以激勵保健理論探討高屏原住民地區教師組織承諾之研究

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(1)國立屏東教育大學教育行政研究所碩士論文. 指導教授：李銘義. 博士. 以激勵保健理論探討高屏原住民地區教師組織承諾之研究. 研究生：林俊銘撰. 中. 華. 民. 國. 1. 0. 3. 年. 7. 月.

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(3) 謝. 誌. 終於畢業了，回首研究所的進修學習過程，這一路充滿歡喜和艱辛，喜悅的是展開另一階段的學習，在專業知識上能夠獲得充實，艱辛的是這三年來的日子，那瑪夏到屏東往返六小時的車程和面對學業瓶頸時奮鬥的過程，是體力也是心力的挑戰。一路走來，在完成學位的此時，心中更是充滿感謝。最要感謝的是指導教授─李銘義博士，從研擬論文題目，撰寫論文計畫、編寫問卷、跑統計，以及最後的論文定稿，您總是鼓勵多於責備，在您的指導和關懷下，本論文才得以完成，師恩浩蕩，永誌不忘。也非常感謝兩位口試委員─張慶勳院長和黃玉幸教授，對於論文精闢及鉅細靡遺的建議，讓我的研究更充實完整也增色不少，謹致以最深的感謝與敬意。感謝各位受試者，用心的填答問卷，以及熱心幫忙發放問卷的親朋好友、學長姐、同事及老師們，因為你們的熱心協助，讓論文得以順利進行。更要謝謝我任教的前民權國小吳庭育校長，在校務百忙之中，仍不時關心我的學業進度，鼓勵我堅持下去。民權國小的好伙伴們雅惠、慧娟、玟儒、政侑、智彬、更是在我遇到困難時給予支持及在我請假去上課時提供協助，讓容易緊張的我，因你們的互相幫助扶持而得到壓力的紓解！此外，感謝研究所的任課老師們，因為有您們的教導，讓我的研究所生活收穫滿滿。更感謝在學習過程中，和我一路成長的同學們，總能互相加油打氣，彼此分享。經常同組的文宗、建興更常在我迷惑時伸出最大的援手協助。這段學習之路，雖然自己能力不足，卻總有貴人相助，令我非常感恩。最後，感謝我的家人，因為您們的支持和幫忙讓我可以專心於學業、無後顧之憂，感謝我太太這些日子的隨行與伴讀。而當然還有許多加油團的加油鼓勵，您們的一句關心話語和一個眼神的關懷，都讓我感到備感溫暖。總之，這三年的時間讓我收獲良多，結交了一群來自不同領域的好同學，增廣了我的人脈、知識及見聞。謹將本論文獻給所有曾經幫助、指導、關懷的老師、同學、好友與家人們。衷心的感謝您們，有你們真好! 俊銘謹記 2014 年 7 月. i.

(4) 摘. 要. 本研究主要目的在探討以激勵保健為理論基礎下，高屏原住民地區國民小學教師對於組織承諾相關之影響與表現。為了達成此研究目的，藉由問卷調查法透過自編之調查問卷作為研究工具，以高屏原住民地區 36 所國民小學教師為研究對象，並採取抽樣的方式，發出 252 份問卷，總計回收有效問卷 230 份，有效問卷回收率為 91.26％。問卷資料採用描述統計、獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關及多元逐步迴歸分析等統計方法，加以分析驗證假設。研究結論如下：一、不同「性別、婚姻狀況、年齡、居住地、學歷、本校服務年資」之教師在激勵因素上沒有顯著差異；不同「職務」之教師在激勵因素上有顯著差異。二、不同「性別、年齡、學歷」之教師在保健因素上沒有顯著差異；不同「婚姻狀況、居住地、職務、本校服務年資」之教師在保健因素上有顯著差異。三、不同「性別、年齡、居住地、學歷」之教師在教師組織承諾上沒有顯著差異；不同「婚姻狀況、職務、本校服務年資」之教師在教師組織承諾上有顯著差異。四、激勵因素與教師組織承諾呈現中度正相關。五、保健因素與教師組織承諾呈現中度正相關。. 關鍵字：激勵因素、保健因素、教師組織承諾. ii.

(5) Abstract This study, based on the motivation-hygiene theory, aims to investigate the relevant impacts of teachers’ organizational commitment and their performance in elementary schools in Kaohsiung and Pingtung County’s autonomous regions for Taiwan indigenous peoples. To achieve the research objectives, this study employed a self-designed questionnaire survey as a research tool, targeting teachers in elementary schools in Kaohsiung and Pingtung County’s autonomous regions for Taiwan indigenous peoples as research subjects, used of sampling methods, and distributed 252 copies of questionnaire, among which there were 230 copies of effective questionnaire, accounting for an effective response rate of 91.26%. The data of the questionnaire were analyzed for assumption validation by apply statistical methods such as descriptive statistics, independent-samples t test, one-way ANOVA, Pearson product-moment correlation, and the stepwise regression of multiple regression analysis. The research findings were as follows: 1. As for motivation factors, there was no significant difference among teachers with different “genders, marital statuses, ages, residences, education, and years of service in the school”; there was a significant difference among teachers with different “job positions”. 2. As for hygiene factors, there was no significant difference among teachers with different “genders, ages, and education”; there was a significant difference among teachers with different “marital statuses, residences, job positions, and years of service in the school”. iii.

(6) 3. As for organizational commitment, there was no significant difference among teachers with different “genders, ages, residences, and education”; there was a significant difference among teachers with different “marital statuses, job positions, and years of service in the school”. 4. There was a medium positive correlation between motivation factors and teachers’ organizational commitment. 5. There was a medium positive correlation between hygiene factors and teachers’ organizational commitment.. Keywords: motivation factors, hygiene factors, teachers’ organizational commitment. iv.

(7) 目次謝. i. 誌. 中文摘要. ii. 英文摘要. iii. 目. 次. v. 表. 次. vii. 圖. 次. ix. 第一章緒論. 1. 第一節研究動機. 1. 第二節研究目的. 4. 第三節名詞釋義. 4. 第四節研究範圍與限制. 7. 第二章文獻探討. 9. 第一節. 激勵保健理論之內涵. 9. 第二節. 教師組織承諾之相關理論. 26. 第三節. 原住民教育政策分析. 36. 第四節. 激勵保健理論與教師組織承諾實證研究. 50. 第三章研究設計與實施. 69. 第一節. 研究架構. 69. 第二節. 研究假設. 70. 第三節. 研究對象. 71. 第四節. 研究工具. 72. 第五節. 研究流程. 87. 第六節. 資料處理. 87. 第四章結果分析. 89. 第一節. 激勵因素、保健因素與組織承諾之現況分析. 89. 第二節. 背景變項在激勵因素、保健因素與組織承諾之差異分析. 93. v.

(8) 第三節. 激勵因素、保健因素與組織承諾之間影響力分析. 第五章結論與建議. 102. 107. 第一節. 研究結論. 107. 第二節. 研究建議. 112. 參考文獻. 117. 一、中文部分. 117. 二、英文部分. 124. 附錄. 125. 一、專家內容審查問卷. 125. 二、預試問卷. 133. 三、正式問卷. 137. vi.

(9) 表. 次. 表 2-1-1 學者對激勵因素的定義彙整表. 10. 表 2-1-2 學者對保健因素的定義彙整表. 12. 表 2-1-3 X 理論與 Y 理論之比較. 15. 表 2-1-4 滿足及不滿足比對表. 25. 表 2-2-1 國外學者對組織承諾的定義. 27. 表 2-2-2 國內學者對組織承諾的定義. 27. 表 2-2-3 國內外學者對組織承諾的層面. 29. 表 2-3-1103 年度教育優先區計畫之指標與補助項目對照圖. 42. 表 2-3-2 各縣市原住民重點國民中小學學校數分布表. 44. 表 2-3-3 原住民教育議題實證研究. 48. 表 2-4-1 激勵保健理論實證研究. 50. 表 2-4-2 激勵因素與保健因素的向度. 57. 表 2-4-3 組織承諾之相關研究彙整表. 59. 表 2-4-4 激勵保健因素與影響教師組織承諾之相關研究. 63. 表 3-3-1 高雄市、屏東縣原住民地區小學問卷分配情形. 71. 表 3-3-2 預試抽取人數預定表. 72. 表 3-4-1 問卷向度及參考文獻. 73. 表 3-4-2 專家內容審查人員. 74. 表 3-4-3 教師激勵因素量表預試問卷項目分析摘要表. 76. 表 3-4-4 教師保健因素量表預試問卷項目分析摘要表. 77. 表 3-4-5 教師組織承諾量表預試問卷項目分析摘要表. 78. 表 3-4-6 KMO 適切性量數考驗及 Bartlet 球面性考驗分析表. 79. 表 3-4-7 預試問卷各構面問項之信度分析表. 80. 表 3-4-8 激勵因素之分層面因素分析與摘要表. 81. 表 3-4-9 保健因素之分層面因素分析與信度分析摘要表. 83. vii.

