課程均由學習物件所組成，學習物件正是被 LCMS 所定義與規範。LMS 與 LCMS 的功能範疇都與教材內容相關，只是屬於不同的層面，LMS 管理課程資料的傳遞與進行，LCMS 則透過記錄學習物件與學習者的互動，更清楚定義每個學習物件是否發揮預期的效果，因此從教材內容面而言，兩者有整合的必要性。

(2) 學習者

就學習者而言，LMS 與 LCMS 同樣肩負著將學習資源有效率傳遞給學習者的責任，LMS 記錄了使用者的背景資料、修課記錄與成績等相關資訊，學習者可登入 LMS 中管理自己的學習歷程資料，並且選修其他引發學習興趣的課程；

而 LCMS 則是聚焦於如何從學習者的資料中，分析學習者個別的需求差異、背景知識等，提供客製化的學習服務，提供切合的學習教材，因此，LMS 需先妥善管理學習者的基本資料，LCMS 才能更進一步透過學習者的背景資料，依據不同的需求提供客製化的學習服務。

(3) 系統管理者 / 教學者

對系統管理者而言，LMS 與 LCMS 各掌不同的管理功能，所控管的對象相異，LMS 管理所有使用者的資料、使用者於系統中角色定位、組織內部行政作業等，屬於最上層的資料控管；而 LCMS 則是管理教材內容，控管教材內容與學習者之間的互動。雖然管理的目的不同，然而兩者在整合時，卻需思考 LMS 與

(23)

LCMS 的管理功能如何妥善結合，如資料庫的整合，以提供管理者管理時資料的一致性與作業流程的順暢。

由上述文獻可知，LMS 與 LCMS 為不同核心的資訊系統，即使有著相異的功能定位，但提供學習服務時，必需從 LMS 與 LCMS 整合性的角度思考，合而為一成為數位學習系統。宏觀而論，LMS 與 LCMS 的意義在於從資訊系統的角度將網路學習活動分成兩個部分，即「學習者與學習環境管理」與「教材製作與整合管理」，兩者的後端資料庫、前端程式語法需能具備可溝通的通訊協定，

才能讓學習活動順暢的進行，強調了資訊系統間各司所職又相互整合對學習活動的關聯性。因此，對高等教育教學情境而言，在校務行政系統資訊化的趨勢下，

不論是自行研發或是委外建置數位學習系統，學校建置校內的學籍管理系統、選課資料系統、成績查詢系統時，都應制定資料交換格式與流程，並保持開放式的介面，以提供後續建置數位學習系統時，便於將諸多資訊系統串聯整合，以求提供更完善的網路輔助教學成效。

2.1.2 數位學習系統的分類

透過相關文獻、網站資料的彙整，可將台灣大學校院因教學需求而發展的網路學習系統，本研究依據系統研發方式的差異，將國內大學校院中的網路學習系統分成「教師個別建置」、「第三團體建置」、「學校自行建置」、「學校委外建置」

四種類型，以下分別就各類型的特點加以比較與描述（張君豪、楊叔卿，民 93）：

(1) 教師個別建置

此類型的數位學習系統由一位或多位教師自行研發設計，教師因課程教學需求，願意嘗試將網路科技應用於實際教學，因此規劃了自己的教學網站，目的為提供某門課的修課學生使用，規模較前面兩者小，開課的領域也僅限於教師個別的專業範圍，系統的功能模組相對也不如前兩者完整，但同樣屬於利用網路化系統輔助教學的應用此類型學習系統橫跨各教學應用領域，由於系統為教師自行研

(24)

發，因此可依據不同課程的教學需求與策略，配合自己的教學進度，對教學頁面彈性調整，隨時更新教材內容，同時掌握研發的技術，並可彙整網站教學資源形成特有的學科領域智識庫。但是，當學校統一規劃校內數位學習系統時，既有教學資料庫與學校資料庫的資源整合將產生問題，此外，如果每一位老師都使用自己的教學網站，則歧異的操作介面與缺乏統一的登入帳號、連線網址，易導致學生學習時的困擾。

(2) 第三團體建置

由教育部、其他研究計畫所建置的數位學習系統，可提供大學校院的教師免費上網開設課程舉凡教育部的非同步數位學習課程中心、中央大學的亞卓市都開放其他大學校院教師上網開設課程，如：東華大學曾經使用亞卓市的系統開設網路課程；全國各院所教師也使用教育部的系統上網開課。此類型的優點在於善用現有資源，節省了建置時間與經費，增加了效率，性質上可歸類為委外建置系統的特例，也因此存在相似的缺點，如：程式控管、主機維護、版面調整彈性等。

由第三機構來提供網路學習服務，雖提供了便利與效率，但從長遠的規劃而言，

如果對方研究計畫終止時，是否有足夠的補助經費繼續維持網站的運作，是否會造成與校內學習系統教學資源重疊的現象，值得關切。

(3) 學校自行建置

此類型的學習系統多由校內計算機中心，或資訊相關系所統籌規劃與設計，

網站規模龐大，主要使用對象為全校的師生，開設的課程涵擴全校各系所領域，

各校有著不同的特色。

此類型的系統優點在於：完全掌握研發技術與進度，對於教師的教學需求有較大的彈性空間，並且可與校內既有學生學籍資料系統、教務選課系統的資料庫整合，便利學生學習活動的進行與教師的網路教室管理；然而缺點部分則包括：