(10) 表 3-4-10 組織承諾之分層面因素分析及信度分析摘要表. 85. 表 3-4-11 正式問卷題目分配. 86. 表 4-1-1 激勵因素量表各層面平均得分摘要表. 90. 表 4-1-2 保健因素量表各層面平均得分摘要表. 91. 表 4-1-3 組織承諾量表各層面平均得分摘要表. 92. 表 4-2-1 不同性別教師在激勵因素層面之 t 檢定摘要表. 93. 表 4-2-2 不同婚姻狀況教師在激勵因素層面之 t 檢定摘要表. 92. 表 4-2-3 不同背景變項在激勵因素層面之 ANOVA 摘要表. 94. 表 4-2-4 不同性別教師在保健因素層面之 t 檢定摘要表. 96. 表 4-2-5 不同婚姻狀況教師在保健因素層面之 t 檢定摘要表. 96. 表 4-2-6 不同背景變項在保健因素層面之 ANOVA 摘要表. 98. 表 4-2-7 不同性別教師在保健因素層面之 t 檢定摘要表. 99. 表 4-2-8 不同婚姻狀況教師在組織承諾層面之 t 檢定摘要表. 99. 表 4-2-9 不同背景變項在組織承諾層面之 ANOVA 摘要表. 100. 表 4-3-1 激勵因素與組織承諾 Pearson 相關摘要表. 102. 表 4-3-2 激勵因素分層面對組織承諾之迴歸分析摘要表. 104. 表 4-3-3 保健因素與組織承諾 Pearson 相關摘要分析表. 105. 表 4-3-4 保健因素分層面對組織承諾迴歸分析摘要表. 106. 表 5-1-1 問卷分析之統計結果. 107. viii.

(11) 圖. 次. 圖 2-1-1 Maslow 的需求層次理論. 17. 圖 2-1-2 增強的類型. 23. 圖 2-1-3 滿足與不滿足，傳統與Herzberg. 24. 圖 2-2-1 Steers 的組織承諾前因後果模式圖. 31. 圖 2-2-2 Steers 的組織承諾形成模式圖. 32. 圖 2-2-3 Stevens、Beyer 與 Trice 之組織承諾角色知覺模式圖. 33. 圖 2-2-4 Morris 與 Sherman 的「多元預測模式」理論圖. 34. 圖 2-2-5 Reyes 與 Pounder 的教師組織承諾模式圖. 34. 圖 3-1-1 研究架構圖. 69. 圖 3-5-1 研究流程圖. 87. ix.

(12) 第一章. 緒論. 教育是促進社會進步的動力之一，世界各國無不藉由教育來培養國家人才，提高國民素質，而學校即是推行教育最重要的場域，教師則是執行教育活動第一線的人員，在整個教育活動中扮演著關鍵性角色。綜觀現今之學校生態及研究者個人經驗發現，偏遠原住民地區學校教師流動率居高不下，反映出教師對偏遠原住民地區學校的認同及向心力不足，但如何改變現狀？相信是目前政策制定者所重視並著墨的問題之一。因此探討原住民地區教師組織承諾確有其功能性與需求面。本研究旨在以激勵保健因素探討高屏原住民地區教師組織承諾。本章共分為五節，第一節為研究動機，第二節為研究目的，第三節為研究架構，第四節為名詞釋義，第五節為研究範圍與限制。. 第一節研究動機近年來，大環境的變遷急遽加速，促使社會及個人價值觀日益多元，加上功利主義盛行、大眾傳播科技發達，教育環境也深受影響而改變，使得社會大眾對於教師的觀感及各級教育現有的教育政策與體制，都面臨著重整革新的挑戰。因此，接連不斷的教改政策變成一持續進行式的口號及行動，其最主要的目的就是希望能改變教育潮流，達到提升教育品質的目標。陳嬿如(2007)認為在這多元變化的環境中，學校的辦學理念及行政教學運作為其關鍵，校園中組織運作及人際關係的變化為其焦點，也使教師角色之扮演更為複雜多元。子曰：「工欲善其事，必先利其器。」《論語・衛靈公第十五》我們不難發現，工作想要做好，就必須先把用具準備好，方能收事半功倍之成效。教育亦同，想把教育辦好，除了辦學理念要好、校舍要好、設. 1.

(13) 備要好之外，學校最多數的員工-教師是否對於學校有足夠的認同？福利待遇對於教師有沒有吸引力…等，都是影響的因素之一。 1930 年代以前，眾多學者以科學管理的理論與方法探討組織的結構、權力的分配、工作的效率並制定了標準化的作業程序及進行制度化的管理，但也產生了若干缺失。馬斯洛（Abraham Maslow）於 1954 年提出需求階層論（Needs Hierarchy Theory），認為已滿足的需求就不會再成為行為的主要動機，亦有人認為此觀點對人性假設過於簡化。赫茲伯格（Frederick Herzberg）於 1959 年提出的激勵保健理論（Motivation – Hygiene Theory）認為滿意與不滿意並非同一組因素，而且消除使個人的不滿意的因素，並無法促使個人產生真正的滿意感，進而促進工作水準的提升（張潤書，1991）。赫茲伯格（Federick Herzberg）之激勵保健理論（Motivation – Hygiene Theory）又稱為激勵－保健雙因子理論. （ Two-Factor Theory ），將影響工作滿意的因素稱為「激勵因素」，其包括成就感、受賞識感、工作本身、責任感、升遷…等。影響工作不滿意的因素稱為「保健因素」，其包括組織的政策與管理、視導技巧、薪資、人際關係及工作環境…等(謝文全，2003)。研究者認為可用之來檢視原住民地區教師的生理及心理需求，藉此探討學校環境、設備、待遇及政府相關政策，是否對教師組織承諾產生影響，是研究者研究動機之一。我國憲法增修條文第九條第七項明訂：「國家對於自由地區原住民之地位及政治參與，應予保障；對其教育文化、社會福利及經濟事業，應予扶助並促進其發展。」據此，政府近年來陸陸續續投入大量的人力、財力，致力於改善原住民教育，欲達成教育機會均等，均衡城鄉教育發展（黃英凡，2003）。從民國八十五年度所推動之教育優先區計畫、縮減數位落差計畫…等，不難發現政府對提升原住民地區教育是持續不斷的，且是循序漸進的。而吳天泰(1992)的調查研究中指出，有 87.32%的偏遠地區教師希望調到平地學校服務，研究者於原住民地區服務近十年，常常看到教師因不同因素申請調動至其他學校，雖目前有些縣市已. 2.

(14) 有政策規定需服務滿年限方能調動，藉此去限制偏遠地區教師調動，但教師流動率仍高居不下。因此，瞭解政府如何去改善原住民地區教育環境及相關鼓勵措施，可否降低原住民地區教師的流動，提升教師的組織承諾是研究者研究動機之二。前教育部長吳清基(1995)曾認為「教育工作的最終目標，在提昇人類的生活素質」，「教師對教育活動的成敗，具有主導與關鍵的地位」。研究者從初任教師起就在原住民地區國小服務至今已達十個年頭，任教期間深知教師對於原住民地區之教育與家長聯繫溝通及社區發展的重要性，亦了解原住民地區教師的需求及學校現今發展及未來走向，尤其近年來教育改革快速，九年一貫課程、資訊教育、英語教育、多元入學方案、十二年國教、補教教學…等，都在檢視著原住民地區的教育功能是否健全，而位處教學現場的教師們，無論在政府政策、教學環境、學童成就、家庭教育…等，都扮演著火車頭的角色，帶領學區居民一起往前邁進。瞭解服務於原住民地區國小教師的物質及心理需求，並滿足其需求以增加教師對於原住民教育服務的熱忱，就是研究者研究動機之三。依國內學者陳嬿如 (2007)研究指出，在激勵保健方面的論文仍以工商業界居多，如中小企業、跨國企業、製造業…等，但在學校組織中的研究為數不多，而更針對於原住民地區教師的研究更是少數，故激起研究者研究探討之想法，此為研究動機之四。研究者期望使用赫茲伯格（Federick Herzberg）的激勵保健理論去深入瞭解教師在原住民地區教學的內在感受（激勵因素層面）及外在感受（保健因素層面）。更期盼透過高屏原住民地區國小教師於激勵因素與保健因素層面的探討，能提升高屏原住民地區國小教師對組織之承諾，藉以促進高屏原住民地區教育的永續經營。. 3.

(15) 第二節研究目的本研究主要在探討激勵、保健因素對高屏原住民地區國小教師組織承諾之影響，基於以上的研究動機，本研究目的如下：一、探討高屏原住民地區國小教師在激勵因素、保健因素差異情形。二、探討高屏原住民地區國小激勵因素對教師組織承諾之影響。三、探討高屏原住民地區國小保健因素對教師組織承諾之影響。四、依據研究結果提出具體建議，供教育、學校行政機關、教師及學術研究參考。. 第三節. 名詞釋義. 為了使本研究所探討的主題更加明確清楚，茲尌與本研究主題有關的重要名詞，提出定義概述如下：. 一、原住民地區本研究限定高雄市、屏東縣原住民鄉內的國民小學，包含高雄市茂林區、桃源區、那瑪夏區；屏東縣霧台鄉、來義鄉、瑪家鄉、牡丹鄉、獅子鄉、春日鄉、泰武鄉、三地門鄉，共十一個原住民鄉(區)內的國民小學。. 二、國小教師本研究所指「國小教師」是指服務於高屏原住民地區的合格正式編制內專任教師，不包含職員、代理代課教師、2688 專案教師。. 三、激勵保健因素研究者依據赫茲伯格（Federick Herzberg）的激勵－保健雙因子理論，將教師激勵因素與保健因素區分如下：. (一)激勵因素（ Motivators Factors ）. 4.

(16) 激勵因素又稱為內在激勵，意指藉由內部的酬賞來激發提昇部屬工作士氣、工作動機及生產效率的因素，有成就、認同感、工作本身的挑戰性、晉升以及個人與專業的成長、進修等。研究者將其區分為成就感、工作挑戰性、認同感、專業成長等四個層面。 1.成就感（achievement）：是否能夠勝任並成功完成一件工作，學生問題是否能有效的解決，對自己的工作是否產生快樂及滿足感。 2.工作挑戰性（work itself）：指於教學工作中是否能發揮自身的抱負及理念，創造新思維並突顯個人能力；工作中是否充滿變化與趣味，個人是否能勇於創新。 3.認同感：指工作是否能得到上級、同事、家長等，在口頭上、行動上及心理上的讚賞。 4.專業成長：指未來職務是否有機會升遷或專業知能是否有機會進行增能及進修。本研究以自編之「高屏原住民地區國小教師激勵因素調查問卷」為測量工具，採李克特五點量表，得分愈高，表示教師在激勵因素感受愈深；反之，則越差。. (二)保健因素（Hygiene Factors）保健因素又稱為外在激勵，意指可藉此維持部屬最低士氣之種種因素，有薪資、組織政策與行政體系、領導管理方式、工作環境、人際關係、人事考核、工作地位以及工作保障等，亦即若部屬完成工作後，由組織所提供的各種誘因，如金錢、讚賞、獎勵等，其來源完全由組織所掌控（Miller，1978）。研究者將其區分為薪資待遇、原住民教育政策、工作環境、福利制度等四個層面。 1.薪資待遇：指教師在高屏原住民小學所獲得之薪資、地域加給、職務加給…等是否合理。. 5.

(17) 2.原住民教育政策：指教育相關部門在原住民地區所推展的政策，是否能有效執行進而解決問題、改變現況。 3.學校工作環境：指高屏原住民地區小學所有學校設備、工作負擔、交通狀況、生活條件…等。 4.福利制度：給予原住民地區教師的獎勵，如調動加分、主任校長甄試加分及休假、退休、保險等制度是否完善。本研究以自編的「高屏原住民地區國小教師保健因素調查問卷」為測量工具，採李克特五點量表，得分愈高，表示教師在保健因素感受愈深；反之，則越差。. 三、教師組織承諾組織承諾就是「組織成員對組織目標和價值的認同、願意為組織付出更多努力以及願意繼續留在組織中，成為組織的一份子」。本研究所稱「組織承諾」係以受試者在改編之「國小教師激勵保健因素與教師組織承諾之研究調查問卷」上的教師組織承諾部分得分作為依據，分為組織認同、努力意願及留任意願三個層面，平均得分愈高者表示填答者在該層面組織承諾越高；反之，則越低。整個組織承諾的內容層面包含如下： 1.組織認同：指教師對目前任職學校的願景和價值的認同程度。 2.努力意願：教師願意貢獻所學、奉獻自我，在學校事務上努力不懈，並以行動支持學校各項活動。 3.留任意願：教師以身為學校之成員而引以為傲，並願意繼續留任原校之態度。. 6.

(18) 第四節研究範圍與限制依據本研究的研究主題，研究目的，茲將本研究的研究範圍與限制說明如下：. 一、研究範圍： (一)研究對象本研究主要以高屏原住民地區國小教師為研究對象進行抽樣調查，因此，取樣範圍以高雄市三個原住民地區、屏東縣共十一個原住民鄉內的國小教師，進行調查研究。. (二)研究方法本研究採取問卷調查方式，問卷回收後歸納整理所得資料，再以統計軟體（SPSS）加以分析資料，作成結論並提出建議。問卷調查法是透過一套標準刺激(如問卷)，施予一群具代表性的填答者所得的反應(或答案)，據以推估全體母群對於某特定問題的態度或行為反應。此種方法除了使用在學術研究，更被大量使用在民意調查、消費者意見蒐集、行銷調查等各種應用領域。本研究正式問卷（激勵保健因素與教師組織承諾調查問卷）編製完成後，郵寄或面交給受測學校的聯絡教師，除請求協助發放及收回問卷外，也可兼顧受測者的隱私及保密性，讓受測者較願據實回答。為提高回收率，將提供小禮物給受測者及聯絡教師，持續追蹤回收情形。. (三)研究內容本研究探討赫茲伯格（Federick Herzberg）的激勵－保健雙因子理論之激勵因素、保健因素對高屏原住民地區國小教師組織承諾的影響，著重於激勵因素、保健因素對於不同背景變項教師組織承諾之影響進行研究。. 二、研究限制 (一)以研究對象而言 7.

(19) 本研究主要是以高雄市及屏東縣原住民地區國小教師為研究對象，對於其他地區原住民地區國小教師則未納入研究範圍。然而在不同縣市或是同縣市但非原住民地區國小教師的感受，會因所在地域性文化、資源不一、交通狀況的差異、法規的不同…等，而有差別感受。因此其他地區教師在激勵保健因素的感受，可能與本研究所得的結果會有所差異，無法以本研究的研究結果加以類推。. (二)以研究方法而言本研究採取文獻分析及問卷調查方式。問卷調查採取量化研究，針對所蒐集的文獻資料及問卷設計量化統計結果加以解釋分析，未進行高屏原住民地區國小教師質化研究探討。對於高屏原住民地區國小教師組織承諾的因素，因交通距離等因素並未能親訪現場觀察、深入訪談藉以瞭解教師的感受及對留任意願的影響。因此，只能對高屏原住民地區國小教師作出普遍性解釋分析，無法結果進行個人深入或特殊建議之研究，因此亦不適套用於全國原住民地區。. (三)以研究內容而言本研究以探討激勵因素、保健因素對高屏原住民地區國小教師組織承諾的影響，依據研究的主題、動機、目的及文獻的分析，決定研究的內容變項，至於影響教師組織承諾其他的因素，家長參與、人際關係… 等，則不列入本研究範圍。對於未納入研究的因素，或許可能對高屏原住民地區國小教師的教師組織承諾更具影響力，尚待後續研究者加以研究論證。. 8.

(20) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在瞭解 Herzberg「激勵保健因素」對高屏原住民地區國小教師組織承諾之影響，分別運用理論及實證研究進行探討並將與本研究相關理論之內涵與過去之研究結果加以分析，以作為本研究理論架構及問卷設計之依據。據此，本章擬分為四節：第一節為「激勵保健理論」之內涵；第二節為「教師組織承諾之內涵」之探討；第三節為「原住民教育現況及研究」之內涵；第四節為「激勵保健與教師組織承諾之實證研究」，共分為四節加以探討。. 第一節激勵保健理論之內涵赫茲柏格（Fredrick Herzberg）(1959) 提出激勵保健理論（Motivation-Hygiene Theory），又稱雙因子理論（Two-factor theory），理論可分兩部分，一是那些能帶來積極態度、滿意和激勵作用以影響工作滿足的「激勵因素」」（Motivators）與對於能防止員工對於工作引起不滿足感的「保健因素」（Hygiene factors）。. 一、激勵保健的定義激勵（Motivation）一詞源自於古拉丁文「movere」而來，本意為引發、推動或使做某事之意(to move)，也就是所謂的引起動機。簡單來說就是「動機」，也就是說每個人的工作行為其內心深處皆有某些動機在推動，最簡單的說法不外是「名」與「利」。研究者綜合各家學者意見，將其綜合分述如下：. 9.

(21) (一)激勵因素：能夠直接影響工作滿意的因素稱為激勵因素，可以激發成員作的意願，這些因素大多與工作直接相關或隱含於工作之中，故又稱之為「內在因素」，其性質屬與心理層面或成長需求的滿足。但隨著不同研究者著眼觀點之不同，對於激勵的定義亦做出些許不同的詮釋，茲將各家學者激勵的定義整理如表 2-1-1。表 2-1-1 學者對激勵因素的定義彙整表研究者. 年. 激勵的定義內容. 代林海光. 1992 激勵因素包含成就、認可、工作本身、責任、升遷、成長。. 吳復新. 1994 激勵因素包括成就、賞識、工作本身、責任、晉升以及個人的學習與發展。. 秦夢群. 1999 可以激勵個人，進而促進其滿足感。包括:成就、認同感、工作本身的挑戰性、晉升、個人與專業的成長。. 陳怡如. 2001 激勵因素內容為教學成就感、工作本身的挑戰性、教學專業自主、賞識感及個人的成長與學習。. 謝文全. 2003 影響工作滿意的因素包括:成就感、受賞識感、工作本身、責任感及升遷發展。. 黃英凡. 2003 激勵因素為教學成就感、教學工作挑戰性、教學專業自主、賞識認同感及教學專業成長。. 唐意瑩. 2005 激勵因素包括工作成就感、工作專業自主與挑戰性、賞識感與個人的成長與學習. 翁慧茹. 2005 激勵因素內容為工作本身、受賞識感、學習成長。. 黃英忠. 2006 激勵因素包括成就感、器重、工作本身、責任感、升遷及發展。. 陳嬿如. 2006 激勵因素包括提高行政工作成就感、提供成長學習。. 10.