需要耗費較多的研發時間與人力資源，研發團隊的成員異動性高，影響後續的維

(25)

護與管理工作。

(4) 學校委外建置

此類型的學習系統為導入業界研發的成品，學校與外包廠商簽訂購買合約，

由委外廠商提供系統研發、建置、維護等服務，學校提供教學的內容，直接導入業界研發成品的優點在於專業分工，減少了研發的時間與人力，而安全機制控管嚴格、功能模組完整、課程操作介面一致也是業界研發系統的特點，同時建立實務界與學術界間的合作關係；然而無法自行掌握研發技術，控管核心程式，對於系統功能的調整彈性空間較低，一切需要遵照合約互動，是主要的缺點。另外，

獨立的資料庫無法與校內的學籍資料庫、教務選課資料庫整合，易造成行政管理與學生選課時的困擾。

目前臺灣大專校院採用之數位學習系統建置方式多以自行建置與委外建置為主，如表 1，其中委外建置比例較高，且因上述缺點造成系統導入失敗比例較其他類型高，導致學校因使用成效不彰而更換新數位學習系統，因此，本研究欲探討之大專校院教師對新委外建置數位學習系統接受的關鍵因素。

表 1 國內大專院校數位學習平台使用情形

類型 系統名稱 使用大學

自行建置自行開發 Ceiba 臺灣大學

免費模組 Moodle 屏東科技大學、銘傳大學、義守大學(原用 Blackboard)、成功大學、中國科技大學、

淡江大學、台北城市科技大學、華梵大學、

國立臺灣師範大學(原用 Blackboard)、東吳大學、慈濟大學

委外開發旭聯科技股份有限公司

Wisdom Master

國立政治大學、國立空中大學、國立臺北藝術大學、國立臺灣藝術大學、實踐大學、

大同大學、中原大學、東吳大學、世新大學、玄奘大學、開南大學、龍華科技大學、

元培科技大學、明志科技大學、萬能科技大學、醒吾技術學院、南亞技術學院、台北海洋技術學院、臺北商業技術學院、聯合大學(原用 Blackboard)、靜宜大學、大葉

(26)

大學、彰化師範大學、弘光科技大學、勤益科技大學、嘉南藥理科技大學、中臺科技大學、育達商業科技大學、國立中山大學、文藻外語學院、高雄醫學大學、高雄師範大學、國立成功大學、康寧大學、臺南大學、國立高雄海洋科技大學、高雄餐旅學院、台南應用科技大學、崑山科技大學、輔英科技大學、樹德科技大學、南開科技大學、樹德科技大學、中華醫事科技大學、佛光大學、宜蘭大學

美國 Blackboard 公司

Blackboard 中央大學、台灣科技大學、逢甲大學、中國醫藥大學

台灣數位學習科技(股)公司

iLMS-數位學習系統

清華大學(原用 Blackboard)、台北大學、台北醫學大學、台北藝術大學(原用 Wisdom Master)、台北市立教育大學、海洋大學(原用 Moodle)、修平科技大學、建國科技大學、朝陽科技大學、嶺東科技大學、南台科技大學(原用 Blackboard)、高苑科技大學、正修科技大學、台北護理健康大學、

大仁科技大學、高鳳數位內容學院、真理大學(原用 Moodle)、台東大學(原用 Wisdom Master)、高雄市立空中大學、屏東大學、康寧大學、長榮大學、輔英科技大學(原用 Wisdom Master)、永達技術學院 (原用 Wisdom Master)

資料來源：本研究自行整理

2.1.3 國立臺東大學 ILMS

國立臺東大學(以下簡稱東大)，自數位學習平台上線後，也歷經了不少次的改版，但總免不了不少師生們的抱怨與批評，而統計 101 學年度教師使用數位教學平台建置教材及影片人數為 99 位，僅佔全校 317 位專、兼任教師 31%，而透過教師訪談，在使用上教師普遍表示系統介面繁複不易使用，稍一不慎就會造成操作失敗，在使用上不合乎使用者需求。以下列出，其中最為教師所詬病的幾點:

(27)

(1) 系統僅能使用 IE 瀏覽器，而 IE 不斷地推出新的版本，有時在版本升級時，

新舊之間的程式碼可能不完全相容，面對目前多樣化的行動硬體設備使用推廣及為不利。

(2) 有關課程教材上傳、下載及教材節點無法簡易操作，教師需耗費大量時間於操作系統，且缺乏智慧提示，教師往往弄不清為何失敗，造成使用率下降。

(3) 系統與本校相關系統(如；教師教學歷程平台、成績系統…)無法整合，造成一份資料要多重填寫，造成教師感到不便。

為此，學校進行校內評估後，決定重新導入新系統，並考量到校內基於人力結構與分配的考量，圖書資訊館的技術人員已有職務內的業務，如採自行研發系統，在人力調度上無法額外分配，時效進度上將無法立即滿足教學的需求，且從各校累積的經驗中發現，自行研發系統累積成本較委外製作經費龐大，因此兩相權衡下，採用委外建置系統。

委外建置未避免採用公開招標比價，因價格差異造成系統不符使用，改採用公開評選，學校透過網路學園需求調查及教師訪談後，將需求提交「新版網路學園」評選委員會，納入服務建議書係評選項目中，經評選後，採用 iLMS 整合式校園學習管理系統，並於 2014 年 9 月 22 日開放師生上線使用。

2.2 教師使用數位學習平台與資訊科技之相關研究

本節針對教師使用數位學習系統和教師使用資訊科技相關文獻進行整理與探討，目的是想了解過去研究對教師使用數位學習系統與使用資訊科技時，該資訊系統或資訊科技之系統特性構面與教師使用行為構面之間的關係，以作為建構本研究理論模型的基礎。

Cuban(2003)認為教師沒有將資訊科技應用在教學上，有兩個主要原因，第一是教師並不知道要如果將課程與資訊科技互相整合，第二是學校的資訊系統並沒有辦法幫助教師將課程與資訊科技互相整合。Russell et al.(2003) 針對教師使

(28)

用資訊科技行為的研究中指出，教師的信念(Belief)與使用資訊科技有正向的關係，當正面的(Positive)信念越強，教師越會去使用資訊科技，並指出教學經驗、

資訊科技的可得性、專業的訓練、使用資訊科技的壓力、在使用資訊科技時能夠接受的支援程度、輕易的使用資訊科技程度以及對資訊科技的信念等都是預測教師使用資訊科技與否的預測變數。Russell et al.(2003)亦指出，教師對資訊科技重要性的信念，是教師使用資訊科技頻率的重要指標；資訊科技的可得性，是教師使用各類型的資訊科技的重要預測指標；教師對於使用資訊科技的自信程度雖然也會影響教師使用資訊科技，但是自信程度的影響程度不若教師的信念大；教師所處環境的文化、經常接觸某些特定資訊科技或是學生直接使用的資訊科技，同樣會影響教師使用資訊科技的意願。根據 Russell et al.(2003)的發現，比較新進教師與年資較長的教師使用資訊科技在課程上的比較，發現新進教師使用的程度不及年資較長的教師，這是因為新進教師在進入職場後，必需先適應環境，並且在課程上有了常態性的表現後，才會考慮將資訊科技納入教學活動中。

Rogers & Finlayson(2004)以教師使用 ICT 為目標系統的研究中指出，利用 ICT 能夠幫助教師達成教學目的是教師使用 ICT 的重要原因，甚至比學生的學習成效還來的重要。教師可以完全利用 ICT 在其現行的教學方法上，表示教師不需為了使用 ICT 而必需再額外花時間設計教學方式以套用到 ICT 上，ICT 可以幫助教師增進思考、節省時間和主導整個教學過程等，都會增加教師使用 ICT 的意願，且教師使用 ICT 是衡量 ICT 對其本身有所幫助後才會去使用。

Zhao(2007)的研究指出，如果可以透過數位學習平台和學生交流，教師將會願意使用數位學習平台，也就是教師意識到數位學習平台是有用的(Usefulness)，

將會增進教師使用的意願，而且這種意願會讓教師實際去使用數位學習平台。教師對於整合資訊科技到實際上課的過程中有正面的經驗，也會增加教師使用數位學習系統的意願，也就是教師對於操作資訊系統有足夠的信心，且在接受數位學習系統操作訓練時有正面的經驗，換言之，資訊部門在對教師實施教育訓練時，

要幫助教師增進科技素養(Technology literacy)和資訊素養(Information literacy)，

(29)

且讓教師感受到數位學習系統是易學、易用，將可增進教師使用數位學習系統的意願。Zhao(2007)的研究也指出，教師使用數位學習系統的障礙有：沒有足夠的教育訓練、缺乏運用數位學系統在教育上的經驗、沒有適當的軟體、沒有足夠的軟硬體設備、網路使用上的問題(在課堂上無法連線上網或無法瀏灠某些網站)、

資訊安全的疑慮、自我的使用科技能力等等。

Hayes(2007)以資訊與通訊科技(Information and communication technologies, 簡稱 ICT)做為研究的目標系統，該研究指出教師需要機會去學習使用 ICT 的技巧並增加其使用系統的自信心會增進教師使用 ICT 的意願；當系統或電腦出現問題時，教師如果能即時獲得技術支援，會增進其使用 ICT 的意願；資訊部門的專業程度也會影響教師使用資訊系統的意願。

Franklin(2007)在研究影響教師使用資訊系統的因素中指出，資訊科技能夠幫助學生學習的成效會影響教師使用資訊科技的意願、充足的資源、給予操作資訊系統或使用資訊科技時的幫助、足夠的電腦、足夠的經費、易於連線上網、足夠的軟硬體設施、適當的教育訓練、主管的支持、系統的穩定性等，都會影響教師使用資訊科技與資訊系統的意願。

Condie & Livingston(2007)認為數位學習系統成功的關鍵之一在於教師是否已經充份準備好要使用數位學習系統，但是教師會產生某些想法或意識而阻礙教師使用數位學習系統的意圖，這些意圖包括：教師缺乏使用數位學習系統的自信心、懷疑數位學習系統是否能夠帶來益處、認為本身是知識的專業傳授者並且認為數位學習系統會取代其地位、缺乏利用數位學習系統提升教學品質的知識。教師是否使用數位學習系統其中一個決定性因素，是教師對使用資訊科技的自信心，