(22) 孫良誠. 2007 與工作本身有直接的關係，對工作滿意具有積極的效果，激勵因素內容包括成就感、受賞識感、工作本身、責任感、升遷。. 陳煜清. 2007 激勵因素內容包括成就感、認同、工作本身等。. 鄭彩鳳. 2008 激勵因素代表的是個人和他本身職務的關係，激勵因素包括工作本身、成就感、受賞識感、升遷發展及責任感。. 資料來源：研究者自行整理綜觀上述資料，激勵因素與工作本身有直接的關係，屬於內在因素。人可能因為受到激勵，而能夠提高工作效率或是工作意願。因此，本研究將國小教師的激勵因素定義為：學校教師在完成工作後所獲得之快樂與鼓舞，能反映在學校的教學工作上，提高對教學工作投入的意願及熱情。茲將激勵因素定義為工作成就感、工作挑戰性、受賞識感及個人的成長與學習等四個層面，敘述如下： 1.工作成就感：指從事教學工作時是否能夠勝任，對於學生問題處理是否足夠完善，能否對自己的教學工作成果產生自信、自尊與快樂感。 2.工作挑戰性：指個人在教學工作中是否能充分施展自己的抱負與理想，發揮自我的能力與創造力，並擁有專業自主的權力；工作是否具備變化與趣味，個人能否勇於嘗試挑戰。 3.受賞識感：指教學工作能否得到主管、同事、家長等，在口頭上、行動上及心理上的認同與讚賞。 4.個人學習成長：指專業知能是否有增進及進修之機會。. (二)保健因素：防止員工對工作感到不滿意的因素稱為保健因素，與工作為間接之關係，是外在於工作本身的故又稱為「外在因素」，其性質在於消極的維持原有的狀況，或逃避痛苦需求的滿足。. 11.

(23) 學者對保健因素的定義內容看法不同，而提出不同的層面及解釋，故將學者對保健因素的定義彙整成下表，對保健因素做綜合性的說明如表 2-1-2。表 2-1-2 學者對保健因素的定義彙整表研究者. 年代. 保健的定義內容. 林海光. 1992. 保健因素的內容包括薪水、人際關係、視導技術、公司政策與行政、工作狀況、個人生活、地位、安全等因素。. 吳復新. 1994. 足以影響成員工作行為的環境情況，主要包括:公司政策與管理、主管的監督、工作條件、薪資待遇、人際關係以及地位等。. 秦夢群. 1999. 使個人不滿足的是屬於較外向的因素，其中包括:公司政策與行政體系、上級視導是否正確公平、工作環境、人際關係、個人生活、工作地位等。. 陳怡如. 2001. 保健因素內容包括:薪資待遇、工作環境、學校行政、福利制度等因素。. 謝文全. 2003. 影響工作不滿意的因素，包括:組織的政策與管理、薪資、視導技巧、工作環境、人際關係等因素。. 黃英凡. 2003. 保健因素內容包括:薪資待遇、原住民教育政策、學校環境、獎勵措施等。. 唐意瑩. 2005. 保健因素內容包括:薪資待遇、升遷獎勵、工作環境、福利措施等因素。. 翁慧茹. 2005. 保健因素內容包括:待遇福利、工作環境、行政考核等因素。. 黃英忠. 2006. 保健因素內容包括:公司政策與管理、監督、工作環境、人際關係、薪資、地位及工作保障等因素。. 陳嬿如. 2006. 將保健因素定義為健全學校行政、保障待遇福利兩因素。. 12.

(24) 孫良誠. 2007. 此因素只能維持基本的工作表現水準與最低的工作動機，內容包括:組織的政策與管理、薪資、視導技巧、工作環境、人際關係. 陳煜清. 2007. 保健因素內容包括工作環境、薪資、工作穩定性等因素。. 鄭彩鳳. 2008. 維持因素代表組織成員對自己工作情況或工作環境的關係，包括組織政策與管理、監督技巧、薪資、人際關係、工作環境等。. 資料來源：研究者自行整理綜觀上述所言，保健因素與工作只有間接的關係，是外在於工作本身的。保健因素只能維持基本的工作表現水準與最低標準的工作動機，只能預防不滿意的出現，其本身並沒有激勵的效果。本研究將國小教師保健因素定義為國小教師不滿意的影響因素，與個人本身無直接的關係，且受到組織的掌控。茲將保健因素的層面定義為薪資待遇、工作環境、學校行政及福利制度等四個層面，敘述如下： 1.薪資待遇：指一切所有的工作報酬，個人能否從工作的表現，獲得合理的經濟報酬。 2.工作環境：指學校的工作環境，學校組織氣氛是否良好，軟硬體環境是否則足夠、舒適，工作負荷是否適切，工作是否具有穩定性。 3.學校行政：指學校組織的制度及管理是否適當、職務的分配是否清楚、和意見溝通的方式是否完備等方面。 4.福利制度：指工作環境中舉凡休假、獎勵、退休等制度是否完善，個人能否從工作體制中獲得妥善的照顧。綜合上述之資料，本研究界定「激勵保健因素」的定義為「教師受到誘因之驅使，持續進行工作活動，並且達到期望目標之過程」。. 13.

(25) 二、激勵理論之發展 (一)早期激勵理論 1. X 理論（Theory X）以傳統的科學管理學派為激勵理論基礎，其代表人物包括歐文（Robert Owen）、吉文斯（William S. Jerons）、費堯（Henri Fayol）、泰勒（Frederick K. Taylor）…等。此理論倡導以科學管理為根基，增進工作效率為中心，謀求組織的合理化、方法科學化、效益最大化。X 理論認為人必須透過經濟誘因之刺激才會努力學習或工作，組織必須有效的掌握經濟誘因，來誘導成員朝高效率目標邁進。此激勵理論認為人性是厭惡工作且想逃避工作的，強調懲罰及組織的嚴密控制。人們不會主動地與管理者合作以追求最大利益，因此管理者選擇採用懲罰的手段來達到設定的目標。解宏賓(1988)認為 X 理論的管理者對員工的行為採取「負面」觀點的假設，X 理論的管理者相信： (1)員工天生就不喜歡工作，如果可能的話，他們會盡量避免工作，可說是人的劣根性。 (2)因為員工不喜歡工作，因此管理者必須施以強迫、控制或是處罰的脅迫來達到所追求的目標。 (3)員工會逃避責任，可能的話，應該盡量採用正式的指揮方式。 (4)大多數員工都認為安全是工作中重要的因素，且少具有野心。在實際管理方面，並沒有因這種管理的基本理論而產生正面效果。相反地都帶來很多的衝突、不滿和管理上的困難。 2. Y 理論（Theory Y）此理論被稱為行為管理時期（1931－1960），源於霍桑實驗，代表人物為代表人物為喬治·埃爾頓·梅奧（George Elton Mayo）、巴納德（Chester I. Barnard）、麥克瑞格（Douglas Mcgregor）。其研究取向係以行為科學為基礎，以促進員工工作意願為中心，透過民主參與、需要 14.

(26) 滿足、觀念溝通、人群關係等理論與方法來提高員工的工作效率，達成組織目標。此理論認為人並非天生厭惡工作，鼓勵比懲罰更重要、報酬並不僅限於物質、人會自動的去工作且是有想像力的，所以管理者應採用獎勵的手段來激發員工的工作效率。 Y 理論的主旨如下： (1)人們喜歡勞動，樂在工作。 (2)透過激勵，人們可以充分發揮潛力。 (3)人們願意承擔重責大任。 (4)大多數的人都有新的創意。表 2-1-3 「X 理論」與「Y 理論」之比較理論名稱. X 理論. Y 理論. 人性假設. 人性本惡. 人性本善. 員工和組織目標. 員工和組織衝突. 員工和組織一致. 控制. 組織控制. 員工自我控制. 工作態度. 被動消極、不喜工作. 熱衷於工作. 資料來源：研究者自行整理 3. Z 理論（Theory Z）此一理論由人群關係時期進入了系統分析時期，其代表人物有卡斯特（Fremont F. Kast）、羅森威（Jamese E. Rosenzweig），亦可稱為 Z 型文化。採鉅細洞察、科際整合、系統分析的方法，作整體性、適應性、開放性、互動性的觀察與研究，認為一般人是為了追求自己需要的滿足而工作。因此，主管與部屬之間的關聯必須建立在人性基礎上，創造制度化與和諧的工作環境，且須因應成員複雜的心理需求給予因人而異的激勵措施，並視組織為有機體，以達成個人與組織之互相適應及融合。故 Z 15.

(27) 理論指在組織與成員相互間存在的一種高度責任、忠誠及關切的信念，它可以產生高效能的產出並改善組織的福祉。. (二)近代激勵理論近代激勵理論共分為三種型態：一為內容模式，包含需求層次理論、雙因素理論、三需求理論、 ERG 理論等；二為程序模式，包含期望理論、公平理論、目標設定理論等；三為強化模式，包含強化理論等。 1.需求層次理論（Need Hierarchy theory）需求層次理論乃是由 A. H. Maslow 所提出。Maslow（1954、1968、 1970）以動機研究為基礎，認為人類的行為乃因需求而產生動機，因動機而產生行為。視動機為一種衡量、不會停止、複雜的、每個有機體普遍一致的特徵的狀態。Maslow 將人類的基本需求分為六個層次：生理需求（physiological need）、安全需求（safety need）、隸屬與愛的需求（belongingness need）、自尊的需求（self-esteem need）、求美的需求（aesthetlc need）、自我實現的需求（self- actualization need）、超自我實現的需求（Over Actualization）。在這個層級結構裡，當一個需求獲得滿足後，才會轉求另一較高層次需求的滿足，亦即需求的滿足是循序漸進的。換言之，Maslow 認為人類的需求是彼此相關的，而且形成一優勢層級體系，要滿足較高層次需求之前，需先滿足較低層次之需求，只有低一層需求獲得滿足之後，高一層的需求才會產生。. 16.

(28) 超. 自. 自. 我. 求. 美. 自隸. 尊屬. 安生. 我. 實. 現. 實. 現. 需. 求. 需. 與全. 求. 愛. 需需. 理. 需. 求求求. 圖 2-1-1 Maslow 的需求層次理論 2.激勵保健理論（Motivation-Hygiene theory）激勵保健理論是由心理學家 F. Herzberg 所提出，也稱為雙因子理論（Two-factor theory）。此理論重點認為內在因素（激勵因素）如個人成長等，與工作滿足有關；而工作環境等外在因素（保健因素）則與工作不滿足有關。 Herzberg 的雙因子理論被應用來說明員工對於他們的工作與工作環境互動的回應關係，Herzberg 注重兩種不同的因素之價值，可使員工在工作中獲得滿足：「保健因素」（Hygiene）與個人工作活動滿意沒有直接的關係，如個人工作情境中的薪資、工作保障、工作環境、公司政策及個人意願等。反過來說，「激勵因素」（Motivators）即是與個人工作表現滿意有直接的關係，包含工作成就感、受賞識感、責任感、升遷機會及工作本身的挑戰性等。它與傳統的滿意論不同，傳統上，滿意和不滿意是被視為一個連續體的兩端，認為影響滿意與不滿意的因素是相同的，其差異只是在該因素的大小強弱變化而已，譬如工作薪資高，就會引起滿意；反之則會引 17.

(29) 起不滿意。本理論則一反傳統理論的看法，滿認為導致滿意與不滿意的因素各有其範疇，兩者互不相干。滿意與不滿意並非是一個連續體的兩端，而是各有其不同的連續體。其中一個的兩端是「滿意」與「沒有滿意」，另一個的兩端是「不滿意」與「沒有不滿意」。工作滿意的反面並不是工作不滿意，而是沒有工作滿意。同樣地，工作不滿意的反面是沒有工作不滿意，而不是工作滿意。 3.生存關係成長理論（Existence Relatedness Growth theory）： Clayton Alderfer 的生存關係成長理論，即常說的 ERG 理論，Alderfer 以 A. H. Maslow 的需求層次理論為藍本並加以修訂，延續 Maslow 與 Herzberg 之激勵內容理論，認為人們是有需求的，且這些需求可以被安排成一種層次體系。Alderfer 指出人類有三種核心需求： (1)生存需求（Existence needs）：居於最下層，是指維持生存的基本需求，包括所有對生理及物質方面有關的渴望，例如，食物、衣服、與居所。在組織中，具體的例子包括薪資、福利、工作安全與工作環境等。 (2)關係需求（Relatedness needs）：指人們想維持重要人際關係的欲望，對個體而言，此需求是依賴分享與他人間的情感與相互關懷的過程而來滿足。包括所有人際互動關係，例如，與同事、上司、部屬、家人及家族建立並維持良好的人際關係。 (3)成長需求（Growth needs）：居於最上層，指個人追求自我發展的欲望，此需求的滿足，來自於個體從事不僅需要充分應用其能力，且需要發展心能力的工作任務。例如自我發展、創造力、生產力需求（陳義勝，1983）。其理論之基本論點可略分成下列幾點： (1)每一層次的需求，滿足愈少，則愈希望能滿足。 (2)愈低層次的需求，愈被滿足，則愈希望能滿足較高層次的需求。 (3)較高層次的需求，滿足愈小，則對較低層次的需求愈需要。 18.

(30) (4)當個體追求高層次的需求遭遇挫折時，將退而求其次，追求次一層次需求的滿足，稱為挫折退化（Frustration-regression）。 ERG 理論與需求層次理論差別在於：需求層次理論是以「滿足－進展」的途徑為基礎，而 ERG 理論不僅有此方式還加入了「挫折－退縮」的因素。此外，ERG 理論認為在任何時間內，個體可能同時追求一個以上的需求(陳義勝，1983)。 4.三需求理論（Three Needs Theory）：根據卓靜怡(2004)研究指出 McClelland 等人提出了三需求理論（Three Needs Theory），分別為成就需求、權力需求以及歸屬需求。需求不同的人有不同的追求方向，因此也需要不同的激勵誘因，茲說明如下： (1)成就需求（need for achievement）：成就需求是指超越別人，達成目標或創造成功的需求。一個成就需求高的人，會比一般人更想把事情做好。他們追求風險適中、可以獨自承擔職責且可以立刻得到績效回饋的工作，因為如此才最有機會感受到努力後的成就感與滿足感。組織應該設計一套良好的激勵制度，對於高成就需求的員工則回饋予能反映其工作績效的報酬，並給予肯定。 (2)權力需求（Needs for power）：權力需求是希望控制、影響或指使他人改變行為，以順從自己的需求。高權力需求者喜歡控制和影響他人，偏好有競爭性和階級區分的工作，重視權勢的獲得甚於高效能的工作內容。由此可知，對於高權力需求的員工，組織可以給予的激勵措拖，例如給予具挑戰性的工作、參與決策的權力以及高地位的工作等。 (3)歸屬需求（Needs for affiliation）：歸屬需求是指希望和他人建立友誼，追求友善、重視人際關係的需求。高歸屬需求者追求友誼，喜歡合作的情況，較不喜歡競爭的場合，並且希望和別人有彼此高度互相暸解的關係。對於高歸屬需求的員工，組織可以定期舉辦員工旅遊或其他團體聯誼活動。 19.

(31) 根據此理論發現，人除了成就與歸屬兩種常被提到及的需求外，尚有追求權力的需求，因此也可以權力為誘因來激勵成員。此外，權力需求和歸屬需求和管理好壞有密切的關係，員工可以加以訓練，使其成就感的需求增加。 5.期望理論根據洪英正、錢玉芬(1997)的編譯指出，期望理論是一種過程型的激勵理論，它是由認知理論（congnitive theory）與決策理論（decision theory）所整合而成，以佛洛姆（Victor H.Vroom）的理論最具代表性。基本假設是：「人們付出多少努力是根據他們預測可以得到多少回報所決定」。邱繼智(2003)研究指出，期望理論包括三種重要的變數或關係。 (1)期望（Expectancy）或努力與績效的關係：個人認為付出一定量的工作努力之後，能達到某一績效的機率。如果個人認為不可能達到某一績效水準的話，那麼期望會等於「0」，如果 100%確定可以達成特定績效的話，期望就會等於「1」。 (2)工具性（Instrumentality）或績效與報酬的關係：個人認為若績效達到一定水準時，就會獲得報酬的相信程度，相信程度也是「0」從變化到「1」。 (3)價值（Valence）或報酬的吸引力：個人在心目中認為自工作中所能獲得的潛在結果或報酬的重要性，價值必須同時考慮個人的目標和需求，價值的衡量尺度從－1（非常不想要的）到＋1（非常想要的）。受激勵的強度＝期望×工具性×價值。當受激勵的強度愈高時，表示有強烈的動力去完成工作。但由於佛氏模式所考慮的變數太小，因此波特（Lyman Porter）和與羅勒爾（Edward Lawler）擴展了基礎期望理論，提出另一種期望模式，以努力（effort）、績效（performance）、酬賞（rewards）和滿足（satisfaction）四個變項，來解釋個體之激勵過程，並於 1973 年作了第二次修正，在新修正的期望理論模式中，加入了「學 20.

(32) 習」的因素。在羅勒爾修正後的期望模式中，顯現了學習的重要性，認為努力獲致績效的期望和績效獲致結果期望的主觀機率受過去經驗的影響，並且強調情境變化對激勵的影響。期望理論的最大特點在強調動機與報酬之間的關係，並認為增進生產力最好的方法，與其試著去改變個人不如來調整整個組織的報酬系統來得有成效，也因此使得組織中的領導階層重視激勵及獎勵制度。 5.公平理論亞當斯(J. Stacy Adams) (1965)提出公平理論，又可稱為社會比較理論。其主要探討組織成員的激勵效果會受公平性影響，並且認為認為每一個人會對於自己與他人的投入會和彼此所得到的報酬結果做比較，並維持一個公平性。公平理論確信員工有某些信念，他們相信工作的結果，是藉由他的投入所獲得。工作的結果和員工認為是工作表現成效的所有事物相關，像薪水、工作情形、工作前提、賞識、責任等等。公平理論指出：個人不只關心自己努力所得到的絕對報酬，同時也會關心自己所得到的報酬與其他人所得到的報酬之間的關係。他們會在乎自己的投入（Input）與產出（Output）間的關係，同時也會在乎別人的投入與產出間的關係(林建煌，2001)。當人們認為自己的投入/產出比率在與其他人比較時出現不均衡的現象時會感到壓力，而這種壓力則提供了激勵的基礎，使人們為了獲得他認為應有的公平而努力。張世佳(2004)研究指出公平理論參考對象的來源有三類： (1)他人（Other）：指在組織本身內或其他組織從事類似工作性質的人。 (2)系統（System）：指組織內部所訂定的薪資政策、程序及系統的公平性與健全性。. 21.