教師會認為其使用數位習系統時，學生可能會比教師更會使用資訊科技，所以資訊部門提供適當的教育訓練將可以提升教師的資訊科技能力，間接增進教師使用數位學習系統的自信心和整合目前教材與數位學習系統的能力。

(30)

2.3 期望確認理論

期望(不)確認理論(EDT or ECT)是 Oliver(1980)描述個人對產品自使用前的期望確認，經一段時日使用經驗，至使用後對產品感知歷程，係屬兩階段處理模式，其理論模式架構如圖 4。

期望確認理論被廣泛用來探討消費者的購買滿意度及購買後行為 (Bhattacherjee, 2001; Lin et al. 2005)，意指消費者在購買產品或服務之前對其產品之期望確認，待接受及使用後，對該項產品或服務的感受，比較購買前期望與使用後感覺落差而產生確認性(落差小則產生確認性高)，而後產生滿意度，進而產生再次購買之意願(Oliver & Desarbo, 1988)，其研究架構如圖 5 所示。

圖 5 Oliver(1980)期望確認理論

圖 4 Oliver & Desarbo(1988)期望確認理論

(31)

在期望確認理論相關的研究中，概念化期望有許多不同說法。一些研究則將它視成單一個人信念，或是信念之集合(Oliver & Linda，1981)；另外，則有研究將期望視為消費者對於產品和服務的特性之信念(Belief)，並將其操作成「預測績效」(Westbrook & Reilly, 1983)。

在先前文獻中，期望構面有些爭議，例如：Oliver(1977)認為消費者判斷是主觀，而非客觀時，期望與確認程度間的關係，將不會很明顯；Olson & Dover(1979) 認為許多文獻，在操作期望時有實證上的一些問題；Churchill & Surprenant(1982) 他們的研究結果也顯示，期望對確認程度、滿意度的影響其實並不明顯；Oliver

&Swan(1989)認為當消費者面對長期之服務時，此時消費者的期望，是屬於被動性的。

Bhattacherjee(2001)認為資訊系統使用者持續採用之決定是很類似消費者之再次購買的決策行為，消費者(或使用者)做這些決策前會經過這些步驟：

(1)初次接觸(採用資訊系統或購買產品)；(2)受第一次體驗(資訊系統或產品) 所影響；(3)最後可能推翻最初的決策。但 Bhattacherjee(2001a)認為過去的 ECT 有些爭議並不合理之處，茲說明如下：

首先， ECT 忽視了消費者體驗過產品(或服務)一段期間之後，消費者在體驗前的期望可能會在這段期間改變，而這樣的改變也會影響後續的認知過程 (Cognitive Processes)；其意味著消費者的初期期望會在他們第一次的體驗之後增色(Colored：即愈來愈接近事實)，因此，消費者初期的期望與體驗產品(或服務) 之後的期望可能有差異。Fazio & Zanna(1981)認為採用前期望之形成通常是來自於他人之意見或是傳播媒體的資訊等等的第二手資訊；而採用後期望則是來自於消費者第一次的體驗，並與採用前期望所調和之結果，因此更接近於事實，這種觀念來自於自身認知理論(Self-Perception Theory)，此理論指出個體在接收到有關本身焦點行為的新資訊時，會不斷的調整本身的認知(例如期望)。

(32)

而且 ECT 的滿意度構念，在概念化上有許多爭議與衝突點(Yi,1990)。例如一些作者將滿意度、態度、情感(Emotion)視為相同的意思，原因是這三個構念都指情感反應(例：LaTour & Peat,1979)；然而，Oliver(1980)[6]指出滿意度與態度在概念上其實是可區分的，滿意度是指體驗後而產生的短暫之情感反應，而態度則是很持續性、長期的情感反應，而且滿意度會在還未真正接受產品(或服務) 後的態度之前就會先發生；Tse & Wilton(1988)則證實滿意度與態度不同之處在於他們的預測能力；另外，Hunt(1977)主張態度是一種情感(例如愉快)，但滿意度是情感的評估(例如消費者的體驗是否和先前預期想的一樣)，因此，將可能發生一種情況，即消費者對產品(或服務)有愉快的體驗(在此觀點指的是正面態度)，

但若低於期望時，消費者仍然會感到不滿意。

在期望確認理論(ECT)有關研究中，在概念化期望也有不同的說法。一些研究將期望視為消費者對產品或服務特性之信念(Belief)，並將它操作化成「預測績效」(Westbrook & Reilly,1983)；而一些研究則將它視成單一個人信念，或是信念之集合(Oliver & Linda, 1981)。此外，在先前文獻中，期望構面也有些爭議，

例如：Olson & Dover(1979)指出許多文獻在操作化期望時有實證上的問題；Oliver

& Swan (1989)認為當消費者面對長期之服務時，此時消費者期望是屬於被動性的；Oliver(1977)認為當消費者判斷是主觀而非客觀時，期望和確認程度之關係將不會很明顯；Churchill & Surprenant (1982)的研究結果中也顯示，期望對確認程度、滿意度的影響並不明顯。

因此，為了要能夠有效預測與解釋資訊系統使用者的持續採用之行為，

Bhattacherjee (2001)將 ECT 做部分修正，使其能適合資訊系統之情境，其所提出的「IS 接受後持續採用模式(A Post-Acceptance Model of IS Continuance)」之修正要點如下： (1) 「 IS 接受後持續採用模式」僅著重於採用後變數 (Post-Acceptance)，這是因為採用前變數(Pre-Acceptance)之影響已被含蓋在確認程度(Confirmation)以及滿意度的構面內； (2)原先的 ECT 僅調查初期期望

(33)

(Pre-Consumption Expectation)，但使用者的期望會隨著體驗系統期間而改變，其研究架構如圖 6，在「IS 接受後持續採用模式」中，特別著重在體驗後期望 (Post-Consumption Expectation)；(3)在「IS 接受後持續採用模式」中，體驗後期望被表示成為知覺有用(Perceived Usefulness)，此概念與 ECT 所定義之期望一致(即個人信念或信念之集合)，而知覺有用正好代表著使用者對資訊系統有顯著的認知信念 (Davis,1989)。研究結果指出使用者的採用後(Post-Acceptance)之滿意度與知覺有用會影響使用者持續採用資訊系統之意圖，尤其以滿意度預測「持續採用」的能力最高，且使用者對於系統採用後(Post-Acceptance)的確認程度與知覺有用都會正向影響使用者的滿意度，使用者對系統採用後(Post-Acceptance) 的確認程度也會影響使用者的知覺有用。因為此一模型符合本研究主要目的，故本研究將使用 IS 環境下的期望確認理論(ECT-IS)為基礎進行發展。

2.3.1 確認程度

在原始的期望確認理論(ECT)模型裡，滿意度是由兩個構面所決定的：對產品或服務的「期望」，以及在實際使用後，對「期望」與「績效認知」之間比較結果的確認。期望提供的是一個參考的基準，而使用者則是對期望與實際績效的比較來確認並決定他們的滿意度如何。傳統的 ECT 中，確認程度有兩個先決構面，分別是期望以及績效認知，透過這兩者的比較來產生確認的評估，但近來有學者將兩者合進「確認程度」(confirmation)的構面內(Bhattacherjee 2001; Lin and

圖 6 Bhattacherjee (2001)IS 接受後持續採用模式

(34)

Wu et al. 2005)，Bhattacherjee(2001)將確認程度的定義為「使用者對於 ERP 系統的期望與實際效能的一致性」。因此，「確認程度」是包含使用前的期望(t1)與使用後的實際效能(t2)前後兩個時間點的，將兩個時間點的感受相比較後，即會產生後續的影響，Bhattacherjee(2001)認為「確認程度」會對「知覺有用」、「滿意度」產生正向影響。

確認程度和滿意度之間，有正向的關係，因為高度的確認程度，表示了使用者對此 IS 有達到原本期望中的利益，甚至比預期還要更好，就是最初 Oliver(1980)提出的正向不確認(Positive Disconfirmation)，故因此而帶來比較高的使用滿意度；相反，效能不確認，也就是所謂的負向不確認 (Negative Disconfirmation)則表示這個 IS 的實際效能，並未達到原本的期望，導致比較低的滿意度。

Hsu et al.(2004) 利用同樣的概念來探討認知的不確認 (perceived discon-firmation)對滿意度的影響，更進一步地使用 McKinney et al.(2002) 與 Ket-tinger and Lee(1997)對資訊與服務品質的概念，來量測確認的程度。在他們的研究結果中也同樣證實確認程度對滿意度的正向影響。

至於確認程度與「知覺有用」(perceived usefulness)之間的關係，學者認為雖然使用者一開始對有用性沒有可建立期望的基準點，但仍會企圖透過使用來建立對有用性的認知，當使用者發現他們對有用性的期望是不符實際時，尌會改變對有用性的認知。認知失調理論(cognitive dissonance theory)可以支持這個論點 (Festinger, 1957)，當使用者認知與實際不符時，將會感受到認知失調或心理上的不安，而理性的使用者則會修正他們心中的認知來符合實際的情況，以彌平心理上的不安。所以在 IS 環境下的 ECT 模型當中，效能的確認(系統各項的實際表現比預期的還好)會提高對有用性的認知，而效能不確認則會降低其對有用性的認知。

(35)

2.3.2 知覺有用性

在 TAM 所設定的基礎環境，IS 環境底下，可以得出知覺有用包含了使用前與使用後的「預期」心理以及對「績效的認知」，因此，Bhattacherjee(2001a) 將知覺有用定義為「使用者對於系統使用帶來的好處的感覺」，認為知覺有用包含了 ECT 中「預期」與「績效認知」，預期為使用前(t1)階段，績效認知為使用後 (t2)階段，而體驗過後使用者會調整其使用前的預期，是為體驗後預期，在 ECT-IS 中，被表示成為知覺有用(Perceived Usefulness)來加以衡量滿意度。

在期望確認理論(ECT)中，「期望」與「績效認知」沒有連結到「重複購買意願」。科技接受理論(TAM)中，「知覺有用」是直接關係到「使用傾向」(Behavioral Intention to Use)，因此 Bhattacherjee(2001)所提出的 IS 環境下的期望確認理論，