(33) (3)自我（Self）：指員工將考量所獲得報酬是否合理地反應個人專業能力、工作經驗、工作年資、學歷及家庭生計的負擔，來衡量報酬的公平性。按照公平理論，當人們感受不公平時，可能有以下的行動： 改變自己的付出 改變自己的報償 扭曲對自己的認知 扭曲對別人的認知 改變參考對象 改變目前的工作 6.增強理論增強理論又稱作操作制約，源自 B.F.Skinner 的研究。增強理論認為現有行為的結果會影響未來的行為。譬如，導致正面結果的行為可能會重複的出現，而導致負面結果的行為可能不會重複出現。林財丁(2000) 研究指出個人行為的結果稱為增強，基本上，增強有四種形式：正增強、逃避、消失及懲罰，如圖 2-1-2。正增強意味著行為造成正面的結果；逃避有時亦稱作負增強，係指行為賦予個人逃避負面結果的機會。運用正增強及逃避可以增強想要的行為之出現次數。消失係指行為沒有帶來正面結果或者消除先前所產生的正面結果，換言之，沒有好處的行為很少會再重複出現；懲罰係指由於行為造成一種負面的結果。運用消失及懲罰可以減少不想要的行為之出現次數。. 22.

(34) 正增強. 組織想要的行為 . 逃避. 正面結果. 行為強化. 逃避負面結果. 行為強化. . 組織想要的行為 . 消失. 不想要的行為. 無正面結果. 行為強化. 懲罰. 不想要的行為. 負面結果. 行為強化. 圖 2-1-2 增強的類型資料來源：林財丁(2000)。. 三、Herzberg 激勵理論之探討本研究根據以上的激勵理論的文獻探討，擬藉由 Herzberg 之激勵理論作為建構本研究之研究基礎，以下介紹 Herzberg 的理論背景及基本假設，進而說明本研究的取向。. (一)理論背景 Herzberg(1959)和匹茲堡心理服務社的研究人員一同進行研究，利用關鍵事件法（critical incident）的方式蒐集資料，對附近九個製造業公司中之 203 名工程師與會計人員訪問。Herzberg 廣泛地對其他各種不同的雇員進行重複的研究，都獲得相當相當一致的結果。發現受訪者覺得不滿意的項目，多與工作的「外在環境」有關；而受訪者感到滿意者，則一般屬於工作本身。 Herzberg 從傳統的觀念出發，發現影響工作滿足的與工作不滿足的是在兩個不同連續的線上，不像傳統的是在同一條線上，其假設是兩條線是各自獨立，如圖 2-1-3 所示，對於那些能防止不滿足的因素，Herzberg 稱其為「保健因素」（hygiene factors）；而另外一些因素能讓受訪者感到滿足，稱之為「激勵因素」（movitators）。這就是 Herzberg 的「激. 23.

(35) 勵保健理論」（Motivation-Hygiene Theory）。基於這個實徵的研究調查， Herzberg 建立了雙因素理論，同時受到廣大的支持與批評。也發現影響工作滿足或不滿足的因素有著本質上的差異。傳統觀點. 滿足. 不滿足 Herzberg的觀點. 滿足. 沒有滿足. 沒有不滿足. 不滿足. 圖2-1-3 滿足與不滿足，傳統與Herzberg 資料來源：饒瑞晃(2010). (二)Hertzberg 理論的基本假設 Hertzberg 對工作因素有四項基本假設： 1.影響工作滿足和工作不滿足的因素是分開的。 2.工作滿足的反面不是工作不滿足，而是無工作滿足；相同的，工作不滿足的反面不是工作滿足，而是無工作不滿足。 3.影響滿足的因素，對工作不滿足的影響微乎其微。 4.影響不滿足的因素，對工作滿足的影響微乎其微。若將 Hertzberg 對滿足及不滿足的觀點以情境分割，可得四種情形，如表 2-1-4 所示。由此情境表可以發現激勵保健理論與傳統理論最大的不同，在於激勵保健理論將滿足與不滿足視為不同的連續體，而傳統理論則將滿足視為一個連續體的兩端(謝文全，1986)。. 24.

(36) 表 2-1-4 滿足及不滿足比對表狀態. 激勵. 保健. 具備. 滿足. 無不滿足. 缺乏. 無滿足. 不滿足. 因素. 資料來源：研究主自行整理. (三)本研究取向研究者採 HertzBerg 激勵保健理論進行研究。Hertzberg 研究發現使員工工作滿足與不滿足的因素是不相同的，Hertzberg 將工作中的相關因素區分為「激勵因素」與「保健因素」兩類。「激勵因素」指導致較好的工作表現及生產力的因素，此類因素大多與工作直接相關，如成就、認可、責任、升遷等，其性質是屬於心理成長需求的滿足；「保健因素」指能預防不滿態度出現的因素，此類因素大多與工作無直接關係的環境因素，如薪資、人際關係、工作環境等，其性質是屬於逃避痛苦需求的滿足。研究者依據研究目的並綜合文獻資料將本研究激勵因素定義為：教師在教學環境中，內在需求獲得的滿足，激發教師積極主動教學工作意願的因素。包括教學成就感、教學工作挑戰性、教學專業自主、賞識認同感、教學專業成長等五個層面。研究者依據研究目的並綜合文獻資料將本研究保健因素定義為：政府教育行政機關、學校…等對教師所提供的各種誘因，如教育政策、金錢、生活福利、教學環境、獎勵措施等，以預防教師的不滿足，繼續為教學而付出的因素。包括薪資待遇、原住民教育政策、學校環境、獎勵措施等四個層面。研究者以高屏原住民地區國小教師為研究對象，依據 Hertzberg 的激勵保健理論，探討高屏原住民地區國小教師內在激勵因素的滿足感與 25.

(37) 外在保健因素的滿足感。而根據 Hertzberg 的激勵保健理論，教師在激勵因素層面如獲得滿足，能夠有較佳的工作投入、提升工作績效；在保健因素獲得滿足，能夠預防教師的不滿足感，避免影響工作士氣低落。研究者則從激勵保健理論探討高屏原住民地區國小教師能否因激勵保健因素使教師獲得滿足，強化教師的專業認同，並進而提振教師士氣、工作熱忱，增強留任意願，繼續爲原住民教育付出努力。. 第二節教師組織承諾之內涵. 「組織承諾」（organizational commitment）乃研究有關組織理論、組織效能與管理實務等相關領域。因其包含範圍很廣，且不同學科研究者從自身的角度出發而有不同的詮釋。而研究者將蒐集的資料加以分析，提出見解，期盼能對「組織承諾」有完善的概念與基礎。本節將分別介紹組織承諾的意義、組織承諾的類型、組織承諾之理論模式等三大部分。. 一、組織承諾的意義古聖姿(2004)研究指出組織承諾一詞則首見於 Grusky 在 1966 年發表的生涯異動與組織承諾（CareerMobilitr and Organization Commitment）一文中。自此之後，「組織承諾」之相關研究不斷推陳出新，呈現百家齊鳴的多元發展。組織承諾經過數十年來的研究，各研究者對於組織承諾的定義因主題、樣本及對象不同仍存在著相當大的差異。研究者茲整理國內外重要學者與研究者對組織承諾的看法，歸納整理如下表 2-2-1 及表 2-2-2。. 26.

(38) 表 2-2-1 國外學者對組織承諾的定義學者. 定義. Kanter (1968). 組織承諾是個人對組織奉獻心力、盡忠的意願。而持續工作之承諾，係因個人考量對組織的投資與犧牲，使之覺得離開組織代價過高，而難以離開組織。. Buchanan (1974). 組織承諾是對組織目標和價值的情感歸屬，包括認同與接受組織目標與價值，且個人願意為組織的利益來努力並對組織持著忠誠的情感。. Steers (1977). 組織承諾為個人對於組織的認同並投入的相對強度。. Wiener (1983). 組織承諾是個人內化之規範力，使員工行為配合組織目標與利益，高度組織承諾感所導致的行為，具有下列特色：1.可反應出個人對組織的犧牲；2.可顯示出行為具有連續性，較不受環境所影響；3.可顯示出個人對組織的關注及對組織投入大量的心力與時間。. Reyes (1990). 組織承諾是認同組織價值，爲組織投入與留任組織的強烈信念。. Robbins (2002). 組織承諾是一種工作的態度，即員工認同特定組織及目標並希望維持組織內成員關係的程度。. Somech&. 組織承諾乃是組織成員透過對組織目標與工作的認同. Bogler(2002). 、投入、付出，所彰顯的個體與組織親密連結關係。. 資料來源：林衍伸(2009)；唐文玲(2011) 表 2-2-2 國內學者對組織承諾的定義學者. 定義. 劉春榮(1993). 組織承諾是組織成員對組織的認同、努力意願、及希. 27.