將上述 ECT 與 TAM 加以整合，形成知覺有用連結到 IS 持續使用意願與滿意度的架構。

2.3.3 系統滿意度

隨著數位學習系統在學校、醫院、企業與教育訓練機構的逐漸重視，再加上現今社會以服務為導向的環境下，滿意度對於任何層面來說皆是相當重要，且必須面對與重視的主要議題。尤其在學校導入數位學習系統後，再衡量或評估系統導入成功與否，最直接相關的就是使用系統滿意度。

根據 Oliver 在 1980 年提出的期望確認理論，基本概念是說明了消費者會以購買前或是使用之前的預期，與事後使用過的績效表現兩者的比較差異結果，

來判斷他們是否滿意。若是滿意度越高，再購意願當然也就相對越高，反之，再購的意願就會變低。滿意度的形成，是購買和使用之間前後差距的結果，來自於消費者對成本與報酬之間的比較，學者認為滿意是來自於初始參考點的知覺

(36)

(Perceived)、差距(Discrepancy)的函數。換句話說，滿意度是被視為「期望水準」

與「確認程度(Confirmation)」的知覺函數。

從期望確認理論的角度來看的話，Oliver(1980)對於滿意度的定義，是與期望認知之間差異的評價，以及對產品事後績效的認知；Oliver(1997)的另一定義為，滿意度是一種讓人愉悅的滿足，滿足需求和欲望與目標。

在 IS 環境的滿意度研究，可以追溯到 Cyber ＆ March(1963)的「公司行為理論(Behavioral Theory of the Firm)」，兩位學者首先提出了使用者滿意度這個概念，主張 IS 如果可以符合使用者的需求，將會提高使用者對於資訊系統的滿意度，如果沒有符合使用者的需求，則他們的滿意度將會降低。

Ives 等各學者(1983)以資料處理人員，以及服務、資訊系統產品還有使用者知識，涉入這三個構面進行以衡量使用者滿意度，他們將其定義為「使用者認為，

資訊系統符合他們需求的程度，使用者滿意度將會取決使用者的知覺，而非系統的技術或品質」，使用者對於他們所使用的 IS，相信其會提供符合他們的所需資訊。

Doll & Torkzadeh(1988)則認為系統滿意度應該是，使用者對於系統使用前後在認知上所產生差異性的感覺。當使用者於系統使用後，對於系統的認知滿意程度比系統使用前高，因而對系統將產生滿意的感覺，並會願意分享給他人或持續採用此系統；此表示，使用者對於系統的滿意程度相當高。而在衡量使用者對系統滿意度的方式上，Doll & Torkzadeh (1988)認為可透過：系統內容、容易使用、系統格式、精確性和資訊即時性等五種特性佳以評估。

一般來說，區分使用者滿意度的衡量有兩種型式的工具：使用者資訊滿意度(UIS)、使用者電腦作業的滿意度(EUCS)。大多數研究把使用者滿意度當作應變數，進而衡量 IS 的效率和接受度。Gelderman(1998)實證研究，發現了使用者

(37)

滿意度與 IS 績效有非常顯著關係，這表示了使用者的滿意度是很適合的衡量工具。

Koufaris(2002)則認為顧客的滿意度，將會類似於顧客他們重複購買的意圖，

而且這個意願是實際能夠留下顧客的憑據。而將期望確認理論模型修改成 ECT-IS，以應用在 IS 上的 Bhattacherjee 學者(2001)，將滿意度定義為「實際上使用產品之後，對於使用者產生的影響」。

本研究探討數位學習系統持續使用的意向，因此對於系統滿意度的評估將是相當重要。系統滿意度(System Satisfaction)意指，個人對系統功能性，所衍伸的一種獨特的自我知覺反應，包含個人對系統的產出結果有所期望；意即，使用者對資訊系統的各項知覺和態度、評估反應等因素，符合個人需求的程度，最終將影響使用者對系統的評價(Kotler, 2003) 。

根據 Irvin (2004)研究指出，態度將決定於接受或拒絕新事物的成敗。Irvin (2004)亦發現到，焦慮、信心、順心和實用性，如：對電腦的態度將對決定使用數位學習訓練平台所提供訓練的可能性。此外，Irvin 發現，當這四種態度，隨著年齡的增長、教育、電腦經驗相結合，經有助於在預測數位學習訓練平台成功的因素。由上述可知，滿意度指標是一個相當重要的評估指標，當使用者缺乏滿意度時，則系統實施時，嚴重時將有可能導致失敗的後果。因此，對於滿意度的衡量是相當重要，應該在適當的時機，藉由客觀的評估程序對使用者加以評估，

如此，才能找出改善的方案，朝向正確的目標。

使用者滿意度在衡量這些使用者使用資訊服務的知覺，像是系統會產生的資訊的正確性、適時性、員工態度，而不是系統的直接功能。上述的定義代表使用者滿意度和資訊系統包含的知覺、技術品質無關，而是對於滿足使用者的需求有很大的關係。

(38)