(39) 望留在組織工作的一種態度或內在傾向。范熾文 (2002). 教師組織承諾是組織中的成員基於資源交換與價值認同的觀點，以滿足個體需求，同時能夠認同組織的目標與價值，願意為組織或工作付出個人的心力，同時希望能繼續留在組織中服務的一種態度與行為表現。. 張惠英 (2002). 組織承諾是組織成員對組織目標、信念認同，願意為組織付出心力，並繼續留任組織的態度。. 謝宜倩 (2002). 教師願意為目前的學校付出更多努力，並且認同學校的目標與價值，且願意留在同一學校服務的態度傾向。. 吳宗立 (2003). 組織承諾是指組織成員對組織目標、信念的認同，願為組織付出心力，並繼續留任組織的態度。. 蔡俊傑、張順發. 學校組織承諾，為學校成員對學校教育目標、信念認. (2004). 同，願意為學校付出心力，並繼續留任學校的態度。. 蔡進雄 (2005). 教師願意為服務學校付出更多的努力，並認同學校組織的目標與價值，且渴望繼續留職的一種態度傾向。. 陳茂盛 (2005). 教師認同學校教育目標、價值與發展願景，願意為學校付出更多的心力以達成組織目標，以及希望繼續留在原學校服務的一種態度。. 范熾文(2006). 組織承諾之態度性承諾包含：（1）組織認同：能認同組織目標與價值；（2）努力意願：願意犧牲個人時間為組織奉獻心力；（3）離職傾向：指教師願意成為學校成員，不會離開服務學校的態度傾向。態度性承諾具有規範性、態度性、積極性的觀點。. 黃素惠(2006). 教師組織承諾由三個組織承諾構念組成：1.努力意願：為追求組織利益而努力的意願；2.留職傾向：維. 28.

(40) 持組織成員身份的強烈慾望；3.認同意願：對組織目標及價值接受的信仰。陳學賢 (2006). 指教師個人將學校的目標與價值內化，對學校有強烈的認同、歸屬與忠誠感，願意為學校認真投入奉獻自己的心力，並在衡量個人的薪資、職位、專業自主與同事情誼等需求滿足下，希望繼續成為學校一份子的意願。. 曾詠郎 (2007). 教師對學校教育目標與價值觀具有強烈的認同感與接受度，願意為學校付出額外努力及希望繼續留任在學校中，以協助達成學校教育之目標及實現學校教育的願景。. 資料來源：林衍伸(2009)；唐文玲(2011) 綜合上述國內外學者對組織承諾的定義可以歸納出，所謂的組織承諾是組織成員對組織的一種態度，而這種態度也影響著組織與成員間的信任；本研究所研究之教師組織承諾可說是教師對於學校願景、價值及辦學理念有強烈認同感，其態度、言行及外在表現能配合學校願景，對學校充滿期盼與關懷，並且盡心盡力，以實現學校理念及願意在學校持續留任的態度。. 二、組織承諾的類型為了更進一步了解組織承諾的性質，因此許多學者採用分類的方法來詳細闡述與說明組織承諾，茲將綜合中外學者專家對組織承諾分類之看法，歸納整理如表 2-2-3 表 2-2-3 國內外學者對組織承諾的層面學者. 組織承諾之層面. Mowday、Porter 和 Steers. 價值承諾、努力承諾、留職承諾. 29.

(41) 邱馨儀(1995). 認同承諾、留職承諾、努力承諾. 陳瑞惠(2002). 認同承諾、留職承諾、努力承諾. 吳宗立與林保豊(2003). 組織認同、努力意願、留職意願. 郭文瑞（2004）. 組織認同、努力意願、留職傾向. 施明妮（2006）. 組織認同、努力意願、留職傾向. 林衍伸(2009). 組織認同、努力意願、留職意願. 陳勇全(2009). 組織認同、努力意願、留職傾向. 唐文玲(2011). 組織認同、努力意願、留職傾向. 資料來源：唐文玲(2011) 綜合上述所言，大多數的研究者將教師組織承諾之層面，區分為組織認同（認同承諾）、努力意願（努力承諾）、留職傾向（留職意願、留職承諾），因此，本研究亦使用組織認同、留職意願、努力意願為研究的三大面面向做為教師組職承諾的構面。. 三、組織承諾的理論自從組織承諾概念提出後，眾多學者也紛紛建立相關的理論模式，期望能為組織承諾做系統化的闡述與解釋，但因研究方式、對象及觀點的不同反而建立了各種不同的理論模式，以下針對較具代表性的理論模式加以闡述。. (一)Steers 之組織承諾前因後果模式劉春榮(1992)研究中引用提到 Steers(1977)提出組織承諾的前因後果模式，此理論奠定了組織承諾模式的基礎。以 382 位工程師及科學家與 119 位醫院人員做為研究對象，提出組織承諾前因後果模式其內涵包括前因變項及後果變項，均可視為決定組織承諾的重要因素，此兩變項分述如下：. 1.前因變項： Steers 模式的前因變項是對承諾的主要影響因素。Steers 將變數範圍分為三類，分別是個人特質、工作特性與工作經驗。 30.

(42) (1)個人特徵：在特定環境下之人口統計變項和人格特質包含年齡、成就動機、教育程度等。 (2)工作特性：指與工作相關的因素與屬性，包含工作性質、環境、薪資、福利、自主性、挑戰性、回饋性、任務完整性等。 (3)工作經驗：指社會的影響力，包含個人的重要性、本身的工作態度、組織重視度、組織信賴度等項。. 2.後果變項： Steers 模型的後果變項，主要是承諾所影響的特定行為結果，主要有留職意願、留職需求、出席率及工作績效等項，如圖 2-2-1. 圖 2-2-1 Steers 的組織承諾前因後果模式圖資料來源：林俊傑(2007). (二)Staw 的組織承諾形成模式國外學者 Staw(1977)將組織承諾分為「態度性承諾」和「行為性承諾」兩大類，其理論可說是 Steers 組織承諾「前因後果模式」理論的擴充。將此兩項承諾說明如下 31.

(43) 1.態度性承諾：對組織的正向影響及看法，會受到投入、認同與激勵，受個人特質、工作特性與工作經驗的影響。. 2.行為性承諾：員工心理的支撐現象，會受到附屬利益、行為無法改變、多年來支持組織的努力與心血、決定錯誤後的補償動機及談判技巧之影響。 Staw 的組織承諾形成模式，是以 Steers(1977)的模式為理論基礎，再加以延伸。Staw 贊同三個前因變項會影響態度性承諾外，亦從社會心理學的觀點出發，認為個人的自我辯解（self-justification）對於組織承諾具有重要的影響(榮彩君，2008)。如圖 2-2-2. 圖 2-2-2 Steers 的組織承諾形成模式圖資料來源：黃素惠(2006). (三)Stevens、Beyer 與 Trice 之組織承諾角色知覺模式劉春榮(1992)研究中引用 Stevens、Beyer 和 Trice (1978)提出融合心理與交換的觀點，建立組織承諾的角色知覺模式。Stevens 等人認為個人屬性：性別、年齡、教育程度、工作投入…等；角色相關因素：如職位、 32.

(44) 任職年資、升遷、管理層次、工作負荷…等及組織因素：組織規模、控制幅度、權力集中化…等，組織承諾會由初入組織時的態度性承諾，轉化為基於現實考量的交換性承諾，進而影響到留職意願與離職意願， Stevens 等人以 634 位美國健康福利部的管理人員為對象，考驗本模式，結果證實角色相關因素對組織承諾有顯著影響。其架構如圖 2-2-3。. 圖 2-2-3 Stevens、Beyer 與 Trice 之組織承諾角色知覺模式圖資料來源：林俊傑(2007). (四)Morris 與 Sherman 組織承諾「多元預測模式」理論國外學者 Morris 與 Sherman(1981)發現組織承諾的預測變項研究相當缺乏，並認為 Steers 的前因後果模式較偏向規範性觀點，而 Stevens 等人的角色知覺模式也偏向交換性觀點，於是整合兩種模式發展為「多元預測模式」(林俊傑，2007)。而多元預測模式，以個人特質、角色相關因素、與工作經驗為預測變項。其中的「角色相關因素」用以取代 Steers 的「工作特性」；而預測變項中個人特徵因素包括年齡、教育程度；角 33.

(45) 色相關因素包括角色衝突與角色混淆；在工作經驗此一變項方面，領導者行為既是工作經驗之要素，又是社會化的來源，乃以領導者的倡導與關懷行為，作為工作經驗因素。其架構如圖 2-2-4。. 圖 2-2-4 Morris 與 Sherman 的「多元預測模式」理論圖資料來源：林俊傑(2007). (五)Reyes 與 Pounder 的教師組織承諾模式國外學者 Reyes& Pounder（1990）以 Mowday, Poter & Steers 等人之組織承諾前因後果模式為基礎，發展出教師組織承諾模式，如圖 2-2-5。. 圖 2-2-5 Reyes 與 Pounder 的教師組織承諾模式圖資料來源：黃素惠(2006) 34.