Rai 等學者在 2002 年針對 DeLone & McLean's(1992)和 Seddon's(1997)的 IS 成功模式進行了研究，發現使用者的滿意度會顯著影響使用者的系統使用，這個意即使用者滿意度越高，將會更依賴使用 IS，因此使用者滿意度是不錯的衡量工具，在衡量 IS 成功方面被廣泛的使用(Zviran & Erlich，2003)。

Jennex (2005) 在 KMS(Knowledge Management System)成功模式中認為，使用者滿意度是實際使用系統的應用，並用來測量系統成功與否的重要指標。Lin &

Wang (2011)認為所謂的系統滿意度是指：使用者對數位學習系統的態度和評估反應因素，其是否符合個人需求程度；Lin & Wang 研究結果也指出系統滿意度會影響學生持續使用數位學習系統的意圖。

綜合以上的文獻探討，可歸納出使用滿意度，其實是一種對產品或是服務的「事前預期(Expectation)」與「感受到的實際表現(Perceived Performance)」之間差異的評估與比較。當顧客使用商品或是服務後，所感受到的實際表現如果可以等同或超過預期，使用者會感到滿意；反之，則會不滿意。綜合上述，本研究將系統滿意度作為影響教師持續使用數位學習系統的前置因素。

2.3.4 持續使用意向

隨著網際網路與資訊系統的快速發展，數位學習系統已成為高等教育學校作為輔助教學的重要工具。然而根據行銷學的概念，當開發新顧客比維繫舊顧客需花費大約六倍的時間(Kalakota & Robinson, 2001)，由上述可知，留住舊有顧客是相當重要的；然而在學校的數位學習系統中，如何讓學生持續使用數位學習這項資訊技術在資訊系統領域中是相當重要的研究議題 (Bhattacherjee, 2001;

Bhattacherjee & Premkumar, 2004)。

Fishbein & Ajzen(1975)認為要預測個人是否會從事某一行為，要先瞭解個人對於從事某行為的意向，並且將行為意向定義為個人對於從事某行為的主觀機率。

(39)

Ajzen(1985)指出當一個人從事某行為的意向越強烈，則越有可能實際去執行某行為。後續一些學者探討資訊科技接受的研究中，亦證實個人對於使用資訊科技的意向對實際使用行為有正向顯著的影響，例如：Davis(1989)的研究中，將使用意向定義為個人使用資訊系統的意願，並證實使用意向越強烈，則使用者越有可能實際使用系統；

Westbrook (1987)發現，滿意度通常被視為購後行為之中介變項，連結了事前選擇產品信念到事後選擇之認知架構、消費者溝通及再購意願。顧客滿意度與行為意願間，已經有許多相關的研究皆證實，不同程度的滿意度會造成不同的行為意願(Bearden & Tell, 1983)。

在過去許多探討消費者行為的相關研究中，ECT 被廣泛的用來評估消費者的滿意度、購後的行為(如再次購買、抱怨等)和一般性的服務 (Anderson &

Sullivan, 1993；Oliver 1980, 1993；Zeithaml& Berry, 1995；Patterson et al.,1997；

Tse & Wilton, 1988；Dabholkar et al., 2000；Bhattacherjee, 2001) 。許多的研究藉此理論將之應用於某些特定的領域當中，同樣地也獲得一致性的驗證，如對於照相產品的再度購買行為(Dabholkar et al., 2000)、公司持續接受企業專業服務 (Patterson et al., 1997)及民眾持續使用網路銀行 (Bhattacherjee, 2001a)等。

消費者是否願意再次購買產品或持續使用該服務或是產品，對於產品或是服務提供者而言是其成功的關鍵因素。影響消費者再次購買產品或持續使用服務的意願主要是對產品或服務使用之滿意度 (Anderson & Sullivan 1993；Oliver 1980；1993; Zeithaml & Berry 1995)。在 Moon and Kim (2001) 發現在網路情境下使用者接受網路的研究中，發現使用態度會影響持續使用的意願。

大部分探討或驗證持續使用模式都以期望確認理論模 (Expectation-Confirmation Model, ECM) 為基礎。期望確認理論模型是 Bhattacherjee (2001)修改並延伸 Oliver(1980)提出期望不確認理論(Expectancy

(40)

Disconfirmation Theory, EDT)而來；Bhattacherjee 將保留原有的概念，並加入先前行為(Prior Behavior)、習慣(Habit)與持續使用(Continued Use)等三個概念。期望確認理論模型是用來解釋和預測使用者決定繼續或停止長期使用資訊系統的因素(Bhattacherjee,2001)。Bhattacherjee (2001)在研究亦指出，滿意的使用者將更可能會繼續做使用。因此，期望確認理論模型的理論概念認為消費者的行為意向，

會先受到消費者使用前或購買前的期望會影響其對產品或服務的態度(Attitude)，

而態度則會在影響消費者的行為意向，也就是持續購買意向 (Continuance Intention)；例如：消費者的行為意向，會受到產品使用前或購買前會影響產品或服務的態度，當態度是滿意才會繼續使用或再購買產品。此外， Limayem &

Cheung (2008) 根據 Bhattacherjee (2001)所提出的研究模型進行修改，並進行驗證。研究結果認為習慣會影響持續使用，且證實 Bhattacherjee (2001)所提出的模式具有良好的解釋能力，且滿意度會影響持續使用意向。

Roca & Gagne(2008)的研究中，整合自我決定論與科技接受模式探討在工作環境中員工持續使用 e-learning 的意向，並採用「使用者在未來會規律的使用 e-learning」的概念來衡量持續使用意向。

多數學者應用期望確認理論模型探討繼續使用資訊系統之研究， Chang(2010)採用持續使用意圖來瞭解使用者接受並持續使用網拍之意向。Lin &

Wang (2011)在研究中應用混合式學習法探討學習者持續使用數位學習系統的模型，並結合資訊系統成功模式、任務科技配適模型以及系統滿意度對數位學習系統持續使用意向的影響；研究結果顯示，使用者對系統的滿意度確實會影響使用者是否願意持續使用該系統，且使用者對數位學習系統滿意度愈高，對數位學習系統持續使用意願也愈高。Bhattacherjee (2001) 與 Bhattacherjee et al. (2008)為瞭解數位學習系統滿意度與持續使用意向間的關係；研究結果顯示，系統的滿意度會影響持續使用數位學習系統的意圖。因此，本研究提出教師會繼續使用數位學習系統是受到系統使用後對於系統滿意度的影響。且本研究根據 Bhattacherjee

(41)

(2001)將持續使用意向定義為「個人對於數位學習系統所持續採取的特定行動或行為」。

Bhattacherjee (2001)認為 ECT 尚有一些爭議，例如，ECT 忽略了期望因素潛在的改變，ECT 所採用的期望因素乃基於事前的期望，然而經過購買後，期望可能會受影響，而改變其認知，並且確認即包含有期望之概念。因而為了更有效解釋系統使用者的持續使用行為，改良 ECT，提出系統持續使用的「接受後模型」，並以線上銀行系統使用者為研究對象實證其模式。

Bhattacherjee (2001)認為使用者是否持續使用資訊系統，與消費者的進行採購決策是非常相似的。使用者做這些決策之前會經過以下的步驟：(1)初次接觸(接受該系統或購買產品)。(2)受初次使用(資訊系統或產品)經驗影響。(3) 最後可能推翻最初的想法。學習者經過一連串的考慮對於是否持續使用系統的所做的決策流程，與 ECT 流程非常相似。

另外，Bhattacherjee(2001)指出持續 (Continuance)在資訊系統研究中是一個完全性質相同的概念。期望確認理論 (ECT)提出使用者資訊系統持續使用的意圖是主要決定於他們之前使用資訊系統滿意的經驗。Bhattacherjee (2001)將持續使用意願定義為：「使用者會持續使用該系統之意圖」。

2.4 資訊系統成功模式

資訊系統的成功與否一直以來都組織對於資訊系統研究中的重要議題。組織為了實現自己的目標，導入資訊系統來提升績效。近年來，各高等教育學校為輔助學生學習、提升學習成效級學校競爭力，紛紛導入數位學習系統，然而系統導入成功與否是學校最想知道的重要議題。

就資訊管理的觀點，不論自製或是委外建置，將資訊系統導入(Information system implementation)一個新的組織環境內都需要縝密的規劃與設計。Kwon &

(42)

Zmud (1987)以階段化的概念，將資訊系統導入組織分成五階段模式 (Unified IS Implementation Model)，如下圖 7 所示：

因此組織透過委外方式導入新的資訊系統時，會經歷上述五個階段，從剛開始的抗拒與不習慣，到最後融入組織文化中。然而，要成功導入一資訊系統，

例如在大學校院內，導入商品化的數位學習系統時，其後有諸多因素影響其成敗，

分析影響組織導入資訊系統成敗的因素，需考量組織文化因素、資訊科技因素、

經營策略因素、個人特質因素等，委外專案的成功與否有賴雙向良性的互動，文獻中強調了雙方溝通協調的能力，是否彼此相互信賴、充分授權，另外對專案管理的認知、對專案時程的控管、專責執行小組是否徹底推動，同樣攸關委外資訊服務是否能成功。以下將組織導入委外資訊服務的關鍵性成功因素整理如下 (林東清，民 92)：

(1) 溝通與協調能力

委外的服務關係遵照契約進行，然而組織與委外企業間的溝通協調關係著整個計畫是否成功，例如：雙方對彼此的了解、合約內容的彈性、

圖 7 資訊系統導入組織五階段

(43)

(2) 服務品質與支援能力

委外廠商對技術的熟悉程度、對緊急事件的支援處理、整體的服務表現，

都關係著委外服務是否成功。

(3) 專案流程的控管

委外服務的雙方都應成立專責團隊，與對方溝通互動，同時徹底掌控專案時程的進度，片刻的延宕可能會導致整個作業流程因此停滯，因此委外的廠商是否能精準掌控時程，將是關鍵之一。

(4) 使用者滿意度

研發完成的系統將交由使用者實驗、上線使用，因此使用者對該系統的滿意度，如：介面使用性、操作流程的順暢性、輸出資訊的正確性等是否達到預期的成效，使用者的滿意度同樣影響委外作業的成敗。

DeLone & McLean 於 1992 年結合眾多實證研究結果，發展出「資訊系統成功模式(Information System Success Model)」，該模式包含六個變項：