(46) 教師組織承諾定義為：教師對學校目標、價值的心理認同，期望留在學校內投注自己的心力。認為承諾是指導、維持與活化行為的要素，且影響教師組織承諾的因素為學校環境變項、教師背景變項、個人與組織的契合程度。其內容分述如下： 1.學校環境變項： (1)社會報酬：與管理者、同事、學生之間的關係。 (2)外在獎勵：薪資、津貼、晉升機會。. (3)組織取向：規範導向、功績導向。 2.教師背景變項： (1)身分變項：性別、年齡、年資、教育程度。 (2)內在變項：工作認同、工作意願。 (3)工作取向：規範導向、功績導向強度。 3.個人與組織契合程度：指個人與組織的契合程度，意指個人在組織中社會化的過程。當成員接受組織的信念、價值、目標，並統整個人組織的價值、目標系統時，其契合的程度愈高，則個人受組織社會化的程度愈高，將導致特別的信念、態度與行為，並增強教師對學校、對目標與任務的承諾(黃素惠， 2006)。綜合上述研究者及學者組織承諾的理論模式分析，可歸納出幾點： 1.組織承諾是需要長期時間才能發展而成，並非短時間即能展現，成員進入組織後，個人的價值觀與理念會與組織的目標、文化展生交互作用，經過長時間與組織的調和影響下，才會慢慢建立對組織的承諾。 2.各學者所提的模式，無法完全包含所有與組織承諾相關的變項，但仍可區分為個人背景變項、角色因素及組織因素。 3.上述的理論對於教師組織承諾之研究，具有相當高的參考價值，各種條件與情境的配合方能使教師對學校組織產生承諾，如何營造適合. 35.

(47) 的組織情境相信將是身為學校領導者的重要課題之一，建立良好的管理模式，方能有效提高教師的組織承諾。. 第三節原住民教育政策分析. 本節將從「原住民族教育政策形成的背景」，說明原住民族教育政策之演進，並藉由統計資料了解原住民教育現況及原住民地區教育問題，最後以各家學者研究探討原住民地區教師現況問題，並歸納分析文獻資料，期能對本研究提供啟示。. 一、當前原住民教育政策憲法第 163 條：「國家應注重各地區教育之均衡發展」、第 169 條：「國家對邊疆地區各民族之教育、文化…應積極舉辦，並扶植其發展」及民國 83 年通過憲法增修條文第 9 條第 7 項：「國家對於自由地區原住民之地位及政治參與，應予保障；對其教育文化、社會福利及經濟事業，應與扶助並促其發展」。而我國也視原住民族教育為國家教育重要內涵，從下列條文就可看出，《憲法》增修條文第 10 條第 11 項：「國家肯定多元文化，並積極維護發展原住民族語言及文化。」同條第 12 項：「國家應依民族意願，保障原住民族之地位及政治參與，並對其教育文化、交通水利、衛生醫療、經濟土地及社會福利事業，予以保障扶助並促其發展…。」《原住民族基本法》第 7 條：「政府應依原住民族意願，本多元、平等、尊重之精神，保障原住民族教育之權利；其相關事項，另以法律定之。」《原住民族教育法》第 1 條：「根據憲法增修條文第 10 條之規定，政府應依原住民之民族意願，保障原住民之民族教育權，以發展原住民之民族教育文化，特制定本法。」第 2 條：「原住民為原住民族教育之主體，政府應本於多元、平等、自主、尊重之精神，推展原住民族教育。原住 36.

(48) 民族教育應以維護民族尊嚴、延續民族命脈、增進民族福祉、促進族群共榮為目的。」綜上述可見，原住民族教育事務，從教育政策、教育制度、施政計畫乃至配套規劃等均有法律保障與規範。原住民族教育歷經不同歷史背景與階段，日治時代實施「蕃童教育」，原住民族幼童就讀日本專門設置之「蕃人公學校」以實踐其理蕃政策；在國民政府時代實施「國民學校體制」，將原住民族學生視同一般國民平等對待，教育優待則比照邊疆學生，並逐漸改進教育法令與措施。民國 38 年訂定「臺灣省教育廳改善山地教育設施三年計畫」；40 年公布實施「改進山地教育實施方案」；41 年實施的「臺灣省各縣加強山地教育行政設施要點」對山地教育的行政強化、師資補足、學生照顧及設施充實大有進展；52 年訂定「山地行政改進方案」；69 年公布「臺灣省加強山地國民教育辦法」，鼓勵教師任教山地，學生享有書籍、文具等免費優惠，住校者免住宿費並補助伙食費，增設分班分校等；82 年訂定「發展與改進原住民族教育五年計畫」；民國 85 年 8 月則有「教育優先區」的規劃，87 年繼續推動「發展與改進原住民族教育第二期五年計畫」並納入教育改革行動方案實施，編列專款執行原住民族教育工作。同年，總統公布「原住民族教育法」奠定原住民族教育法制基礎。 89 年精省後原臺灣省教育廳的業務改由教育部中部辦公室辦理。教育部為推動「教育改革行動方案-加強原住民族學生教育」並在 92 年召開「全國教育發展會議」中，以「尊重原住民族主體性，發展原住民族教育」做為工作目標；93 年修正公布「原住民族教育法」，落實對原住民族教育之發展；94 年核定「發展原住民族教育五年中程個案計畫」，實施期程自 95 年至 99 年止。 99 年教育部與行政院原住民族委員會共同研擬「原住民族教育政策白皮書」修訂「發展原住民族教育五年中程個案計畫」（100-104 年）為配套措施，具體改善各級各類學校原住民族教育環境，包含課程內涵、教學實施、學校設施及資訊運用等，預期消弭城鄉落差，提升原住民族 37.

(49) 教育成效，加強對原住民族學生學習與生活輔導，鼓勵原住民族學生進入高等教育就讀，以栽培更多原住民族高等學術及技術、藝能等各領域多元專業人才；重視都會區原住民族教育，辦理多元文化活動，提供散居都會地區之原住民學生能獲得文化體驗與學習。目前原住民教育政策，因政府的重視近年來越來越多，但還是「發展與改進原住民教育五年計畫」、「教育優先區」及發展原住民族教育五年中程個案計畫較具代表性，且相關於教師激勵保健因素層面的感受，茲分別敘述如下：. (一)發展與改進原住民教育五年計畫 1.第一期發展與改進原住民教育五年計畫（教育部，1992）政府對於原住民學生的教育環境相當重視，對於教育資源處於弱勢情境的學生不斷規劃各種教育方案與計畫，以期達到教育機會均等，以及平均教育資源的理想目標。政府在各種教育計畫目標中，其中一項既定政策即是扶助弱勢族群，解決當前所面臨的教育困境。對於原住民族學生的教育的進步與發展進程，政府以及教育部在歷年來規劃許多的政策計畫，即是從原住民的教育福利出發。民國八十三年教育部訂定「發展與改進原住民教育五年計畫」(八十三學年度至八十七學年度)，此一階段實施之目標為「適應現代化生活、並維護傳統文化」。政府「發展與改進原住民教育五年計畫」，自八十三會計年度實施至八十七會計年度止，為期五年，計畫項目共計十項如下所列： (1)健全原住民教育行政與法規。 (2)調整原住民教育教學制度。 (3)改進原住民教育師資培訓的任用及進修。 (4)建立原住民學生生活與教育輔導系統。 (5)強化原住民體育課程與教學。 (6)充實原住民教育教育設施。 (7)加強原住民教育研究及學術交流。 38.

(50) (8)提高原住民學校教師及學生福利。 (9)推展原住民親職教育。 (10)推展原住民社會教育。本計畫共有十個計畫項目，三十二個執行要項，一五三項執行內容，計畫內容相關健全原住民教育法令制度、充實原住民學校設施、教師相關權益與原住民學童福利多項措施，然而高德義 1996 年指出，從經費編列分析，本方案八十三年度預算編列一億七千萬，八十四年度編列二億一千萬，而蒙藏同胞分配預算經費卻高出八百倍，計畫成效受限，因此，對於原住民教育的影響並未達成預期的成效。 2.第二期發展與改進原住民教育五年計畫（教育部，1998）政府擬定「發展與改進原住民教育第二期五年計畫」，自八十八學年度展開，以「維護並創新傳統文化、積極參與現代化社會」為目標，實施內容如下： (1)建立原住民教育體系 (2)改進原住民教育師資培育、任用及進修 (3)建立原住民學生生活與教育輔導體系 (4)強化原住民教育課程與教學 (5)提升原住民學校教育設施水準 (6)發展原住民教育研究及學術交流 (7)提高原住民學校教師與學生福利 (8)推展原住民親職教育 (9)推展原住民社會教育 (10)推展原住民成人教育政府「發展與改進原住民教育第二期五年計畫」其中相關教師的政策有第二項、第五項及第七項，可見政府在「發展與改進原住民教育第二期五年計畫」對於原住民地區教師的培育、學術研究、進修管道、教. 39.